Афк для лиц с умственной отсталостью

ВОПРОСЫ ПО ПРЕДМЕТУ «АФК ДЛЯ ЛИЦ С НАРУШЕНИЕМ

1.Психомоторкиа умственно отсталых детей.

2. Координационные особенности школьников с нарушением интеллекта.

3.Организация и методика физического воспитания инвалидов с нарушением интеллекта.

4. Психолого-педагогическая диагностика умственно-отсталых детей.

5.Клиника и этиология умственной отсталости.

6. Характеристика здоровья, двигательных нарушений и физического развития детей с умственной отсталостью.

7. Характеристика психических нарушений детей с умственной отсталостью.

8. Педагогические принципы адаптивной физической культуры.

9. Виды адаптивной физической культуры и формы занятий детей с отклонениями интеллектуального развития.

10. Роль игры в развитии умственно отсталого ребенка.

11. Содержание и направленность подвижных игр.

12.Организация физической культуры во вспомогательной школе.

13. Содержание и формы занятий по физической культуре в работе с умственно отсталыми школьниками.

14. Виды и формы организации двигательной деятельности при работе с умственно отсталыми детьми.

15.Принципы построения занятий по физической культуре во вспомогательной школе.

16. Методика организации занятий оздоровительным плаванием.

17. ;font-family:’Arial’;color:#000000″ xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»> Особенности развития физических качеств у детей с умственной отсталостью.

18. Особенности развития мелкой моторики у детей с умственной отсталостью.

19 ;font-family:’Arial’;color:#000000″ xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»> . Механизм лечебного воздействия средства АФК в развитии мелкой моторики у детей.

20. Роль АФК в реабилитации детей с нарушением интеллекта.

21. Роль семьи в воспитании детей с нарушением интеллекта.

22. Контроль за процессом физического воспитания детей с нарушением интеллекта.

Контрольная работа по предмету «АФК для лиц с нарушением интеллекта»

  1. Составить комплекс упражнений для развития мелкой моторики детей с нарушением интеллекта.
  2. Сущность, значение и функции АФК для детей с нарушением интеллекта.
  1. Массаж как средство оздоровления детей с нарушением интеллекта.
  2. Формы организации двигательной активности детей с нарушением интеллекта.
  1. Методика организации занятий оздоровительным плаванием для детей с нарушением интеллекта.
  2. Коррекция ходьбы.

2. Принципы построения занятий по физической культуре во вспомогательной школе

  1. Коррекция расслабления
  2. Роль игры в развитии умственно отсталого ребенка.
  1. Организация и методика проведения подвижных игр с детьми с нарушением интеллекта.
  2. Виды комплексной реабилитации больных с нарушением интеллекта .
  1. Классификация подвижных игр для детей с умственной отсталостью.
  2. Особенности физического развития детей с нарушением интеллекта.
  1. Особенности психического развития детей с нарушением интеллекта.
  2. Особенности применения двигательных заданий при работе с детьми с нарушением интеллекта.
  1. Организация двигательной активности детей с нарушением интеллекта.
  2. Составить комплекс упражнений с мячом при совместных утренних занятий с детьми с нарушением интеллекта.
  1. Характеристика двигательных нарушений умственно отсталых детей.
  2. Тестирование физических качеств умственно отсталых детей.
  1. Формы семейного физического воспитания детей с нарушением интеллекта.
  2. Профилактика и коррекция плоскостопия.
  1. Роль физической культуры и спорта в реабилитации детей с нарушением интеллекта.
  2. Психомоторика умственно отсталых детей.

календарный фонд времени дней; Тппр20

Материалы собраны группой SamZan и находятся в свободном доступе

АДАПТИВНАЯ ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА (АФК) И СПОРТ ДЛЯ ЛИЦ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

1 В.В. ГОРЕЛИК АДАПТИВНАЯ ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА (АФК) И СПОРТ ДЛЯ ЛИЦ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА Учебно-методическое пособие Тольятти ТГУ 2009

2 Федеральное агентство по образованию Тольяттинский государственный университет Факультет физической культуры и спорта Кафедра «Адаптивная физическая культура» В.В. Горелик АДАПТИВНАЯ ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА (АФК) И СПОРТ ДЛЯ ЛИЦ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА Учебно-методическое пособие Тольятти ТГУ

3 УДК (706:61:159.9)(075.8) ББК 75:88 Г67 Рецензент: д.м.н., профессор Тольяттинского государственного университета В.Н. Власов Г67 Горелик, В.В. Адаптивная физическая культура (АФК) и спорт для лиц с нарушением интеллекта : учеб.-метод. пособие / В.В. Горелик. Тольятти : ТГУ, с. Предназначено для студентов кафедры адаптивной физической культуры очной и заочной форм обучения. Рекомендовано к изданию методической комиссией факультета физической культуры и спорта Тольяттинского государственного университета. Тольяттинский государственный университет,

4 Введение Из всех нарушений здоровья человека умственная отсталость является самой распространенной. В мире насчитывается более 300 млн человек с умственной отсталостью. По данным Главного управления реабилитационной службы и специального образования Минобразования Российской Федерации, из 600 тыс. общего количества учащихся с отклонениями в развитии 60% составляют дети с умственной отсталостью. Умственная отсталость не болезнь, а состояние психического недоразвития, характеризующееся многообразными признаками как в клинической картине, так и в комплексном проявлении физических, психических, интеллектуальных, эмоциональных качеств. Адаптивная физическая культура для детей с умственной отсталостью это не только одно из средств устранения недостатков в двигательной сфере, но и полноценное физическое развитие, укрепление здоровья, адаптация в социуме. Степень адаптации находится в прямой зависимости от клинико-психопатологического состояния детей, поэтому специалисту адаптивной физической культуры для продуктивной деятельности необходимо знать характерные проявления основного дефекта, особенности физического, психического, личностного развития детей данной категории. Оптимальная организованная двигательная деятельность учащихся вспомогательных школ способствует улучшению их физического состояния, коррекции нарушений двигательной сферы и в целом социализации личности умственно отсталого ребенка. Специалисту по адаптивной физической культуре в практической деятельности необходимо определить как сохранные, так и нарушенные двигательные способности. У умственно отсталого ребенка при оценке его двигательной сферы обязательно будут присутствовать как те, так и другие. Важно выявить эти способности, а также определить степень нарушений, после чего можно подобрать соответствующие упражнения с целью их коррекции, активно развивая при этом сохранные двигательные возможности. 3

