От детства к взрослости. Всюду новое

Янв 13 2012

От детства к взрослости. Всюду новое
«Переходный», «трудный», «критический» возраст… Эти слова стали обычными, их произносят часто, желая подчеркнуть, насколько сложно протекает развитие личности в годы перехода от детства к взрослости, насколько трудно бывает воспитателям — родителям и педагогам — найти правильную линию поведения по отношению к подростку, принять правильное решение в той или иной ситуации.

Конечно, для развития ребенка важен каждый возраст. И все же подростковый возраст занимает особое место именно потому, что переход от детства к взрослости — это ни много ни мало как переход от одной эпохи жизни к другой. Но всегда ли мы осознаем грандиозность этого перехода, всегда ли понимаем, что он означает для самого ребенка и для нас, взрослых? Умеем ли мы увидеть в подростке и правильно понять первые, только появляющиеся ростки взрослости?

Границы подросткового периода примерно совпадают с обучением детей в средних классах школы и охватывают возраст от 10 — 11 до 14 — 15 лет. Пятиклассника многие из нас без особых размышлений назовут ребенком, а про восьмиклассника скажут, что даже по внешнему виду он находится, по меньшей мере, на полпути к взрослости. За несколько лет ребята взрослеют не только физически, но и умственно, нравственно, социально. По всем этим направлениям происходит становление качественно нового, всюду появляются ростки взрослости — перестраивается организм подростка, меняется его самосознание, отношения со взрослыми и сверстниками, происходят сдвиги в интересах, обогащается познавательная и учебная деятельность. В это время все находится в движении: одни черты постепенно исчезают, появляются другие. Это возраст неожиданностей и сюрпризов.

Однако процесс становления нового растянут во времени, зависит от многих условий и поэтому может происходить неравномерно: в одном направлении развитие идет быстрее, в другом — помедленнее. Именно поэтому в подростке сосуществуют, уживаются рядом детскость и взрослость, а подростки-сверстники очень отличаются друг от друга по уровню развития различных сторон взрослости.

Это в значительной мере связано с тем, что в обстоятельствах жизни современных школьников есть моменты двоякого рода: с одной стороны, моменты, тормозящие развитие взрослости (занятость детей только учением при отсутствии других постоянных и серьезных обязанностей, тенденция многих родителей освобождать ребят от бытового труда, забот и огорчений, опекать во всем и т. п.); с другой стороны, моменты овзросляющие (огромный поток информации, которая прямо-таки обрушивается на ребят со всех сторон; акселерация физического развития и полового созревания, большая занятость многих родителей и как возможное следствие этого — ранняя самостоятельность детей, интенсивное развитие общения со сверстниками).

Все это в сочетании с другими индивидуальными обстоятельствами жизни детей создает огромное разнообразие условий, определяющих развитие. А это разнообразие в свою очередь порождает пестроту и неоднородность особенностей подростков-сверстников и существенные различия в развитии тех или иных сторон взрослости.

Такую картину можно наблюдать в любом подростковом, классе, но особенно часто — к середине подросткового возраста. Например, в VII классе есть мальчики с еще детским обликом и интересами, но есть и очень взрослые ребята, уже приобщившиеся к некоторым сторонам взрослой жизни; одни подростки уже занимаются самообразованием, а некоторые еще не умеют самостоятельно усваивать даже учебный материал; есть ребята с неясными планами на будущее, а у других сознательная подготовка к будущей профессии уже началась; одни девочки имеют широкие интересы, много читают, а другие думают больше о модах и мальчиках; одни ребята стали избалованными эгоистами, а другие — настоящими помощниками и опорой старшим в доме.