5 4 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОКАЗАТЕЛИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ В России умственно отсталых детей стали отделять от психически больных, пытаться воспитывать и обучать, изучать и корригировать их недостатки в середине XIX в. Сначала это делали врачи-психиатры в клиниках, потом к ним присоединились педагоги (и психологи). Постепенно стали накапливаться пока еще фрагментарные сведения о психологических особенностях умственно отсталых детей. Первой солидной публикацией, посвященной проблеме оли-гофренопсихологии, был двухтомный труд Г.Я. Трошина «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей» ( ). Автор обобщил сведения, накопленные к тому времени зарубежными и отечественными исследователями в плане физиологии, педагогики, психологии умственно отсталых и нормально развивающихся детей. Сравнительный характер исследования позволил Г.Я. Трошину увидеть у сопоставляемых категорий детей ряд общих черт, а также определить особенности, присущие умственно отсталым. Им были выдвинуты интересные положения, не потерявшие своей значимости и в наши дни. К их числу относятся утверждения о возможностях разнопланового развития умственно отсталых детей и об общности основных закономерностей, по которым осуществляется развитие нормального и умственно отсталого ребенка. Дальнейшее интенсивное изучение психологии умственно отсталых в России осуществлялось преимущественно в лаборатории специальной психологии Научно-практического института специальных школ и детских домов Наркомпроса РСФСР, созданной в 1929 году в Москве. В этой лаборатории проводились исследования, охватывавшие умственно отсталых, глухих и нормально развивающихся учащихся различных школьных возрастов. С первых лет организации лаборатории ее ведущие сотрудники Л.С. Выготский, Л.В. Занков, И.М. Соловьев стали интенсивно разрабатывать теоретические основы олигофренопсихологии, совершенствовать оригинальные методики и накапливать фактический материал. В эти годы Л.С. Выготским был сформулирован ряд главнейших положений, отражающих закономерности психического развития ано-

6 мального ребенка. К их числу относятся: утверждение о системности строения психики человека, в силу чего нарушение одного из звеньев существенно изменяет функционирование всей системы; выделение зон актуального и ближайшего развития ребенка; утверждение идентичности основных факторов, обусловливающих развитие нормальных и аномальных детей; выделение в развитии аномального ребенка первичных и вторичных отклонений и, соответственно, определение важнейших направлений коррекционной учебно-воспитательной работы с каждым учеником; утверждение об изменении у ребенка при умственной отсталости соотношения между его интеллектом и аффектом. Молодыми сотрудниками лаборатории и аспирантами (Г.М. Дульневым, М.С. Левитаном, М.М. Нудельманом и др.), которые работали под непосредственным руководством уже приобретших известность психологов Л.В. Занкова и И.М. Соловьева, были проведены экспериментальные исследования преимущественно познавательной деятельности и в некоторой мере личности умственно отсталых учащихся. Эти исследования предполагали выявление не только недостатков детей, но и потенциальных возможностей их развития. Изучались вербальная и образная память школьников, особенности их речи, влияние мотивационных моментов на протекание психических процессов, а также феномен так называемого психического насыщения. Результаты деятельности сотрудников лаборатории были представлены в книге «Умственно отсталый ребенок» (1935), вышедшей под редакцией Л.С. Выготского. Она включала в себя статью Л.С. Выготского об общих теоретических подходах к проблеме умственной отсталости, а также статьи Л.В. Занкова о памяти и И.М. Соловьева о личности этих детей. В этом же году опубликованы «Очерки психологии умственно отсталого ребенка» Л.В. Занкова, в которых автор сделал попытку многоаспектного освещения своеобразия психической деятельности детей-олигофренов. С этой целью были использованы исследования, опубликованные за рубежом и в России. Немного позднее, в 1939 году, было издано первое в России оригинальное учебное пособие «Психология умственно отсталых школьников», написанное Л.В. Занковым для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов. По этой книге учились многие поколения русских дефектологов. 5

7 После смерти Л.С. Выготского в 1935 году психологическое изучение умственно отсталых детей продолжалось его коллегами в том же институте, который стал называться «Научно-исследовательский институт дефектологии» (НИИД). Работавший там до 1955 года Л.В. Занков расширил тематику своих исследований. В сферу внимания сотрудников лаборатории вошло рассмотрение состава учащихся младших классов специальной школы для умственно отсталых детей. С группой психологов (Б.И. Пинский, М.П. Феофанов) было осуществлено лонгитюдное изучение индивидуальных и типологических особенностей. Результаты проведенных исследований позволяют ученым поставить вопрос о необходимости разрабатывать дифференциальную диагностику, направленную на своевременное отделение умственно отсталых детей от социально и педагогически запущенных, характеризующихся задержкой психического развития, а также от имеющих специфические речевые и сенсорные отклонения. В эти же годы под руководством Л.В. Занкова проходило изучение психолого-педагогической проблемы взаимодействия слова учителя и средств наглядности при организации процесса обучения и воспитания умственно отсталых детей в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида. Другая группа психологов института исследовала мыслительную деятельность и эмоции умственно отсталых школьников (М.В. Зверева, А.И. Липкина, Э.А. Евилхова). Они рассматривали, как учащиеся анализируют, сравнивают, обобщают реальные предметы, их изображения, как воспринимают и понимают сюжетные картины и эмоциональные состояния изображенных на них людей, как решают арифметические задачи. Особый интерес у И.М. Соловьева вызывал процесс сравнения, рассмотрению которого он посвятил книгу «Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей» (1966). В последующие годы, когда лабораторией руководила Ж.И. Шиф, продолжилось изучение проблем, ранее привлекавших к себе внимание исследователей мышления, речи, памяти, зрительного восприятия (Ж.И. Шиф, В.Г. Петрова, И.В. Белякова, В.А. Сумарокова и др.), а также стали проводиться исследования личностных особенностей умственно отсталых детей. Проблеме личности уделялось особое вни- 6

8 мание, поскольку в преды дущие годы рассматривалась преимущественно познавательная деятельность этой категории детей. Результаты исследований легли в основу ряда книг: «Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы» под ред. Ж.И. Шиф, авторы Т.Н. Головина, В.И. Лубовский, Б.И. Пинский, В.Г. Петрова, Н.Г. Морозова и др. (1965); «Развитие речи учащихся вспомогательной школы» В.Г. Петровой (1977); «Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе» под ред. Ж.И. Шиф, Т.Н. Головиной, В.Г. Петровой. В этих трудах обобщенно представлены материалы, освещающие сложнейшую проблему личностного развития умственно отсталых учеников, о которой длительное время не появлялось в печати почти никаких материалов. Было осуществлено разностороннее рассмотрение особенностей деятельности учащихся специальной школы VIII вида. Отдельно был выделен вопрос о соотношении практической и умственной деятельности детей-олигофренов (В.Г. Петрова). Особенно тщательно изучалась трудовая деятельность и ее влияние на формирование положительных черт личности умственно отсталых учеников (Г.М. Дульнев, Б.И. Пинский). Многочисленные материалы исследований представлены в книгах: «Основы трудового обучения во вспомогательной школе» Г.М. Дульнева (1969), «Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников» Б.И. Пинского (1962), «Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов» В.Г. Петровой (1969). Определенное место стало занимать изучение интересов умственно отсталых дошкольников (Н.Г. Морозова). Исследователей интересовало эмоциональное и эстетическое развитие умственно отсталых детей, их изобразительная деятельность, становление у учеников пространственного анализа и синтеза (Т.Н. Головина). Полученные результаты опубликованы в книгах Т.Н. Головиной «Эстетическое воспитание во вспомогательной школе» (1972) и «Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы» (1974). В 1960-е и более поздние годы серьезное внимание уделялось широкой пропаганде знаний об особенностях психики умственно отсталых детей, о возможностях их развития. В специальных (коррекционных) общеобразовательных школах VIII вида организовывались семинары, 7

Смотрите так же:  Смена деятельности стресс

9 на которых учителя анализировали содержание вышедших книг и статей, опубликованных в журнале «Дефектология», сообщали о результатах выполненных ими наблюдений и несложных экспериментов. В программах систематически проводившихся научных сессий и педагогических чтений определенное место занимали доклады на психологические темы, представляемые не только научными сотрудниками и преподавателями дефектологических факультетов, но и работниками специальных школ. В течение гг. лаборатория, руководимая В.Г. Петровой, разрабатывала принятый ранее круг проблем. Однако исследовались и новые вопросы: велось изучение умственно отсталых подростков с трудностями поведения (Г.Г. Запрягаев), изучались проблемы внимания (С.В. Лиепинь), работоспособности. За это время были подготовлены и опубликованы пять сборников статей: «Исследование личности и познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы» (1980), «Роль обучения и развития психики детей-олигофренов» (1981), «Психологический анализ дифференцированного подхода при обучении умственно отсталых школьников» (1986), «Исследование познавательных процессов детей-олигофренов» (1987), «Эмоционально-волевые процессы и познавательная деятельность умственно отсталых детей» (1993). В 1994 г. вышла в свет «Психология умственно отсталого школьника» под ред. В.Г. Петровой. В ее написании принимали участие все сотрудники лаборатории, а также привлекались специалисты из других учреждений. Кроме сотрудников лаборатории в Институте дефектологии проблемами психологии умственно отсталых детей занимались психологи других подразделений. Изучались особенности интересов и их формирование у учеников специальной (коррекционной) школы VIII вида (Н.Г. Морозова и ее сотрудники). Была разработана получившая признание специалистов классификация детей-олигофренов (М.С. Певзнер). Проводилось многоаспектное исследование высшей нервной деятельности умственно отсталых детей различных возрастов, результаты которого послужили теоретической базой для новых шагов в рассмотрении проблемы умственной отсталости, а также для основания нейропсихологического обследования дошкольников и школьников, что имело большое значение для совершенствования отбора учеников 8

10 в школу для умственно отсталых детей. Напомним, что тестовое обследование детей многие годы в России не проводилось. Определенное внимание уделялось изучению речи и памяти учащихся (А.Р. Лурия, В.И. Лубовский, А.И. Мещеряков, Н.П. Парамонова, Е.Н. Марциновская и др.). В поле зрения исследователей находилась и проблема дифференциальной диагностики, отграничения умственной отсталости от задержки психического развития и других, внешне сходных с олигофренией проявлений (Т.А. Власова, В.И. Лубовский). Проблемы умственной отсталости интересовали ученых, работавших в других учреждениях Москвы. Так, исследовались особенности внимания учащихся (И.Л. Баскакова), возможности их интеграции в окружающую социальную среду (И.А. Коробейников). С.Я. Рубинштейн обобщила имеющиеся сведения о психологических особенностях умственно отсталых школьников, представив их в учебном пособии для студентов «Психология умственно отсталого школьника». В других городах России изучалось формирование у школьников различных свойств мыслительной деятельности, развитие у них вербального общения (О.К. Агавелян). Ряд работ, имеющих существенное значение для становления олигофренопсихологии, был выполнен психологами республик, ранее входивших в Советский Союз. Эти специалисты пристально изучали осязательное восприятие умственно отсталых учащихся (Р. Каффеманас), своеобразие памяти и внимания детей, различающихся структурой дефекта (А.В. Григонис, С.В. Лиепинь), развитие мышления (Н.М. Стадненко, Т.А. Процко), понимание учащимися различным образом сформулированных заданий, формирование положительных черт личности у школьников. Таким образом, развитие психологии умственно отсталого ребенка как особой отрасли психологической науки шло в различных направлениях. Расширялся возрастной контингент испытуемых за счет привлечения детей дошкольного возраста. Становилась более разнообразной тематика исследований. Усилия психологов направлялись прежде всего на изучение личностных особенностей детей, их эстетического развития, на установление возможностей их интеграции в окружающую среду, на разработку проблем практической и трудовой деятельности, 9

11 дифференциальной диагностики, вопросов психологической службы в специальных учебных заведениях. Отсталые в интеллектуальном и физическом отношении молодые люди поступают на предприятия, на которых проходили практику в школьные годы, или туда, куда их могут пристроить родители. Они работают малярами, переплетчиками, слесарями-ремонтниками низких разрядов, сапожниками, швеями, уборщицами, подсобными рабочими и др. Многие трудятся в сельском хозяйстве. Как правило, они оказываются трудолюбивыми, исполнительными, но малоинициативными, подчас чрезмерно торопливыми или, наоборот, медлительными. Некоторые из них нуждаются в более или менее регулярной поддержке и помощи со стороны опытных рабочих. Другие самостоятельно выполняют хорошо знакомые операции. Часть выпускников специальных школ для умственно отсталых детей не работают. Они живут в семьях и по мере своих сил помогают в домашнем хозяйстве. Некоторые становятся бродягами, попадают в криминальные структуры. Судьбы умственно отсталых подростков зависят от социальных условий, от личностных особенностей и некоторых других факторов. Контрольные вопросы 1. Когда в России стали отделять умственно отсталых детей от психически больных? 2. Кто и в каком году опубликовал первую работу, посвященную проблеме олигофрении? 3. Какие главнейшие положения, отражающие закономерности психического развития аномального ребенка, были сформулированы Л.С. Выготским? 4. В каком году и кем было издано первое в России оригинальное учебное пособие «Психология умственно отсталых школьников»? 5. В каких сферах трудоустраиваются лица с умственной отсталостью? 10

12 2. РАЗВИТИЕ В РОССИИ АДАПТИВНОГО ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ЛИЦ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА Впервые исторический экскурс в становление адаптивного физического воспитания лиц с отклонениями в интеллектуальном развитии был предметом исследования А.С. Самыличева, О.В. Яшина (2001). На первом историческом этапе, названном ими «донаучным», здравый смысл был в основе практических действий по внедрению физической культуры для лиц с отклонениями в развитии интеллектуальной сферы, которых тогда называли дефективными. Начинателем этого был В.П. Кащенко (1912), который уделял большое внимание лечебно-оздоровительным мероприятиям (гимнастике, играм, массажу) при работе в открытой им школе-санатории. Ведущий отечественный дефектолог того времени А.Н. Граборов еще в 1920 году выдвигал проблему вовлечения умственно отсталых детей в разнообразную деятельность, требующую затрат определенных мышечных усилий. В 1921 году на Всероссийской конференции по борьбе с детской дефективностью в числе вопросов, обсуждавшихся на ней, уже были вопросы, посвященные физическому воспитанию таких детей. В те годы особое значение во вспомогательной школе придавалось учебному предмету, называемому «психическая ортопедия» (это была система упражнений, способствующих коррекции психических недостатков, в числе которых были движения для совершенствования мелкой моторики (пальцев и кистей рук). Кроме того, в учебный план вспомогательной школы было включено наряду с уроками «жизневедения», рисования, пения, ручного труда и выполнение физических упражнений. В годы Великой Отечественной войны во вспомогательных школах с 3-го по 6-й классы была введена военно-физкультурная подготовка, и многие выпускники этих школ сражались с оружием в руках с фашистскими захватчиками. В те годы большое внимание вопросам физического воспитания уделяли Д.И. Азбукин (возглавлявший в течение ряда лет НИИ дефектологии АПН СССР), А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев и другие дефектологи. Они отмечали тесную связь физического и трудового воспитания. 11

13 С 1960 года, когда продолжительность обучения во вспомогательной школе была увеличена до восьми лет, в учебный план таких школ введены уроки физического воспитания. Начало второго этапа развития адаптивного физического воспитания лиц с поражением интеллекта, основанного на научных исследованиях, приходится на первые годы 60-х (А.С. Самыличев, О.В. Яшин, 2001). Так, в 1962 году Н.А. Козленко защитил диссертацию «Особенности двигательных нарушений у учащихся вспомогательной школы и коррекция их средствами физической культуры (на первоначальном этапе обучения)». Он один из первых начал исследовать двигательные способности умственно отсталых детей. По его данным, дети-олигофрены значительно отстают от учащихся массовой школы по всем показателям развития моторики, и особенно при выполнении заданий на точность. Однако представители самой сильной части детей с поражением интеллекта не отличались от учащихся массовой школы. Однако чуть позже начался третий этап внедрения во вспомогательные школы «инвалидно-охранительного режима» на занятиях физическими упражнениями. На основании исследования моторики и физического развития детей-олигофренов всячески подчеркивались особенности их двигательной сферы и вводились всевозможные запреты и ограничения. В 1977 году В.М. Мозговой, преодолев ограничения и запреты, стал изучать возможности усвоения учащимися вспомогательной школы сложных двигательных действий (опорные прыжки) на уроках физической культуры. Он показал, что одним из основных условий успешного овладения этими действиями является применение правильно разработанной системы специальных и подводящих упражнений, направленных в первую очередь на развитие двигательных качеств. Благодаря усилиям профессора Б.В. Сермеева и его научной школы (Р.А. Белов, Ю.И. Гожев, А.А. Дмитриев, А.А. Зеленов, А.Н. Плешаков, А.С. Самыличев, В.М. Туманцев, А.Г. Хасин и др.) в середине 70-х годов начался четвертый этап развития адаптивного физического воспитания этап акцентированного внимания на развитие двигательных качеств детей с нарушением интеллекта. И, наконец, пятый этап внедрение спортивной деятельности в жизни учащихся вспомогательной школы начался в 90-х годах. Этот 12

14 этап продолжается и до настоящего времени, когда адаптивное физическое воспитание, адаптивный спорт, лечебная физическая культура являются важнейшими направлениями работы по комплексной реабилитации и социальной интеграции лиц с поражением интеллекта. Однако необходимо констатировать, что появление в нашей стране адаптивного спорта среди лиц с отклонениями в развитии интеллектуальной сферы во многом было связано с быстрым развитием в мире, прежде всего в США, Специального олимпийского движения, зародившегося в 1963 году. Первые публикации о спорте для лиц с отклонениями в развитии интеллекта, развивающемся в североамериканском обществе, вышли в свет в 1979 году в журнале «Дефектология» (А.С. Самыличев, Н.С. Самыличев. «Об исследованиях в области физического воспитания умственно отсталых, проводимых в США и Канаде»). В настоящее время вопросами организации адаптивного спорта лиц с нарушениями интеллекта, взаимодействия с международными структурами по этому вопросу занимается «Специальная олимпиада России», президентом которой является А.В. Павлов. Одна из ведущих отечественных программ по специальному олимпийскому движению реализуется Специальным олимпийским комитетом Санкт-Петербурга (президент В.Л. Мутко, генеральный директор С.В. Гутников), который отметил в 2001 году свое десятилетие. Отличительными особенностями программы Специального олимпийского комитета (СОК) Санкт-Петербурга являются: интеграция усилий государственных, общественных, коммерческих организаций на основе коллективного договора между СОК, комитетами и департаментами администрации Санкт-Петербурга, курирующими вопросы физической культуры и спорта, образования, социального обеспечения, и учреждениями, находящимися в их ведении (детскими домами-интернатами; специальными, коррекционными образовательными учреждениями; учреждениями дополнительного образования физкультурно-спортивной направленности детей, психоневрологическими интернатами и др.), а также учреждениями и организациями профессионального образования и науки (СПбГАФК им. П.Ф. Лесгафта, Институтом специальной педагоги- 13

15 ки и психологии Международного университета семьи и ребенка им. Р. Валленберга и др.), другими структурами; объединение программ специальной олимпиады и программ специального искусства (Спешиал Арт) в единую программу; большой охват занимающихся, как организованных в государственных структурах, так и обучающихся в домашних условиях. История адаптивного спорта для данной категории лиц, получившего свое развитие в рамках движения Спешиал Олимпикс, уходит своими корнями в 60-е годы, когда в июне 1963 г. Юнис Кеннеди Шрайвер открыла в своем собственном доме в Мэриленде (США) летний лагерь для детей и взрослых с умственной отсталостью с целью изучить их физические способности к различным видам спорта. Первый опыт показал, что людям, имеющим умственную отсталость, занятия физическими нагрузками приносят огромное удовольствие и очень сильный эмоциональный заряд бодрости. Первые официальные занятия показали, что физические возможности лиц с нарушением интеллекта безграничны. Это позволяет сделать вывод, что спорт стимулирует развитие личных качеств, которые приводят к освоению высоких спортивных результатов людьми с умственной отсталостью. Но самый главный итог первых опытов внедрения в практику адаптивного спорта состоял в том, что этот вид деятельности не только способствует физическому развитию и совершенствованию занимающихся, но и позволяет им приобрести ценный социальный опыт: общения, выполнения различных ролей и функций, положительных эмоций. Контрольные вопросы 1. Что входит в понятие «психическая ортопедия»? 2. Когда и где были напечатаны первые публикации о спорте для лиц с отклонениями в развитии в североамериканском обществе? 3. Что входит в программу Специального олимпийского комитета (СОК) России? 4. Когда и где возник спорт для лиц с нарушением интеллекта? 14

Смотрите так же:  Батаршев расстройства личности

16 3. НОРМАТИВНО-УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА ПО ДИСЦИПЛИНЕ «АФК И СПОРТ ДЛЯ ЛИЦ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА» 3.1. Цели и задачи дисциплины Цель курса ознакомление лиц, имеющих интеллектуальные нарушения, с организацией, структурой, содержанием, современной технологией физкультурно-оздоровительной работы. Задачи курса: 1) изучить медико-физиологические и психологические характеристики умственно отсталых детей; 2) изучить теоретические аспекты методики АФК с умственно отсталыми детьми средствами АФК; 3) сформировать интерес к педагогической деятельности, гуманное отношение к умственно отсталым лицам; 4) убедить в ценностях использования всех видов и форм АФК для умственно отсталых лиц; 5) ознакомить с организацией, структурой, передовыми технологиями занятий для лиц с нарушением интеллекта; 6) обучить методикам АФК студентов для занятий с умственно отсталыми лицами 3.2. Требования к уровню освоения содержания дисциплины 1. Студент должен иметь представление: о понятии «задержка психического развития» (ЗПР) как минимальное повреждение ЦНС; причинах появления олигофрении и особенностях коррекционной работы средствами АФК; характере медико-биологической, психолого-педагогической деятельности специалистов по АФК; роли и месте средств и методов физической культуры в процессе физической реабилитации. 15

17 2. Студент должен знать и уметь: сущность, структуру, функции, принципы, методические основы АФК для лиц с нарушениями интеллекта; психологическую характеристику умственно отсталых детей: моторика; внимание; восприятие; память; особенности личности умственно отсталого ребенка и способы применения физической реабилитации; реабилитацию больных и инвалидов с нарушением интеллектуального развития; основные положения реабилитации и использование их в нашей стране; особенности работы с лицами с выраженной интеллектуальной недостаточностью за рубежом; организацию и содержание коррекционно-развивающего обучения для лиц с умственной отсталостью; особенности физической реабилитации при дебильности, имбецильности, идиотии. 3. Студент должен иметь навыки: организации и участия в проведении праздников, спортивных соревнований в качестве волонтеров, судей; сотрудничества с педагогами, воспитателями, врачами, дефектологами, родителями детей-инвалидов; организации поисковой исследовательской работы, анализа литературы, построения выводов Содержание дисциплины. Обязательный минимум содержания образовательной программы (выписка из ГОСа) Наименование дисциплины, ее основные разделы Содержание образования и физического воспитания умственно отсталых в госучреждениях образования, социального обеспечения, здравоохранения. Методика проведения физкультурных занятий с умственно отсталыми в специальных и профессиональных образовательных учреждениях. Методика проведения физкультурно-спортивных праздников. Программа «Специальной Олимпиады». Спорт и система

18 тренировки. Принципы, цели и методы спортивной тренировки. Рекреативные занятия для умственно отсталых. Организация и методика проведения соревнований по программе «Специальной Олимпиады». Летние виды спорта. Зимние виды спорта. Вид занятия Лекция 3.4. Раздел дисциплины и виды занятий Тема занятия История адаптивного физического воспитания в нашей стране для лиц с нарушением интеллекта Объем в часах Лекция Причины, вызывающие умственную отсталость. 4 Лекция Дети-олигофрены 2 Лекция Психолого-педагогическая характеристика детей с задержанным психическим развитием Лекция Физическое развитие и двигательные способности детей с умственной отсталостью Лекция Методика адаптивного физического воспитания детей с отклонениями в интеллектуальном развитии Лекция Коррекция основных нарушений у детей с умственной отсталостью Практическое Коррекционно-развивающие подвижные игры для детей с умственной отсталостью Практическое Методика адаптивной физической культуры детей с задержкой психического развития Практическое Особенности памяти, мышления 4 Практическое Особенности речи, внимания 4 Практическое Дополнительное физкультурно-спортивное образование детей и учащейся молодежи с умственной отсталостью легкой степени Всего Объем дисциплины и виды учебной работы Лекции (18 час), лабораторные, практические (18 час), аудиторные занятия (36 час), расчетно-графические работы, рефераты, курсовой проект или курсовая работа, самостоятельная работа (44 час). Итого 80 час. 17

19 3.6. Темы контрольных работ 1. Умственно отсталые дети, их характеристики. 2. Дети-олигофрены, их развитие. 3. Особенности детей-олигофренов с психоподобным поведением. 4. Принципиальное отличие ребенка с задержкой психического развития от умственно отсталого ребенка. 5. Особенность содержания и организации коррекционно-образовательного процесса для детей с ЗПР. 6. Понятие «умственная отсталость» и характеристики степени умственной отсталости. 7. Психолого-педагогическая характеристика при нарушениях, связанных с выраженными интеллектуальными дефектами. 8. Понятие «социальная ситуация развития» ребенка с нарушением интеллекта. 9. Особенности психолого-педагогического изучения умственно отсталых детей. 10. Социально-педагогические условия жизни умственно отсталых детей и их влияние на социальную адаптацию в обществе. 11. Нарушение в развитии двигательных способностей умственно отсталых детей 12. Нарушение основных движений у лиц с умственной отсталостью. 13. Общие и специальные задачи для детей с отклонениями в интеллектуальном развитии. 14. Средства адаптивной физической культуры для умственно отсталых детей. 15. Методы развития физических способностей. 16. Коррекция основных нарушений у детей с умственной отсталостью. 18

20 3.7. Темы рефератов 1. Характеристика умственно отсталых детей. 2. Дети-олигофрены. 3. Особенности детей-олигофренов с психоподобным поведением. 4. Ребенок с задержкой психического развития. 5. Содержание и организация коррекционно-образовательного процесса для детей с ЗПР. 6. Понятие «умственная отсталость» и характеристика степени умственной отсталости. 7. Психолого-педагогическая характеристика при нарушениях, связанных с выраженными интеллектуальными дефектами. 8. Понятие «социальная ситуация развития» ребенка с нарушением интеллекта. 9. Особенности психолого-педагогического изучения умственно отсталых детей. 10. Социально-педагогические условия жизни умственно отсталых детей и их влияние на социальную адаптацию в обществе. 11. Методы психического регулирования для умственно отсталых детей. 12. Методы организации взаимодействия педагога и занимающегося. 13. Коррекция основных нарушений у детей с умственной отсталостью. 14. Профилактика и коррекция плоскостопия. 15. Профилактика нарушений зрения у детей с умственной отсталостью. 16. Коррекционно-развивающие подвижные игры для детей с умственной отсталостью Самостоятельная работа студентов В учебном курсе «Адаптивная физическая культура и спорт для лиц с нарушениями интеллекта» предусмотрены следующие виды самостоятельной работы студента: 1) изучение теоретического материала по учебникам; 2) подготовка к семинарским занятиям; 3) написание реферата (для студентов, обучающихся с разрешения деканата по индивидуальному графику). 19

21 Раздел Тема Материалы для самостоятельного изучения по учебникам 20 УМСТВЕННО ОТСТАЛЫЕ ДЕТИ Характеристики психических функций умственно отсталых детей Дети-олигофрены Дети с задержкой психического развития (ЗПР) Память Внимание Мышление Основной контингент воспитанников специальных детских садов для детей с поражениями центральной нервной системы и учащихся школ и школ-интернатов для умственно отсталых детей. Дети-олигофрены способны к развитию, что, по существу, отличает их от слабоумных детей всех прогредиентных форм умственной отсталости, и хотя развитие олигофренов осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас весьма резкими, отклонениями от нормы, тем не менее оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу В настоящее время установлено, что минимальная мозговая дисфункция нередко имеет место у детей с задержкой психического развития (ЗПР), которые существенно отличаются от умственно отсталых. Их состояние характеризуется иным, более благоприятным прогнозом, который основывается на наличии у них относительно высоких потенциальных возможностей развития, обеспечивающих основу для продвижения в познавательной деятельности, в личностном плане, в отношении социальной и трудовой адаптации Память умственно отсталых детей дошкольного возраста развита очень слабо. Это особенно ярко обнаруживается на примерах запоминания вербального материала, что не удивительно. Ведь дети начинают овладевать родной речью. Несколько успешнее запоминают они наглядный материал яркие картинки, изображающие хорошо знакомые объекты, или реальные, часто употребляемые предметы. Однако и они сохраняются в их памяти ненадолго Внимание умственно отсталых детей преимущественно непроизвольно. Оно характеризуется небольшим объемом, неустойчивостью, а в ряде случаев трудной переключаемостью. Работая с дошкольниками, обычно применяют самые различные средства для того, чтобы привлечь и удержать их внимание на том объекте, который в данный момент является предметом рассмотрения Большую роль в становлении и развитии познавательной деятельности ребенка играет мышление. У умственно отсталых детей дошкольного возраста имеет место недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение даже простейших, наглядно-действенных задач, таких как объединение разрезанного на 2 3 части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной соответствующему имеющемуся на плоскости углублению («почтовый ящик»), и т. п.

22 Раздел Тема Материалы для самостоятельного изучения по учебникам Физическое развитие и двигательные способности детей с умственной отсталостью Нарушение в развитии двигательных способностей Нарушение координационных способностей: точности движений в пространстве; координации движений; дифференцировки мышечных усилий; пространственной ориентировки; точности движений во времени; равновесия; отставания от здоровых сверстников в развитии физических качеств силы основных групп мышц, ног, спины, живота; быстроты реакции, частоты движений; выносливости к повторению быстрой динамической работы, к работе субмаксимальной мощности, большой мощности, умеренной мощности; скоростно-силовых качеств в прыжках и метаниях 21

23 22 4. ХАРАКТЕРИСТИКА УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ И ОСОБЕННОСТИ ИХ ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Умственно отсталые дети, которых в ряде более ранних публикаций называют слабоумными, а в соответствии с нечеткой нынешней терминологией детьми со сниженным интеллектом, с трудностями в обучении, с особыми нуждами и т. п., одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы. По имеющимся у нас данным, такие дети составляют около 2,5% от общей детской популяции. Наши зару бежные коллеги нередко указывают другие, более высокие про центы, что обусловлено использованием несколько иных критериев при диагностировании умственного развития ребенка. Понятие «умственно отсталый ребенок», принятое в российской коррекционной педагогике и специальной психологии, как, впрочем, и в большинстве других стран, охватывает весьма разнообразную по составу группу детей, которых объединяет наличие органического повреждения коры головного мозга, имеющего диффузный, т. е. «разлитой», характер. Морфологические изменения, хотя и с неодинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их строение и функции. Конечно, не исключены и такие случаи, когда диффузное поражение коры сочетается с отдельными, более выраженными локальными (ограниченными, местными) нарушениями, иногда включающими и подкорковые системы. Все это обусловливает возникновение у ребенка различных, с разной отчетливостью выраженных отклонений, обнаруживающихся во всех видах его психической деятельности, особенно резко в познавательной. Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют дети-олигофрены (от греч. oligos малый + phren ум). Поражение мозговых систем (главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся структур), лежащее в основе недоразвития психики, возникает у этой категории детей на ранних этапах развития во внутриутробном периоде, при рождении или в течение первых полутора лет жизни, т. е. до становления речи. Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяжести постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной локализации, а также от времени начала ее воздействия. Чем в более ранние сроки у

24 ребенка возникло заболевание, тем тяжелее оказываются его последствия. Так, наиболее глубокие степени олигофрении наблюдаются у детей, перенесших заболевание во внутриутробном периоде своего развития. И это вполне понятно. Ведь в таком случае срок нормального развития головного мозга ребенка оказывается минимальным. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный) непрогредиентный (неусугубляющий) характер, что дает основание для оптимистического прогноза относительно развития ребенка, который после перенесенной вредности оказывается практически здоровым, поскольку болезненные процессы, имевшие место в его центральной нервной системе, прекращаются. Он имеет положительные потенциальные возможности и при благоприятных условиях реализует их. Другими словами, ребенок способен к психическому развитию, которое, однако, осуществляется аномально, поскольку его биологическая основа патологична. Дети-олигофрены основной контингент воспитанников специальных детских садов для детей с поражениями центральной нервной системы и учащихся школ и школ-интернатов для умственно отсталых детей. Они являются наиболее изученными в психологическом и педагогическом плане, поскольку исследования обычно проводятся в этих образовательных учреждениях. Мы знаем, что понятие «олигофрения» во многих странах не принято. В России оно используется, поскольку русские дефектологи считают принципиально важным отделить относительно перспективную для дальнейшей социально-трудовой адаптации и интеграции в окружающую среду группу умственно отсталых детей от тех, чье пребывание в специальном образовательном учреждении хоть и является, несомненно, полезным, однако приносит значительно меньший эффект. Умственная отсталость, возникшая у ребенка после двух лет, встречается относительно редко. В этом случае она входит в ряд понятий, среди которых есть такое, как «деменция» (слабоумие). В отличие от олигофрении при деменции нарушения коры головного мозга возникают после длительно протекавшего, в течение 2 5 лет и более, нормального развития ребенка. Причиной могут явиться последствия органических заболеваний мозга или травм. Как правило, интеллектуальный дефект при деменции носит необратимый характер. При этом обычно 23

Смотрите так же:  Управление стрессом системный подход

25 отмечается и регрессирование заболевания. Однако в отдельных случаях с помощью лечения при благоприятных педагогических условиях можно добиться некоторого замедления этого процесса. Не относятся к числу олигофренов и дети, страдающие прогредиентно текущими, усугубляющимися заболеваниями, обусловленными наследственными нарушениями обмена веществ. Эти дети являются слабоумными и постепенно деградируют. Если им не оказывается необходимая медицинская помощь, то их умственная отсталость с возрастом становится все более резко выраженной. Особыми являются случаи, при которых имеющееся у ребенка слабоумие сочетается с наличием текущих психических заболеваний эпилепсии, шизофрении и других, что существенно затрудняет его воспитание и обучение и, конечно, прогноз. Продвижение таких детей в плане познавательной деятельности и личностных проявлений, успешность их вхождения в социальную среду в большой мере зависят от течения болезни, от возможного, часто непредсказуемого ее обострения, которое сводит на нет все усилия педагога. Следует заметить, что понимание умственной отсталости как особого отклонения в развитии ребенка в последнее время в русской дефектологии претерпело некоторые изменения. Совсем не давно говорилось о том, что наличие у ребенка органического диффузного поражения центральной нервной системы основное и обязательное условие его принадлежности к числу умственно отсталых. В настоящее время установлено, что минимальная мозговая дисфункция нередко имеет место у детей с задержкой психического развития (ЗПР), которые существенно отличаются от умственно отсталых. Их состояние характеризуется иным, более благоприятным прогнозом, который основывается на наличии у них относительно высоких потенциальных возможностей развития, обеспечивающих основу для продвижения в познавательной деятельности, в личностном плане, в отношении социальной и трудовой адаптации. Вместе с тем известны такие случаи умственной отсталости, при которых причины биологического характера (болезни, травмы) не отмечаются или при настоящем уровне диагностики они не могут быть установлены. Таким образом, медицинские показатели хоть и имеют большую значимость, но не являются единственными. 24

26 Следует подчеркнуть, что в последние годы умственная отсталость все чаще проявляется в весьма своеобразных, усложненных формах. Значительно увеличилось количество умственно отсталых детей с различными дополнительными отклонениями в развитии со снижением слуха, зрения, с остаточными явлениями детского церебрального паралича, с резким недоразвитием речи, с наличием психических заболеваний и т. п. Наряду с этим встречаются дети, у которых на фоне резкой недостаточности общего уровня познавательной деятельности, речи, отклонений в эмоционально-волевой сфере по типу умственной отсталости обнаруживаются относительно сохранные способности музыкальный слух, чувство ритма, способность к воспроизведению формы и цвета предметов, к подражанию окружающим и т. п. У некоторых детей оказывается неплохая вербальная память. Без достаточного понимания услышанного они относительно точно запоминают фрагменты фраз, произносимых окружающими их людьми, и в ряде случаев более или менее удачно пользуются ими как речевыми штампами. Такие неожиданно проявляющиеся индивидуальные особенности ребенка могут привести в недоумение некоторых педагогов и психологов, вызвать у них сомнения относительно его принадлежности к числу умственно отсталых, а также вселить в родителей напрасную надежду на большие успехи в будущем. Причины, вызывающие у ребенка умственную отсталость, многочисленны и разнообразны. В российской дефектологии их принято разделять на внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные). Внешние могут воздействовать в период внутриутробного развития плода, во время рождения ребенка и в первые месяцы (или годы) его жизни. Известен ряд внешних факторов, приводящих к резким нарушениям развития. Наиболее распространенными среди них являются следующие: тяжелые инфекционные заболевания, которые женщина переносит во время беременности: вирусный грипп, краснуха и другие; различные интоксикации, т. е. болезненные состояния организма будущей матери, возникающие под действием ядовитых веществ, образующихся при нарушении процесса обмена. Интоксикации нередко являются следствием неумеренного употребления беременной женщиной лекарств или алкоголя. Они могут нарушить развитие плода; 25

27 опасны тяжелые дистрофии во время беременности, т. е. нарушения обмена веществ в органах и тканях, вызывающие расстройства их функций и изменения в строении организма матери; паразитарные заболевания: возбудитель которых паразит, относящийся к простейшим. Женщина заражается от домашних животных кошек, кур, голубей, коров, или от диких мышей, зайцев, сусликов (приобретенный токсоплазмоз); при заболевании беременной женщины сифилисом нередко встречаются случаи заражения плода спирохетой. Травматические поражения плода, возникающие при ударе или ушибе, также могут быть причиной умственной отсталости. Умственная отсталость может быть следствием родовой травмы в результате наложения щипцов, сдавливания головки ребенка при прохождении через родовые пути при затяжных или чрезмерно быстрых родах. Длительная асфиксия во время родов также может иметь своим следствием умственную отсталость ребенка. Установлено, что примерно 75% случаев составляет врожденная умственная отсталость. Среди внутренних причин, обусловливающих возникновение умственной отсталости, следует выделить фактор наследственности, который проявляется, в частности, в хромосомных заболеваниях. В норме при делении половой клетки в каждую дочернюю клетку попадает 23 хромосомы; при оплодотворении яйцеклетки возникает стабильное число хромосом 46. В некоторых случаях отмечается нерасхождение хромосом. Так, при болезни Дауна нерасхождение двадцать первой пары приводит к тому, что у этих больных во всех клетках имеется не 46, как в норме, а 47 хромосом. К числу внутренних причин относятся также нарушения белкового и углеводного обмена в организме. Например, наиболее распространенным нарушением такого рода является фенил-кетонурия, в основе которой лежит нарушение белкового обмена в виде изменения синтеза фенилаланингидроксилазы фермента, превращающего фенилаланил в тирозин. Нередко встречаются также галактосемия и другие нарушения. Болезни младенца на ранних этапах жизни, такие как воспалительные заболевания мозга и его оболочек (менингиты, менингоэнцефалиты различного происхождения), нередко служат причинами умственной отсталости. 26

28 В последние годы все больше случаев, когда умственная отсталость оказывается обусловленной резко повышенной радиацией той местности, где живет семья, неблагополучной экологической обстановкой, алкоголизмом или наркоманией родителей, особенно матери. Определенную роль играют также тяжелые материальные условия, в которых находятся семьи, в таких случаях ребенок с первых дней жизни не получает полноценного питания, необходимого для его физического и умственного развития. В настоящее время в России пользуются международной классификацией умственно отсталых, на основании которой детей разделяют на четыре группы по степени выраженности дефекта: с легкой, умеренной, тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости. Дети, относящиеся к первым трем группам, обучаются и воспитываются в соответствии с различными вариантами программы специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида. Пройдя специальное обучение, многие из них социально адаптируются и трудоустраиваются. Прогноз их развития относительно благополучен. Дети, входящие в четвертую группу, помещаются в интернатные учреждения Министерства социальной защиты населения, где они овладевают элементарными навыками самообслуживания и адекватного поведения. В этих учрежде ниях они находятся пожизненно. Отдельные представители данной группы умственно отсталых детей живут в семьях. Наиболее изученными и перспективными в плане развития являются дети-олигофрены с легкой и умеренной степенью умственной отсталости. В дальнейшем изложении, употребляя термин «умственно отсталый ребенок», мы будем иметь в виду детей вышеназванных двух клинических групп (отметим, что дети, входящие в их состав, имеют значительные отличия, в связи с чем возникла необходимость классификации, учитывающей их особенности). Среди классификаций олигофрении, основывающихся на клинико-патогенетических принципах, в нашей стране наиболее распространенной является классификация, предложенная М.С. Певзнер, в соответствии с которой выделяют пять форм. При неосложненной форме олигофрении ребенок характеризует уравновешенностью нервных процессов. Отклонения в познавательной деятельности не сопровождаются у него грубыми нарушениями 27

29 анализаторов. Эмоционально-волевая сфера изменена нерезко. Ребенок способен к целенаправленной деятельности в тех случаях, когда задание ему понятно и доступно. В привычной ситуации его поведение не имеет резких отклонений. При олигофрении, характеризующейся неуравновешенностью нервных процессов с преобладанием возбуждения или торможения, присущие ребенку нарушения отчетливо проявляются в изменениях поведения и снижении работоспособности. У олигофренов с нарушением функций анализаторов диффузное поражение коры сочетается с более глубокими поражениями той или иной мозговой системы. Они дополнительно имеют локальные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппаратa. Особенно неблагоприятно сказываются на развитии умственно отсталого ребенка нарушения речи. При олигофрении с психопатоподобным поведением у ребенка отмечается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. На первом плане у него оказывается недоразвитие личностных компонентов, снижение критичности относительно себя и окружающих людей, расторможенность влечений. Ребенок склонен к не оправданным аффектам. При олигофрении с выраженной лобной недостаточностью нарушения познавательной деятельности отмечаются у ребенка с изменениями личности по лобному типу с резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны и беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправленности, активности, слабо учитывают ситуацию. Все дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями психической деятельности, отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов, особенно в словесно-логическом мышлении. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие и личностных проявлений, и познавательной сферы. Таким образом, умственно отсталые ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Они иные по основным проявлениям. Умственная отсталость не приводит к равномерному изменению у ребенка всех сторон психической деятельности. Наблюдения и экспе- 28

Другие статьи

  • Болит голова невроз Причины боли в руках и ногах при неврозе Симптоматика невроза разнообразна и включает не только психологические отклонения, но и соматические расстройства. Нарушения работоспособности ЦНС вызывает разлад двигательной системы, неприятные ощущения в теле. Болевой […]
  • Признаки стресса физические эмоциональные поведенческие В чем проявляются основные симптомы стресса. Как избежать стресса? Стресс — реакция организма на опасную, травмирующую ситуацию, чрезмерную физическую или эмоциональную нагрузку, затрагивающая все его системы Появившись как защитная реакция бегства, стресс […]
  • Пищевые аддикции анорексия Пищевые аддикции анорексия Другим, не таким опасным, но гораздо более распространенным видом аддиктивного поведения выступает пищевая зависимость. Пища является самым доступным объектом злоупотребления. Систематическое переедание или, напротив, навязчивое стремление к […]
  • Экг при стрессе Кардиолог Сергей Зотов: «Кардиограмма показывает, что человек когда–то перенес инфаркт, но он не верит: сердце не болит, а головокружение, одышку и слабость, вызванные сердечной недостаточностью, объясняет усталостью» Работать с перегрузкой в течение длительного […]
  • Насморк как реакция на стресс Насморк как реакция на стресс Лао-Цзы сказал: "Не боль страшна, а её ожидание И не смерть, а лишь мысль о ней Мудрый не ждёт, ибо ждёт всегда В. Л. Леви. Приручение страха (см. список литературы - вход с главной страницы) Стресс может играть важную роль в повышении […]
  • Клаустрофобия чужой г. Москва, Яузская ул., д. 1/15, стр. 6 с 8 лет в сопровождении взрослых рублей за команду Обзор квеста «Чужой» Миссия завершена, координаты Земли заданы и команда погружена в сон. Вы отправляетесь домой. Но путь прерывает сигнал бедствия, и протоколы обязывают вас […]