Общее направление в развитии взрослости подростков может быть разным, и каждое направление может иметь много вариантов. В каждом классе есть так называемые интеллектуалы, но и они могут быть очень разными. Например, для одного «интеллектуала» книги и знания — главное в жизни, а во многом остальном он сущее дитя. Другой «интеллектуал» дома читает статьи по электронике и увлечен радиотехникой, но бездельничает на уроках, чрезвычайно занят вопросом соответствия своего облика моде и превыше всего ценит общение с более взрослыми ребятами, с которыми можно поговорить обо всем, начиная от смысла жизни и кончая вопросом о лучшей парикмахерской. Третьего «интеллектуала», тоже увлеченного радиотехникой и физикой, не особенно манит взрослость в ее внешних проявлениях, но он усиленно воспитывает в себе качества мужественности, а с девочками ведет себя, по их мнению, как ребенок — дергает за галстук, лохматит прически. В этих трех вариантах, сходных в чем-то одном, развитие взрослости происходит по-разному, и при этом формируются различные по содержанию жизненные ценности. Важность подросткового возраста определяется тем, что в нем закладываются основы и намечается общее направление в формировании тех моральных и социальных установок личности, развитие которых в юношеском возрасте продолжится.

Так или иначе в подростковом возрасте происходят многочисленные качественные сдвиги, которые подчас носят характер коренной ломки прежних особенностей, интересов и отношений ребенка; это может происходить в сравнительно короткий срок, часто бывает неожиданным и сообщает процессу развития скачкообразный, бурный характер. Происходящие изменения нередко сопровождаются появлением у самого подростка, с одной стороны, значительных субъективных трудностей разного порядка, а с другой — трудностей в его воспитании: подросток не поддается воздействиям взрослых, у него появляются разные формы непослушания, сопротивления и протеста (упрямство, грубость, негативизм, строптивость, замкнутость, скрытность).

Вопрос о происхождении особенностей подростков и явлений критического развития в подростковом периоде имеет большое значение для педагогики этого возраста. Более полувека ведется теоретический спор о том, какими факторами это обусловлено — биологическими или социальными.

Хорошо известно, что именно в этом возрасте происходят кардинальные изменения в организме ребенка на пути к биологической зрелости, развертывается процесс полового созревания. За всем этим стоят процессы морфологической и физиологической перестройки организма. Как бы само собой напрашивается предположение о том, что особенности подростка, трудности в его воспитании обусловлены именно биологическими факторами.

Такие представления и господствовали не столь уж давно, в первой четверти нашего века. Первый фундаментальный труд о подростковом возрасте принадлежит американскому психологу Ст. Холлу. Пытаясь осмыслить богатый и разнообразный материал наблюдений, он выдвинул так называемую теорию рекапитуляции: предполагалось, что развитие индивида воспроизводит и повторяет в сокращенном виде историю человеческого рода. Она якобы запечатлена генетически и обнаруживает себя в последовательной смене наследственно предопределенных форм поведения, чувств и социальных инстинктов. В особенностях подросткового возраста Ст. Холл видел отражение времени, когда «человеческий род был в бурной переходной стадии», «когда наши предки вели бродячую жизнь, дрались, охотились, ухаживали, блуждали на воле, искали приключений». Многие психологические особенности подростков прямо выводились из факта полового созревания как центрального явления в этом возрасте. Выделенные ученым контрастные особенности подростков трактовались как показатели отсутствия душевного равновесия и единства. Существование кризиса и комплекса специфических особенностей в подростковом периоде считалось явлением неизбежным и универсальным в силу его биогенетической обусловленности. Не удивительно, что Ст. Холл был сторонником пассивной педагогики: вмешательство с целью что-то изменить, исправить объявлялось им нецелесообразным и бесполезным — действительно, природу не изменишь!

Другим представителем биогенетического универсализма был З. Фрейд, выдвинувший теорию о стадиях психосексуального развития ребенка. Он считал, что эти стадии отражают прежний опыт сексуального развития человеческого рода, запечатлены генетически и не зависят от влияния среды. «Знаменитая односторонность» Фрейда состояла в том, что все в личности он выводил из сексуальности и ее столкновения с общественными требованиями и запретами; общество противопоставлялось им человеку как сила враждебная, калечащая его «природу».

Борьба инстинктивного влечения и моральных запретов может иметь различный исход. Подавление влечения и вытеснение его в сферу бессознательного ведет, по Фрейду, к развитию невроза, его победа — к возрождению разных форм детской сексуальности. Также возможна сублимация, т. е. переключение энергии сексуального влечения на несексуальные объекты и цели. При помощи этого механизма будто бы и можно объяснить, почему возникает у подростка стремление к творчеству, интерес к науке, искусству. В теории Фрейда представление о неизбежности в подростковом периоде внутренних и внешних конфликтов было настолько безусловным, что случаи бесконфликтного развития расценивались как разные варианты патологического (!) развития.

Естественным следствием представлений о биогенетической обусловленности психического и социального развития ребенка (в каких бы теориях эти представления ни выражались) оказывается ложная и вредная педагогическая позиция: судьба ребенка фатально предопределена; активное воспитание и самовоспитание невозможно.

В 20 — 30-е гг. стало интенсивно развиваться теоретическое направление, противоположное биогенетическому универсализму. Накапливались исследования, в которых раскрывалась зависимость некоторых особенностей личности подростка от его социальной принадлежности. Такой подход существовал в ряде исследований подростков в советской психологии уже в период ее становления, когда изучались подростки из рабочей среды и из крестьянской, выделялись их особенности. Сильный удар по теориям биогенетического универсализма был нанесен этнографами, которые занимались изучением так называемых примитивных цивилизаций, чтобы установить, что в человеке определяется «природой», а что — «культурой», т. е. конкретными общественно-историческими условиями жизни и развития. Так, известны исследования, посвященные жизни и особенностям подростков острова Самоа. Никаких конфликтов и кризисов в их развитии обнаружено не было; найдено было совсем противоположное — гармонический, бесконфликтный переход от детства к взрослости.

В исследованиях этнографов было установлено, что подростковый период может иметь разную длительность (в некоторых племенах он ограничивается несколькими месяцами). Было опровергнуто и утверждение фрейдистов об обязательности подавляемых влечений у мальчиков-подростков.

Этнографы приводят в связи с этим много ярких фактов.

На основе обобщения этнографических материалов были выделены два типа перехода от детства к взрослости. Первый — непрерывный, второй — с наличием разрыва между тем, чему ребенок учится в детстве, и теми способами поведения и представлениями, которые необходимы для осуществления роли взрослого. Первый тип перехода существует в условиях сходства ряда важных норм и требований к детям и взрослым. В таких обстоятельствах развитие протекает плавно, ребенок постепенно учится способам взрослого поведения и оказывается подготовленным к выполнению требований статуса взрослого. Второй тип перехода существует в условиях расхождения в существенных нормах и требованиях к детям и взрослым (он характерен для общества с высоким промышленным развитием). В таких условиях переход к взрослости происходит с внешними и внутренними конфликтами и имеет специфический результат — неподготовленность к выполнению роли взрослого при достижении «формальной» зрелости. Понятно, что путь, по которому происходит переход от детства к взрослости, различен в разных обществах и ни один из них не может рассматриваться как «природная» тропинка в зрелость.

Теоретическое значение этнографических исследований велико. Было доказано, что именно конкретными социальными обстоятельствами жизни ребенка определяются, во-первых, длительность подросткового периода; во-вторых, наличие или отсутствие кризиса, конфликтов, трудностей; в-третьих, характер самого перехода от детства к взрослости. Из этих исследований вытекал противоположный фрейдизму вывод: в человеке природное не может быть противопоставлено социальному, поскольку природное в нем социально. Можно рассматривать подростковый возраст как период, когда ребенок находится в пути к его месту в обществе, когда происходит интенсивное проникновение в общественную жизнь взрослых.

Таким образом, развитие теоретической мысли в объяснении «кризиса» в подростковом возрасте заключалось в постепенном накоплении обобщений, говорящих о том, что особенности проявлений в протекании подросткового периода определяются конкретными социальными обстоятельствами жизни и развития подростка, его общественным положением в мире взрослых. При этом важно учитывать, на какую почву падают влияния и, разумеется, каковы особенности ближайшего окружения подростка, — иными словами, каковы особенности окружающих его взрослых именно как воспитателей.

И еще одно замечание — отрицание биогенетической предопределенности психического развития не может и не должно приводить к пренебрежению знанием о тех сложных процессах перестройки, которые происходят в организме подростка и которые, разумеется, накладывают свой отпечаток на весь ход его развития.

Нет ответов пока » Подросток

Добавить комментарий

Подтвердите, что Вы не бот — выберите человечка с поднятой рукой: