Аутизм понимание педагога

Обзор основных зарубежных подходов к оказанию психолого-педагогической помощи детям с аутизмом

Метакогнитивные или тренирующие “Theory of mind” (ТОМ) подходы

На Западе был проведен ряд исследований, в которых у дошкольников и старших детей с аутизмом обнаружился дефицит способности представлять то, что думают другие (Baron-Cohen, 1989, Frith,1989). Кроме того, характерными для аутизма трудностями считаются трудности символической игры и восприятия точки зрения другого человека (Leslie,1987).

На настоящий момент нет проверенных данных относительно эффективности вмешательства, непосредственно основанного на ТОМ. Некоторые неопубликованные исследования показывают, что возможно научить аутичных детей, пользующихся речью, проходить некоторые из классических тестов ТОМ (Baron-Cohen, Howlin, 1993). Однако, сомнителен эффект и возможность распространения этого умения на повседневную жизнь ребенка.

Тем не менее представления, сформулированные представителями ТОМ-подхода, привели к появлению в Великобритании нового “когнитивного” подхода к обучению аутичных детей.

Подход Джордана и Пауэлла

опирается на представления о том, что при аутизме нарушены социальные и эмоциональные реакции, которые опосредуют общение. Программа опирается на имеющиеся у ребенка способности к когнитивному обучению, рефлективному мышлению, признавая при этом важность межличностного взаимодействия на каждой из стадий развития (Jordan, Powell, 1995). Авторы подчеркивают, что движущей силой обучения (и, в то же время, основной трудностью для аутичного ребенка) является метакогнитивное понимание, которым должен овладеть ребенок, чтобы научиться думать об определенных последствиях действий.

Они сравнивают свой подход с ТЕАССН-программой, также говоря о важности предсказуемой и ясной для аутичного ребенка окружающей среды и четкого структурирования времени и пространства. Но, в то же время, подчеркивается, что «когнитивное обучение» может идти дальше, формируя у ребенка контроль над своим поведением. Ключевым компонентом этого метода является «помощь в понимании»: практический разбор причин поведения людей и их чувств таким образом, чтобы ребенок получил хотя бы небольшое представление о том, что думают другие люди. Также его поощряют к тому, чтобы он говорил о своих чувствах, действиях, рассуждал о собственном опыте.

Этот подход, однако, может быть полезен более старшим аутичным детям с высоким интеллектом. В отношении младших и менее способных ребят данный подход на практике сводится к той же ТЕАССН-программе.

В настоящее время признается важность и необходимость эмоций в любом процессе обучения аутичного ребенка и развития у него коммуникации и социальных навыков.

В подходе Хобсон (Hobson, 1993) подчеркивается, что аутичного ребенка необходимо поощрять не только к развитию персонального опыта, но и к взаимодействию со взрослым, в том числе – к обсуждению собственного опыта, совместным воспоминаниям о наиболее значимых для ребенка событиях. Для этого и для понимания предстоящих событий бывает полезно повторное предъявление значимых объектов и фотографий ребенка в обсуждаемых ситуациях.

Как и в «мягком обучении» и в «методе выбора», ласковое внимание к ребенку и развитие надежных, поддерживающих отношений с учителями и одноклассниками считаются ключевыми моментами для успешного процесса когнитивного обучения.

Исследования «объединенного внимания» и связанные с ними программы коррекционного вмешательства

В конце 80-х и в 90-х годах двадцатого века на Западе было проведено большое количество исследований «объединенного внимания» у обычных маленьких детей и детей с аутизмом (Mundy, Sigman, 1989; Mundy, 1995; Charman, 1997).

«Объединенное внимание» подразумевает тройную координацию внимания между младенцем, другим человеком и объектом или событием. Различаются императивные триадические взаимодействия, когда поведение ребенка несет инструментальную функцию (обычно – требование чего-либо), и декларативные – когда ребенок своим поведением сообщает о своем знании или переживании по поводу объекта или события. При этом среди декларативных реакций выделяют такие, когда ребенок следует за взглядом взрослого, и другие, когда он инициирует обмен взглядами со взрослым по поводу какого-то явления.

У маленьких аутичных детей, как выяснилось, «объединенное внимание» нарушено, причем на разных этапах развития степень повреждения той или иной формы «объединенного внимания» различна (Charman, 1997). Кроме того, если контрольная группа обычно демонстрировала положительный аффект вместе с «объединенным вниманием», то аффективное состояние аутичных детей в моменты «объединенного внимания» было нейтральным.

Важную роль «объединенного внимания» для развития невербальных коммуникационных навыков и развития социальных отношений подтверждает практика некоторых программ раннего вмешательства (Bondy, Frost, 1995; Rogers, 1996; Zelazo et al., 1984). Например, в данных программах предлагается, чтобы привлекательные для ребенка объекты находились в видимом поле, но вне его досягаемости. Считается, что использование глазного контакта одновременно с просящими (или декларативными) жестами может быть сформировано и подкреплено с помощью социальных и несоциальных наград (Bondy, Frost, 1995).

Причем ступени данной программы повторяют последовательность развития «объединенного внимания» при нормальном онтогенезе, которую продемонстрировали экспериментальные исследования. Rogers и Lewis (1989) говорят об аффективном ответе взрослого как о важном подкреплении для формирования интерактивного поведения ребенка. В результате этих программ раннего вмешательства наблюдается увеличение вербальной активности и использования жестов, в том числе символических. Возрастает также эмоциональная откликаемость ребенка во время социального взаимодействия (Bondy, Frost, 1995; Rogers и Lewis, 1989).

Некоторые исследователи указывают на тот факт, что младенец во многом учится понимать чувства и желания других людей через имитационную коммуникацию (Meltzoff, Gopnik, 1993). Charman (1997) пишет, что лучшее понимание формы и функций различных невербальных коммуникативных актов – указания, глазного контакта, аффективной экспрессии – может помочь в разработке содержания и структуры коррекционных программ, и важно разработать чувствительные параметры оценки, которые бы позволили отследить даже очень постепенный прогресс.

Программы, построенные на межличностном и аффективном взаимодействии

Метод Кауфманов (The option method)

Метод был разработан семейной парой в попытках помочь своему аутичному сыну (кстати, успешно адаптировавшемуся). Чтобы вовлечь ребенка в интересную для него и заинтересованную в нем социальную среду используются «преувеличенные ответы» и имитация. Авторы настаивают на использовании специальной терапевтической комнаты, где бы был минимум отвлекающих раздражителей: занавески на окнах, рассеянный искусственный свет, и лишь один взрослый, работающий с ребенком в одно время. Материалы, не использующиеся в данный момент, убираются в недоступное ребенку место, и могут быть даны ему только в результате взаимодействия со взрослым (Kaufman, Kaufman, 1976).

Большое внимание, которое уделяется имитации в данном подходе, поддерживается исследованием, демонстрирующим, что регулярная имитация аутичного ребенка матерью значительно увеличивает частоту его взгляда на ее лицо, а также помогает инициировать творческую игру с игрушками (Dawson, Galpert,1990), вне зависимости от уровня социальной зрелости и интеллекта ребенка. Другая работа также подтверждает, что аутичный ребенок способен к имитации, особенно, если его имитирует партнер (Nadel, 1992).

Этому подходу близок метод “мягкого обучения”, в котором избегают слишком сильной стимуляции или настойчивых попыток взаимодействия, которые могут спровоцировать реакцию избегания у аутичного ребенка. Основной задачей является побудить ребенка к проявлению инициативы, которую терапевт затем сможет поддержать. Сторонники этого метода доказывают, что тем самым возможно повысить учебную мотивацию, которая развивается благодаря естественному любопытству ребенка и его позитивным чувствам по отношению к учителю (McGee et al., 1987; Williams, 1990).

Педагог Артур Хаустов: У одного из сотни детей – аутизм

Sobesednik.ru поговорил с педагогом, директором Федерального ресурсного центра Артуром Хаустовым об аутизме.

Аутизм – странное явление, о котором мало знают ученые и практически ничего – обычные люди. Тем не менее почти у каждого из нас есть знакомые, которые растят ребенка с аутизмом.

«Как понять, что они чувствуют?»

– Артур, если почитать об аутизме в интернете, сложится ощущение, что никто ничего толком не знает. Неудивительно, что вокруг него столько мифов и страхов. Считается, такие люди неспособны общаться, не испытывают чувств, умственно неполноценные или, наоборот, гении. Но все это или неправда, или не факт. А что правда?

– Аутизм – это целый клубок нарушений, который приводит к тому, что человеку трудно находиться среди других людей, трудно общаться, трудно понимать, выполнять общепринятые правила. Он, как чужой, как с иной планеты. Например, если мы видим незрячего человека, нам не нужно ничего объяснять про него. А при аутизме нет опознавательных знаков, которые давали бы понять, что перед нами человек с особыми потребностями. И это порождает непонимание.

– Есть мнение, что черты аутизма есть у всех людей.

– У каждого из нас есть странности. Кто-то любит накрываться тяжелым одеялом. Ест одну и ту же еду. Ходит на работу строго определенным путем. Стучит ногой, щелкает суставами. Видим ли мы это при аутизме? Да. Есть ли у нас аутизм? Нет. Эти наши особенности не мешают нам адаптироваться в жизни – работать, учиться, заводить семью и пр. А человеку с аутизмом – мешают.

– Как понять, что он чувствует и как смотрит на мир?

– Представьте, что вы 20 лет не были в метро. Когда вы туда входите, вы понимаете, что у вас сильный стресс – это во-первых, а во-вторых, что вам нужна помощь. Так вот, по всей видимости, человек с аутизмом чувствует себя так почти всегда.

Артур Хаустов / из личного архива

– Что вызывает это состояние?

– Пока есть лишь гипотезы. Например, что генетическая предрасположенность. Или нарушение обмена веществ или связей между отделами головного мозга. Или результат недоразвития отдельных зон мозга. При этом другие данные показали, что мозг у человека с аутизмом совершенно такой же, как и у здорового. Ни одна из гипотез на сто процентов не доказана.

«Нашедший причину получит Нобелевку»

– Когда вы учились в педагогическом, вам что-то рассказывали об этой проблеме?

– У нас был небольшой курс по аутизму – на один семестр. Когда я сам десять лет назад входил в аудиторию как лектор и спрашивал, кто из педагогов вообще слышал об аутизме, поднимали руки два-три человека из 20. Сейчас к нам в центр на обучение разом приезжают 114 человек. Я спрашиваю, кто из них уже работал с детьми, у которых аутизм, и поднимают руки все. Видимо, за эти годы произошли серьезные изменения. Вот одно из них: в 2012 году дети с аутизмом впервые были упомянуты в законе об образовании. Теперь есть школы, где проблем с организацией образования для них нет. Но большинство все еще не знают, как работать, и им нужна помощь.

– Что государство делает в отношении аутизма?

– Вот существуем мы. Раньше мы работали как центр, который оказывает психологическую и педагогическую помощь, но с 15 апреля Министерство образования и науки РФ открыло на нашей базе Федеральный ресурсный центр по организации сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра. Теперь наша задача – делиться опытом с другими специалистами, обучать их. 14–16 декабря пройдет Первая Всероссийская научно-практическая конференция «Комплексное сопровождение детей с расстройствами аутистического спектра». По сути это вообще первая конференция по аутизму в нашей стране. Проблема встала на государственном уровне, она осознается, слово «аутизм» произносят чиновники и министры. При Минобр­науки создается экспертный совет по вопросам развития системы помощи детям с аутизмом. Все это говорит о том, что процессы становятся системными.

– Аутизма действительно стало больше?

– Есть версия, что просто улучшилась диагностика. Однако лично мне кажется, что он все-таки стал встречаться чаще. Потому что даже среди моих знакомых, не имеющих отношения к моей работе, многие растят детей с аутизмом. Это самые обычные семьи.

– Конкретные цифры есть?

– По России – нет. По данным ВОЗ за 2013 год, 1 случай аутизма приходится на 160 детей. А по другим данным, более поздним, 1 на 100, на 88 и даже на 68. На вопрос, почему, ответа опять нет. Существует ошибочное мнение, что аутизм возникает из-за прививок. Мы знаем случаи, когда собака залаяла, ребенок испугался и начал заикаться. Это же не значит, что заикание у детей возникает из-за того, что лают собаки, правда? Видимо, существует некая предрасположенность к аутизму и в какой-то момент нечто запускает развитие проблемы – что угодно, некий неблагоприятный фактор. Диагноз выставляется к 3 годам, к этому времени картина аутизма полностью формируется. Если в 3 года она есть, значит, это аутизм, если нет – неважно, кто гавкает и что с ребенком происходит, аутизма у него нет и не будет. А вот что запускает процесс и с чем связана предрасположенность, к сожалению, неизвестно. Тот, кто найдет ответы, наверное, получит Нобелевскую премию.

«Среди таких людей есть профессора»

– Ваш центр занимается сопровождением детей с аутизмом. Не лечением. Значит, лечения нет?

– Мы можем лишь развивать таких детей. Люди с аутизмом могут быть очень успешными – среди них есть профессора, которые читают лекции по всему миру. Их жизнь мало чем отличается от жизни других. Но есть и неговорящие, с интеллектуальными нарушениями. Классическая форма аутизма – это тяжелое состояние, но даже в этом случае нужно тратить любые ресурсы, чтобы ребенка «поднять». Иначе он не научится самым разным вещам – например выражать желания. Что это значит? 25-летний парень, который не говорит, но которому что-то нужно купить, придет в магазин и вместо того, чтобы показать продавцу на колбасу, просто попытается взять ее сам. А там стеклянная витрина. Важно ли человека научить средствам коммуникации? Конечно, да. И чем раньше начать учить, тем лучше. В каких-то случаях это приведет к тому, что ребенок будет жить практически обычной жизнью, в других – будет хотя бы успешен в бытовых ситуациях. Но если не будет помощи, не будет ничего.

– Как учат навыкам?

– Допустим, стоит задача научить пользоваться метро. Если человек с высокофункциональным аутизмом, ему можно объяснить алгоритм по картинкам: мама фотографирует кассу, потом билет, турникет, эскалатор и пр. И показывает ребенку, что будет происходить, когда они поедут в метро. Если «тяжелый» ребенок, это может не сработать, и тогда его просто аккуратно сопровождают, вырабатывая своего рода привычку. И так с каждым повседневным действием. У нас есть выпускники, которые ходят вместе в походы. Представляете? Они идут в лес, который весь – непредсказуемая ситуация.

«Задача не только в том, что мы должны развивать детей с аутизмом, но и в том, чтобы окружающие как минимум знали, что они существуют в природе. » / Global Look Press

– То есть главное – отработать максимум ситуаций на все случаи жизни?

– В принципе да. Чем больше стереотипов наработано, тем проще будет ребенку в повседневной жизни. Но все равно бывают сбои. Например, обледенели провода и троллейбус, на котором человек с аутизмом ездит каждый день, стоит. Мы просто выберем другой транспорт. Человек с аутизмом может не справиться с этим. Худшая ситуация – если он останется в этом стоящем троллейбусе и начнет кричать. И водитель, не понимая, что происходит, вызовет полицию.

– А он почти наверняка не поймет, потому что вообще не знает про аутизм.

– Вот именно. Задача не только в том, что мы должны развивать детей с аутизмом, но и в том, чтобы окружающие как минимум знали, что они существуют в природе. Пока же мы видим, как человек в истерике бьется головой о стену – и никто не догадается помочь.

– А что нужно делать? Прохожие кого-нибудь вызовут – в лучшем случае медиков, те придут и попытаются оттащить человека, чего делать как раз нельзя.

– В такой момент надо не оттаскивать, а сунуть что-то мягкое между его головой и стенкой. И дождаться, пока все закончится, не создавая ажиотажа. Что-то спрашивать, утешать – бесполезно. В адекватной информации об аутизме нуждаются и родители, и врачи, и учителя – вообще все люди.

– Так чем же помочь человеку с аутизмом?

– Я недавно видел на остановке женщину с очень ярким стереотипным поведением – почти наверняка это был аутизм. Задался вопросом: знает ли она, что дальше делать? Пропустил все нужные мне троллейбусы, глядя, как она ходит от столба к столбу, а потом увидел, как она села, видимо, в нужный. Гуманность тут – во внимательности. Если ребенок кричит и рядом мама – просто не мешайте, она знает, что делать. В отношении аутизма минимально достаточный шаг – чтобы все люди знали, что такая проблема есть.

Аутизм – синдром века: что должен знать педагог об инклюзивном обучении детей с РАС?

Ребенок с расстройством аутистического спектра идет в школу. К чему должны быть готовы родители, школа, учитель?

Аутизм неспроста называют синдромом века: в настоящий момент этот диагноз встречается все чаще. Несмотря на старания общественных и медицинских организаций, мы по-прежнему многого не знаем об аутизме.

Наш внештатный корреспондент Александра Чканикова провела беседу с директором НПЦ ПЗДП им. Г. Е. Сухаревой, психотерапевтом высшей квалификационной категории Мариной Александровной Бебчук, с директором Федерального ресурсного центра по организации комплексного сопровождения детей с расстройства аутистического спектра МГППУ Артуром Валерьевичем Хаустовым, а также с некоторыми учителями московских школ.

В результате получился экспресс-справочник для педагога о том, каким образом может быть организовано обучение ребенка с аутизмом в массовой школе, к чему готовиться родителям и учителям.

Что такое аутизм?

Сегодня детский аутизм рассматривается как общее расстройство развития, то есть это не заболевание, но тяжелое нарушение психического развития. Существует несколько вариантов аутистических расстройств. Согласно международной классификации болезней МКБ-10, выделяют четыре типа:

F84.0 – детский аутизм (аутистическое расстройство, инфантильный аутизм, инфантильный психоз, синдром Каннера);

F84.1 – атипичный аутизм;

F84.2 – синдром Ретта;

F84.5 – синдром Аспергера, аутистическая психопатия.

В последнее время все аутистические расстройства стали объединять под общей аббревиатурой РАС – расстройство аутистического спектра.

Проявления аутизма очень разнообразны, но наиболее частые характеристики – невозможность устанавливать полноценный контакт с людьми, крайняя отгороженность от внешнего мира, слабая реакция на внешние раздражители, стереотипный и достаточно узкий круг интересов. Часто в литературе можно встретить метафору, что человек с аутистическим расстройством живет как бы под куполом, отрешен от внешнего мира и очень мало кого готов «впустить» к себе под купол.

Итак, ребенок с РАС идет в школу…

Кто решает, где и как учиться ребенку с РАС?

Фактически, решение всегда принимают родители, и здесь возможны два сценария. Первый – если родители успели заметить, узнать и принять тот факт, что у их ребенка аутизм. Они вовремя обратились к врачу, ребенку был поставлен диагноз, на врачебной комиссии было уточнено, что интеллект ребенка сохранен (нарушения интеллекта являются единственным фактическим препятствием). Будущий школьник регулярно наблюдался у специалистов и получал необходимую психолого-педагогическую коррекцию. Таким образом, к семи годам многие аутистические симптомы у ребенка уже сглажены и, скорее всего, он готов к школе настолько, насколько позволяет его расстройство.

Второй сценарий – когда родители не знают, не видят, умышленно умалчивают о болезни своего ребенка. Естественно, в данном случае не было никаких комиссий, консультаций, никакой психолого-педагогической работы, и ребенок с запущенным расстройством оказывается в школе, где тоже никто не предупрежден. Это более сложная история для всех участников: мучительная для ребенка, сложная для педагогов и в конечном счете неприятная для родителей, так как РАС – не из тех диагнозов, которые пройдут сами собой. Рано или поздно всем участникам учебного процесса станет ясно, что у ребенка проблемы со здоровьем.

В первом случае родители будут прислушиваться к советам специалистов, выбирая для ребенка образовательный путь, во втором – это будет «игра в одни ворота», до тех пор, пока к родителям не придет осознание, и тогда придется все начинать сначала: постановка диагноза, коррекция и т.д.

Если мы – ответственные родители, тогда…

Лучше всего, если на момент зачисления в школу по основному списку (то есть, к марту-апрелю) у родителей были готовы все документы, связанные с особенностями развития ребенка. Для этого в ноябре-декабре стоит показать ребенка на ПМПК – психолого-медико-педагогической комиссии.

Это постоянно действующий орган, задача которого – комплексное обследование ребенка на наличие того или иного диагноза, оценка общего уровня его развития и рекомендации по организации его образования. В состав комиссии входят разнопрофильные специалисты – дефектологи, логопеды, врачи (неврологи, психиатры). Они дадут родителям ребенка рекомендацию по поводу того, какая форма обучения ему подойдет и по какой программе ребенок сможет учиться.

Направить ребенка на ПМПК может детский сад, предоставив в комиссию его характеристику, или же его могут записать родители по собственной инициативе.

До того, как пройти ПМПК, ребенок с РАС проходит врачебную комиссию при медицинском учреждении. Цель врачебной комиссии – определить диагноз, чтобы затем выбрать тип образовательной программы, соответствующий особенностям и интеллектуальному уровню развития ребенка.

Важно, что ПМПК работает в преемственности с врачебной комиссией. Например, на врачебной комиссии ребенок демонстрирует достаточный уровень интеллекта, чтобы учиться по программе 8.1 или 8.2, а на ПМПК не справляется с заданиями – тогда ПМПК обязана все равно рекомендовать ему учиться по инклюзивной программе.

Должны ли родители сообщить школе, что у их ребенка РАС?

По закону – нет, никто не обязывает родителей сообщать школе о том, что у ребенка аутизм. Они не должны предоставлять какие-либо справки – но, чтобы ребенок попал в подходящие для него условия, важно поставить администрацию школы в известность о том, что ребенок особый. В случае если родители своевременно не проинформировали школу о существующих у ребенка трудностях, то школа не будет готова обучать ребенка с РАС, и это приведет в итоге к серьезным затруднениям в организации учебного процесса – и для самого ребенка, и для всего класса.

Обычно первая встреча представителей администрации школы с будущим учеником и его родителями происходит во время формирования первых классов, в апреле-мае. В этот момент и без всяких справок специалистам (школьному психологу, логопеду, дефектологу) станет ясно, что с ребенком не все благополучно. Дальнейшие уточнения придутся на учебный год (осень), и неизвестно, сколько неприятных моментов успеет случиться с ребенком во время учебного процесса.

Как учатся дети с РАС?

Программы обучения

В соответствии с ФГОС существуют четыре разных варианта программы обучения детей с РАС, подразделяемые по степени интеллектуального развития ребенка.

Программа 8.1: по ней обучаются дети с сохранным интеллектом. Уровень их итоговых достижений должен быть таким же, как у сверстников. Дети учатся по обычным учебникам, по обычной программе и стандартному учебному плану. Разница заключается в том, что им обязательно дополнительно заниматься с психологом, логопедом. На период адаптации к школе ребенку может потребоваться тьютор.

Программа 8.2: обучаются дети с РАС, имеющие задержку психического развития. Их уровень итоговых достижений также должен соответствовать уровню сверстников, но учатся они в более пролонгированные сроки. Если ребенок ранее посещал дошкольную организацию и получал психолого-педагогическую коррекцию, срок его обучения в начальной школе составит пять лет. Если он не посещал дошкольную организацию – он будет учиться шесть лет.

Программа 8.3 – по этой программе обучаются дети с легкой и умеренной степенью интеллектуального нарушения. Это пограничная ситуация: с одной стороны, такие дети могли бы учиться в специализированных школах, с другой стороны, по желанию родителей они могут быть зачислены и в массовую школу. Предполагаемый уровень их итоговых достижений не соответствует уровню сверстников, они учатся по адаптированным учебникам. Срок обучения в начальной школе для таких детей – 6 лет.

Смотрите так же:  Диагноз заикание у детей

Программа 8.4 – для детей с тяжелой степенью задержки интеллекта и множественными нарушениями развития. Как правило, такие дети имеют серьезные логопедические проблемы (не говорят совсем или имеют серьезные задержки речевого развития). Срок обучения по программе 8.4 – 6 лет, предполагаемый уровень достижений значительно отличается от уровня сверстников, при этом основной акцент делается в большей степени на социализацию ребенка, чем на академические успехи. Примерно 70% образовательной программы будет направлено на освоение ребенком бытовых навыков и жизненных компетенций.

Как может быть организовано обучение?

Что касается вариантов организации обучения для детей с РАС, то они могут быть следующие:

Полная инклюзия. Ребенок обучается в обычном классе вместе со сверстниками.

Инклюзивное образование с использованием технологии ресурсной зоны. Ребенок зачислен в обычный класс, но, когда у него возникают трудности, он может получить индивидуальную поддержку в отдельном помещении – ресурсной зоне. Эта форма возможна, если к ребенку приставлен тьютор и если в школе оборудована ресурсная зона – большой кабинет, где каждый ребенок с особенностями развития занимается индивидуально со своим тьютором.

Коррекционные классы в общеобразовательной или специальной коррекционной школе, или же ребенок обучается в спецшколе. И здесь возможны варианты – например, ребенок с аутизмом может попасть в класс, где собраны очень разные дети с очень разными нарушениями развития (интегрированный класс). Или, если у него наблюдается задержка интеллектуального развития, он может обучаться в классе с детьми с нарушениями интеллекта. Или же класс полностью укомплектован детьми с РАС – в разных формах и проявлениях.

Индивидуальное обучение на дому. Некоторым детям в силу их поведенческих нарушений рекомендуется учиться индивидуально на дому, но даже в этой ситуации стоит задуматься о социализации – например, подключаться к классу сверстников хотя бы раз в неделю на те или иные предметы, на выездные мероприятия.

Индивидуальный план

Обратим внимание: прямой связи между уровнем программы и формой организации обучения нет. Важно, чтобы форма организации обучения подбиралась индивидуально, в соответствии с потребностями и уровнем социализации ребенка

И еще! У каждого ребенка есть возможность составить индивидуальный учебный план. Это особое расписание для ребенка – где, чему и в какой момент он будет учиться. Например, для ребенка с РАС крайне сложна математика, поэтому он проводит в инклюзивном классе почти все время, а во время уроков математики отправляется на индивидуальные занятия с дефектологом.

Индивидуальный план для ребенка составляет школа, по совместному решению специалистов внутри организации – классного руководителя, психолога, логопеда, учителей-предметников. Как правило, решение об индивидуальном плане принимается по истечении диагностического периода, который длится около месяца. Таким образом, к концу первой четверти ребенок уже может получить свой индивидуальный план.

Нужны ли детям с РАС особые учебники?

Это больной вопрос, так как универсального учебника для детей с РАС нет и, вероятно, создать его будет практически невозможно: слишком разнообразны проявления этого расстройства. Каждому ребенку с РАС требуется индивидуальный подход.

В настоящий момент, обучая детей с РАС по программам 8.1 или 8.2, учителя могут брать за основу линейку для общеобразовательной школы, но и в этой ситуации учебники нуждаются в адаптации. Если же ребенок обучается по программе 8.3 или 8.4, то за основу берутся учебники для детей с интеллектуальными нарушениями, которые тоже нужно адаптировать. Например, уменьшать число упражнений на одном листе, делать крупнее шрифт, уменьшать количество мелких незначимых деталей в рисунках, добавлять визуальную поддержку (рисунки, упрощающие понимание).

Обычно учителя инклюзивных школ сами, как могут, адаптируют те или иные главы учебников под нужды учеников. Но, конечно, если бы когда-нибудь появился учебник для детей с РАС, хотя бы усредненный – это было бы очень ценно.

Как подобрать для ребенка самый удобный путь?

Бытует мнение, что учеба в обычном классе всегда лучше, чем в коррекционном. В этой связи многие родители детей с РАС ставят перед собой цель – бороться за возможность учиться в режиме полной инклюзии.

Все эксперты единодушны во мнении: прежде чем бороться, родителям следует спокойно, не спеша рассмотреть все плюсы и минусы каждой формы организации образования – применительно конкретно к их ребенку, к их случаю. В частности, обязательно задайте себе следующие вопросы:

Что вам важнее – социальная или образовательная инклюзия? Довольно часто одна и та же форма обучения не даст вам и то, и другое. Например, в коррекционном классе ребенок будет чувствовать себя как рыба в воде, где его все понимают, снисходительны к его особенностям. Но, конечно, в образовательном плане здесь все проще и слабее. А в обычном классе он будет получать больше знаний, но чувствовать себя будет чужим среди сверстников, что, конечно, губительно для его социализации.

Стоит ли игра свеч? Точнее, стоит ли учеба в обычном классе затрачиваемых усилий и стрессов. Детям с РАС излишний стресс просто противопоказан.

Что именно ваш ребенок может получить от обычного класса? Скажем, возможно сформировать индивидуальный план, по которому основные предметы (русский язык, чтение, математика) ребенок проходит по облегченной программе в коррекционном классе или даже на дому, а в школу в обычный класс приходит на те предметы, которые развивают его физически, связаны с ручным трудом и общим развитием (музыка, технология, физкультура).

И, пожалуйста, примите как аксиому: выбор уровня инклюзии и формы обучения – это не тот фактор, по которому справедливо оценивать вашего ребенка или вас как родителей. Вы просто находите наиболее подходящий способ, а не пытаетесь кому-то что-то доказать, обхитрить, «добиться» лучшего и т.д. Пожалуйста, оценивайте ситуацию здраво: иногда и коррекционный класс может дать ребенку гораздо больше, чем инклюзивный.

Родители и школа: правила взаимодействия

Может ли администрация школы отказать ребенку с РАС в обучении?

Непростой вопрос. С одной стороны, согласно Закону об образовании, любой ребенок с любой степенью РАС при сохранном интеллекте может учиться в массовой школе. С другой, далеко не каждая школа способна предоставить такому ребенку все необходимые условия. Инклюзия – это очень дорогое удовольствие для школы, которое к тому же не так просто организовать.

Если школа не может предоставить ребенку с РАС все условия для обучения, у родителей есть два выхода: либо найти другую школу, либо настоять на создании специальных образовательных условий для их ребенка в этой школе.

То есть ученик с РАС для школы – неизбежная проблема?

Если мы имеем дело с негативистским сценарием (когда родители не признают особенностей ребенка) – да, это безусловно проблема для всех. Если же родители обзавелись всеми необходимыми документами, возможно, оформили ребенку инвалидность – то для школы это своего рода возможность. Вместе с документами об инвалидности ребенка родители приносят в школу и дополнительные бюджетные средства. В некотором смысле школе даже выгодно побороться за статус инклюзивной.

Все ли школы могут гарантировать ребенку с РАС адекватное обучение?

Конечно, не все. Как правило, на этапе приема представители администрации школы честно объясняют родителям, что школа не готова предоставить ребенку надлежащих возможностей. Тогда ребенку могут порекомендовать коррекционную школу или дать адрес ближайшей инклюзивной школы. Такие школы есть: они вкладывают много сил и денег в то, чтобы удерживать статус инклюзивных, ресурсных. Родителям детей с РАС стоит поискать такую школу: учиться в ней ребенку будет гораздо полезнее.

Но таких школ немного: например, в Москве их не более десяти, зато те, которые есть, действительно умеют работать с особыми детьми. Здесь их действительно учат, адаптируют, включают в социум.

На самом деле, вполне нормально, что обычная школа не спешит принять к себе ребенка с РАС. Если директор, педагоги, администраторы никогда не имели дело с этим феноменом – вряд ли опыт учебы в такой школе будет полезен для ребенка. Честнее будет объективно видеть свой ресурс и понимать, что вы действительно можете дать ребенку с аутизмом, а чего пока не можете.

Известно, что многим детям с РАС показано учиться с тьютором – личным помощником и наставником. Где найти тьютора для ребенка, должна ли этим заниматься школа?

Если по заключению ПМПК ребенку полагается помощь тьютора в обучении, то школа должна предоставить ему тьюторское сопровождение. Для этого в школе вводится дополнительная штатная единица.

Всего есть три формы тьюторского сопровождения:

Должность тьютора есть в штатном расписании, и тогда тьютора вам предоставляет школа.

У вас обычная школа, тогда родители сами находят, приглашают тьютора и, вероятнее всего, сами изыскивают способ оплатить его услуги, но при этом тьютор обязательно подписывает договор со школой.

Родители прибегают к помощи студентов, проходящие производственную практику, или волонтеров. Волонтера может найти как школа, так и семья ребенка, обратившись в одну из общественных организаций по вопросам поддержки детей с аутизмом. Здесь важно, чтобы найденный человек обладал достаточным уровнем понимания ребенка.

Самый неблагоприятный вариант – когда в качестве тьютора на уроках в школе присутствует один из родителей ребенка. Мы не поддерживаем такую ситуацию, но, к сожалению, если тьютора найти не удалось, приходится прибегать и к такой мере.

К чему готовиться учителю?

Итак, к вам в класс придет ребенок с расстройством аутистического спектра…

Появление в классе ребенка с РАС – это серьезный вызов педагогу. Скорее всего, вы будете шокированы: перед вами окажется ученик, у которого, к примеру, не сформирован учебный стереотип – то есть, он не готов сидеть за партой, быть смирным, молча слушать, отвечать на вопросы. Или он будет постоянно отвлекаться, не сможет сконцентрироваться, его эмоции непредсказуемы, и нередко их просто невозможно легко усмирить.

Сразу предупредим: без специальной подготовки вам будет очень сложно. Если вышло так, что вы не успели пройти курсы обучения, приготовьтесь, что получаться будет не все и не сразу. Тем не менее, эксперты могут дать вам несколько советов, которые помогут легче справиться с ситуацией.

1. Соберите всю информацию – в первую очередь, о самом расстройстве. Чем больше вы знаете о сложностях, с которыми сталкиваются люди с РАС, тем легче вам будет справиться с собственным волнением. В конечном счете, аутичный ребенок – не столько угроза для вас, сколько человек, которому очень нужна ваша помощь. Постарайтесь занять сильную позицию терпеливого помощника, а не жертвы обстоятельств, и тогда включиться в новые обстоятельства будет проще.

2. Наблюдайте за ребенком. Хоть вы ему не родитель и не тьютор, но вам для успешной работы необходимо знать, как он ведет себя в той или иной ситуации, что его пугает, раздражает, успокаивает. Если родители ребенка готовы к контакту, расспросите их, узнайте как можно больше о том, как помочь себе и ребенку в затруднительной ситуации.

3. Проявите интерес. Да, ребенок с РАС – не самый легкий ученик. В некотором смысле его появление бросает вам вызов: достаточно ли вы любите детей, чтобы продолжать с блеском выполнять свою работу? Ваш интерес, внимание, увлеченность жизнью и интересами ребенка – наиболее адекватный путь взаимодействия.

4. Преобразуйте учебное пространство. Вам потребуется особым образом структурировать среду, в которой находится ребенок. Если обычным детям достаточно расписания в дневнике, ребенку с РАС просто необходимо всю важную информацию видеть перед глазами. Повесьте расписание на доске, приклейте к парте бумажку с подсказками, обозначьте направление движения стрелками. Вы сможете учить ребенка с РАС только в том случае, если образовательная среда будет для него предсказуемой и безопасной.

Может ли учитель без специальной подготовки начать обучать ребенка с РАС?

Это крайне тяжело. Опытный учитель с развитой профессиональной интуицией действительно способен быстро «нащупать» ситуацию. Однако не стоит заставлять хорошего педагога действовать методом проб и ошибок: гораздо полезнее будет дать ему все необходимые знания об особенностях развития и поведения детей с РАС, помочь ему освоить эффективные методики коррекции и обучения. Например, учитель должен всегда иметь возможность понять, что происходит с ребенком: он возбужден? Напуган? Говорить с ребенком о той или иной проблеме, или просто показать ему нужную картинку? Стоит ли сейчас подробно ему что-то объяснять, или просто увести его от других детей и дать передохнуть спокойно в тихом месте? Все эти вещи легче усваиваются, если ты знаешь, что делать.

Минимально возможный уровень обучения – прохождение краткосрочных курсов повышения квалификации. В среднем срок обучения составляет около 2 месяцев, но значительных результатов достигают уже за 1-2 недели интенсивной работы. Огромную роль играет здесь и личность учителя, и его жизненные установки. Ключевые качества для учителя инклюзивного класса – терпение, целеустремленность и готовность к тому, что в таком деле, как обучение ребенка с РАС, быстрых результатов не бывает. Но, когда вы дождетесь результатов, пусть медленных, – вы почувствуете, что покорили настоящий педагогический Эверест.

Аутизм понимание педагога

Ранний детский аутизм (РДА)- проблема не новая на сегодняшний день. И в нашей стране, и за рубежом за последние годы появилось много новых оригинальных исследований, посвященных проблемам этиологии, патогенеза детского аутизма, проявлениям аутистических состояний в различных клинических структурах.

В ряде стран были проведены исследования по выявлению распространенности детского аутизма. Установлено, что данный синдром встречается примерно в 3-6 случаях на 10000 детей, обнаруживаясь у мальчиков в 3-4 раза чаще, чем у девочек.

Часто подчеркивается, что вокруг этого «чистого» клинического синдрома группируются множественные случаи сходных нарушений в развитии коммуникации и социальной адаптации.

В результате современные клинические классификации включают детский аутизм в группу первазивных (всепроникающих) расстройств, проявляющихся в нарушении развития практически всех сторон психики: когнитивной и аффективной сферы: внимания, памяти, речи, мышления; сенсорики и моторики и т. д.

В настоящее время становится все более понятным, что детский аутизм не является проблемой одного только детского возраста. Трудности коммуникации и социальной адаптации меняют форму, но не уходят с годами, и помощь и поддержка должны сопровождать человека, страдающего аутизмом, всю жизнь.

Отечественная дефектология обратила внимание на проблему раннего детского аутизма сравнительно недавно. Актуальность проблемы определяется высокой частотой данной аномалии психического развития (15-20 случаев на 10000) и очень большим значением своевременной и адекватной коррекции. Решение проблемы коррекции связывается, в первую очередь, с необходимостью широкой информированности общества об особенностях лиц с аутизмом.

В первую очередь, доступ к такой информации должны иметь родители и специалисты, работающие в системе дошкольного и школьного образования, причем в образовательных учреждениях разного профиля. Порой кажется невероятным, что даже у специалистов — дефектологов, работающих в специальных коррекционных учреждениях, отсутствуют хотя бы элементарные знания об особенностях аутизма и принципах его коррекции. Часто это приводит к большим сложностям обучения и воспитания таких детей, а иногда и к ситуации, когда педагог своими действиями усугубляет аутизацию ребенка.

Однако до сих пор не существует однозначного представления о том, что означает само понятие — аутизм, что является его основными характеристиками. Это затрудняет ситуацию с дифференциальной диагностикой, нередко приводя к постановке ошибочного диагноза, к выбору неверного методического подхода в психолого-педагогической коррекционной работе. Существующие рекомендации к коррекционной работе при РДА не дают представления о целостной картине работы. В основном, разработаны лишь отдельные направления. Общие же рекомендации не дают достаточных сведений об особенностях коррекции аутизма в различных клинических картинах.

Современные подходы к проблеме аутизма и его дифференциальной диагностике

Понятие «аутизм» как центральный симптом при тяжелых нарушениях взаимодействия с реальностью у взрослых больных шизофренией было впервые введено E. Bleuler в 1920г. и рассматривалось как «оторванность ассоциаций от данных опыта, игнорирование действительных отношений». Аутизм характеризовался в поведенческом плане как уход от действительной жизни в мир внутренних переживаний, рассматривался как сознательное или бессознательное защитное приспособление против душевной боли, дающее человеку возможность избежать непосильных для него требований окружающей среды. Несколько позже В. П. Осипов рассматривал аутизм как «разобщенность больных с внешним миром».

В. А. Гиляровский говорил об аутизме как «своеобразном нарушении сознания самого «Я» и всей личности с нарушением нормальных установок к окружающему», при этом подчеркивая, что такие больные замкнуты и отчуждены от всего остального.

Начало системного подхода к изучению проявлений аутизма у детей принято относить к 30-40г., когда аутистические состояния были описаны в клинике детской шизофрении, психозов, нарушений, имеющих в своей основе органические поражения или недоразвитие центральной нервной системы (М. О. Гуревич, 1925, 1927, Г. Е. Сухарева 1925, Т. П. Симсон 1929, Н. И. Озерецкий 1938 и др.)[ ]

В 40-е годы аутизм рассматривался и описывался как особый клинический синдром с характерным нарушением развития психики, основной чертой которого является психическое одиночество, которое игнорирует все, что происходит извне. ( Л. Каннер, Аспергер, С. С. Мнухин).

Л. Каннер выделил аутизм как отдельную проблему, как расстройство аффективного общения, обозначив это явление как «инфантильный аутизм», появляющийся уже в раннем детском возрасте. Так возник термин «ранний детский аутизм» (РДА), носящий также название «синдром Каннера». Л. Каннер выделил наиболее характерные черты клинической картины раннего детского аутизма, такие как «крайнее аутистическое одиночество» и связанные с ним нарушения социального развития: неспособность настраиваться на адекватное поведение, задержка или отклонение в развитии речи, с эхолалиями и неправильными употреблениями местоимений, монотонное повторение шума или слов, отличная механическая память, ограниченный диапазон спонтанной активности, стереотипия, желание поддерживать все в неизменном виде, страх перед изменением и незаконченностью, выработка ритуалов, появление странных занятий, сильно сфокусированных, интенсивных увлечений и фиксаций, а также патологические отношения с другими людьми, предпочтение общения с неодушевленными предметами. Л. Каннер рассматривал аутизм как психическое расстройство, отражающее неправильное воспитание, отчуждение ребенка «холодной» матерью, охарактеризовав аутистические проявления как защиту по своей природе.

Независимо от Л. Каннера, австрийский педиатр Х.Аспергер описал состояние, названное им аутистической психопатией. Он отмечал необычайно раннее «ненатуральное» речевое развитие (часто даже раньше ходьбы), своеобразное использование языка, необычное интонирование речи, словотворчество, неспособность создать полноценный визуальный контакт. Указывал на бедность мимики и жестов, моторную неловкость, дисгармоничные, угловатые движения, несформированность простейших социальных навыков, импульсивность детей, без принятия во внимание требований обстановки. В играх и увлечениях такие дети отражают стериотипизированные, привычные действия. Говоря о природе аутизма, Х. Аспергер указывал на биологический дефект аффективного контакта (в пренатальный или натальный период), а также пришел к выводу, что аутистическая психопатия наследственно обусловлена. В прогностическом плане синдром Аспергера рассматривается как боле благополучный «вариант» аутизма по сравнению с синдромом Каннера. Часто синдром Аспергера называют «высокофункциональным аутизмом».

В нашей стране, независимо от Л.Каннера и Х. Аспергера, синдром аутизма был описан С. С. Мнухиным, которым подчеркивалась органическая природа расстройства.

В настоящее время большинство авторов полагают, что аутизм является следствием особой патологии, в основе которой лежит недостаточность центральной нервной системы. Был выдвинут ряд гипотез о характере этой недостаточности, ее возможной локализации, ведутся интенсивные исследования по их проверке, но однозначных ответов пока нет. Известно только, что у аутичных детей признаки мозговой дисфункции наблюдаются чаще обычного, у них нередко проявляются нарушения биохимического обмена. Недостаточность может быть вызвана широким кругом причин: генетической обусловленностью, хромосомными аномалиями, врожденными обменными нарушениями, патологией беременности и родов, последствиями нейроинфекций, ранним шизофреническим процессом. Таким образом, специалисты (Х. Аспергер,Т. Питерс, С.С. Мнухин, К. С. Лебединская) указывают на полиэтиологию (множественность причин возникновения) синдрома раннего детского аутизма, и его полинозологию ( проявление в рамках разных патологий).

В. Е. Каган предлагает следующее определение аутизма ( исходя из рассмотрения общения, как функции психики): аутизм, как психопатологический синдром, характеризуется недостаточностью общения, формирующейся на основе первичных структурных нарушений или неравномерности развития предпосылок общения и вторичной утраты регулятивного влияния общения на мышление и поведение. Под предпосылками общения понимается:

  • возможность адекватного восприятия и интерпретации информации
  • достаточность и адекватность выразительных средств общения
  • взаимопонимание с его регулирующим влиянием на мышление и поведение
  • возможность адекватного планирования и гибкого варьирования поведения, выбора способа и стиля общения.

Одним из наиболее важных вопросов в рамках проблемы аутизма является вопрос дифференциальной диагностики аутистических состояний различного происхождения. Важность его подчеркивается многими отечественными и зарубежными исследователями и определяется необходимостью выработки для каждого конкретного случая лечебных и психолого-педагогических коррекционных стратегий. Важность дифференциального диагноза по мнению В. Е. Кагана определяется тем, что дети с аутистическими проявлениями обоснованно составляют группу повышенного риска развития шизофрении. Так, Е. С. Иванов акцентирует внимание именно на ранней диагностике, задачей которой должна быть дифференциация РДА от синдромов аутизма при других заболеваниях и состояниях психического недоразвития. По его мнению, дифференциальная диагностика должна быть основана на знании ядерных проявлений РДА как искаженного психического развития, на знании этапов нормального психического развития ребенка.

Ранняя диагностика РДА представляется возможной, т. к. синдром Каннера с соответственно оформленным симптомокомплексом проявляется уже в раннем детском возрасте. Диагностика должна проводиться очень осторожно и тщательно, симптоматика не должна заслонять от исследователя личность самого ребенка. В случае затруднения в постановке диагноза, ребенок должен быть определен в группу риска и находиться под динамическим наблюдением врача-психоневролога и специального психолога. (Е. С. Иванов).

Среди критериев дифференциальной диагностики в отечественных исследованиях решающее значение отводится динамическому наблюдению. Вопросы дифференциальной диагностики РДА получили подробное освещение в работах С. С. Мнухина, Д. Н. Исаева и В. Е. Кагана, где аутизм характеризуется как разновидность астено-тонической формы резидуально-органических расстройств психики и описывается дифференцировано при шизофрении и других заболеваниях.

Об аутизме, как о целостном способе психического существования, отличном от других, говорят и сами «высокофункциональные», т. е. вполне социализированные аутистические личности, описавшие свое детство, юность и взрослые годы. (T. Grandin). Компенсированные высокофункциональные аутисты, хотя и имеющие иной когнитивный стиль и строящие отношения с окружающим миром иначе, рассказывая о своем опыте, о своих внутренних состояниях и чувствах, способны к критическому отношению к себе, к опыту своего психического существования.

M. Rutter (1978), один из самых известных исследователей аутизма, обобщая и анализируя клинический опыт, сформулировал следующие критерии выраженных форм РДА, которых придерживаются многие, занимающиеся проблемой аутизма:

  • глубокие нарушения в социальном развитии
  • задержка и нарушения развития речи вне связи с интеллектуальным уровнем
  • стремление к постоянству, проявляющееся в стереотипах, сверхпристрастие к объектам и сопротивление изменению окружающей среды
  • появление нарушений до 30 месяцев. В последнее время в последний пункт внесена поправка-время появления первых симптомов до 48 месяцев.

Современные международные диагностические системы МКБ-10, DSM-1Y, подчеркивая значимость лежащих в основе РДА биологических нарушений, называют в качестве причин аутизма, как самостоятельного расстройства, психодинамические и средовые причины, органические неврологически — биологические нарушения, биохимическую патологию и генетический фактор, определяют детский аутизм (синдром Каннера) как первазивное расстройство развития, которое клинически обнаруживается как нарушение (отклонение или задержка) в развитии внимания, тестирования реальности и в развитии социального, языкового и двигательного поведения и включает три основных блока диагностических критериев развития и поведения:

  • нарушение в социальном взаимодействии
  • нарушение коммуникабельности и воображения
  • значительное снижение интересов и активности

В качестве важнейших критериев диагностики РДА указывается:

  1. Время появления первых симптомов в возрасте не позднее 30 месяцев
  2. Основополагающая недостаточность реакций на окружение
  3. Дефицитарность речевого развития
  4. В случае наличия речи — ее своеобразие, например, отставленные эхолалии, метафорический язык, искаженное использование личных местоимений.
  5. Причудливость реакций на окружение: сопротивление изменениям, своеобразное, заинтересованное отношение к отдельным, одушевленным или неодушевленным объектам
  6. Отсутствие бреда и галлюцинаций. Ассоциативная слабость и бессвязность, как при шизофрении.
Смотрите так же:  Депрессия не хочу ни с кем общаться

Как указывает большинство исследователей (В. Е. Каган, Д. И. Исаев, Т. Питерс) в первую очередь дифференциальный диагноз проводится с шизофреническим расстройством, возникающем в раннем детском возрасте. Далее — РДА отграничивается от умственной отсталости, от нарушений поведенческого плана, расстройств развития речевой функции, врожденной глухоты и дезинтегративного (регрессивного) психоза.

Ранняя и дифференциальная диагностика РДА часто может определить пути психического развития и социальной адаптации ребенка с аутистическими проявлениями, так как своевременное начало психолого-педагогической коррекционной работы в сочетании, в случае крайней необходимости, с лекарственной терапией, способствует максимальной мобилизации имеющихся ресурсов психической активности ребенка: эмоциональной, когнитивной, моторной сфер.

Особенности детей с ранним детским аутизмом, классификации РДА

Особенности психического развития детей при разных формах аутизма разнообразны. Об этом свидетельствуют исследования таких авторов, как В. М. Башина, В. Е. Каган, Л. Винг, Т. Питерс.

О. С. Никольская выделяет два основных патогенных фактора, проявляющихся с рождения аутичного ребенка:

  • нарушение возможности активно взаимодействовать со средой
  • снижение порога аффективного дискомфорта в контактах с миром

Первый фактор дает о себе знать и через снижение жизненного тонуса, и через трудности в организации активных отношений с миром. Сначала он может проявиться как общая вялость ребенка, который не требует внимания к себе, такие дети удивляют отсутствием любопытства, интереса к новому. Активность ребенка распределяется неравномерно, большие трудности возникают при попытках организовать поведение, сосредоточить внимание.

Второй фактор проявляется как болезненная реакция на обычный звук, цвет, свет или прикосновение — такие дети в младенческом возрасте не принимают «позу готовности», когда их берут на руки, могут бурно реагировать на некоторые звуки, отказываться носить одежду определенного цвета, или сделанную из определенного материала, при рисовании «табуировать» некоторые цвета. Второй фактор проявляется также в повышенной ранимости при контакте с другими людьми — так, для таких детей характерна быстрая утомляемость, пресыщение общением, даже приятным для них. Сохранение визуального контакта с ребенком возможно на очень непродолжительное время. Также дети склонны «застревать» на неприятных впечатлениях, формировать жесткую избирательность в общении, создавать систему запретов и страхов.

Для аутичных детей характерна также стереотипность, обусловленная ограниченной способностью гибкого взаимодействия со средой, возможностью приспособиться только к устойчивым формам жизни. Чтобы поднять жизненный тонус и заглушить дискомфорт, дети часто пользуются компенсаторными аутостимуляциями (например, однообразные движения, раскачивания, манипулирование с объектами). При попытках включить, вовлечь такого ребенка во взаимодействие, заметно возрастание тревоги, неуверенности, напряженности, часто усиление аутостимуляций. Аутичные дети легче общаются со взрослыми, отдают им предпочтение, вплоть до установления симбиотической связи, но это общение часто носит оттенок зависимости и подчиняемости, и внешне бывает оформлено подозрительностью и настороженностью. Отношение к людям как к объектам, носителям отдельных свойств и функций, делает понятным привязанность детей не к лицам, а к месту, обстановке, а желание почувствовать себя уверенно объясняет стереотипность в поведении.

У аутичных детей, как правило, задерживается формирование навыков самообслуживания, освоение обычных, необходимых в жизни действий с предметами. Такие дети неловки в совершаемых «для пользы» предметных действиях — как в крупных движениях тела, так и в мелкой ручной моторике, но в то же время, их движения могут быть удивительно выверенными и точными, если дело касается стереотипных, «ритуальных» движений или аутостимуляций.

В развитии восприятия таких детей можно отметить нарушения ориентировки в пространстве и времени, искажения целостной картины реального мира и вычленение отдельных, значимых для ребенка ощущений, звуков, красок, форм. Для детей характерны стереотипные надавливания на ухо или глаз, игры со своими пальцами, игры со светом и т. д.

Речевое развитие также отличается своеобразием. Речь не используется (или недостаточно используется) в коммуникативных целях. Темпы развития речи неравномерны и асинхронны. Фразовая речь формируется с задержкой, часто без предшествующего лепетного периода и этапа появления отдельных слов, отличается отсутствием звукоизобразительных и звукоподражательных слов в раннем возрасте.

Искаженная последовательность речевого развития также может проявляться в раннем формировании монологической речи, без предшествующего ей диалога. Речь отличает негибкость «сделанность», «механистичность», «попугайность». Часто производит впечатление штампованности. Одна из ярких характеристик речи аутичного ребенка — эхолалирование, часто — отсроченное, повторение услышанной где-либо фразы вне связи с реальной ситуацией. Также бросаются в глаза аграмматизмы в речи: фразы часто оформляются с нарушением обычного порядка слов и выглядят «иноязычными». Иногда дети ограничиваются употреблением одних глаголов в неопределенной форме или в повелительном наклонении, особенно когда дети выражают свои желания, стремятся привлечь внимание к себе для выполнения какой-либо просьбы. Также характерно длительное отсутствие в речи местоимения «я». Вероятно, это связано с невозможностью для ребенка ощутить себя в мире личностно, т. е. как субъект и как объект одновременно. В спонтанной речи часто может наблюдаться называние себя по имени. Такие слова, как «да» и «нет» также осваиваются ребенком с задержкой (причем «нет» осваивается детьми легче).

В. Е. Каган отмечает закономерную этапность в формировании отношения к окружающему у аутичного ребенка, которая разворачивается в замедленном и асинхронном виде: отношение к миру предметов, выделение человека из мира предметов, отношение к другому человеку как к субъекту и, наконец, идентификация себя как личности. Ребенок может пройти путь своего личностного роста до конца, но может и «застрять» на каком-то из этапов. Как показывает опыт исследователей данной проблемы, лишь немногим аутичным детям удается выйти на уровень личностной идентификации.

В развитии мышления детей с РДА отмечаются трудности произвольного обучения, целенаправленного разрешения реально возникающих задач. Специалисты отмечают сложности символизации, переносе навыков из одной ситуации в другую, трудности в обобщении, одноплановость, буквальность трактовок происходящего.

Несомненно, у детей отмечается множество проблем в поведении. Наиболее очевиден активный негативизм, под которым понимается отказ от совместной деятельности, отказ от обучения, ситуаций произвольной организации. Проявления негативизма могут сопровождаться усилением аутостимуляций, физическим сопротивлением, агрессией, самоагрессией, еще большим «уходом в себя» (со стороны может показаться, что ребенок не видит или не слышит).

Огромную проблему составляют страхи ребенка, которые могут быть непонятны окружающим, так как непосредственно связаны с особой сенсорной ранимостью таких детей (например, дети могут бояться бытовых электроприборов, издающих резкие звуки, шума воды, темноты или яркого света, закрытых дверей, одежды с высоким воротом и т. д.) Очень часто страх может быть причиной агрессии, которая чаще всего не направлена ни на кого специально, для описания используется термин «генерализованная агрессия»- направленная как бы против всего мира, но взрывы могут быть интенсивными и разрушительными. Крайним проявлением отчаяния таких детей является самоагрессия, которая часто представляет реальную угрозу жизни и здоровью ребенка.

В литературе представлены разные подходы к классификации раннего детского аутизма и состояний, сходных с ним. В их основе лежат различные критерии. Современные отечественные и зарубежные авторы дифференцируют синдром аутизма в различных клинических структурах. Аспергер (1968) выделил его в раннем детском аутизме (синдром Каннера), шизофрении, олигофрении, нарушениях слуха, аутистической психопатии (обозначаемой сегодня как синдром Аспергера). Г. Е. Сухарева (1974) и В. М. Башина (1980) рассматривают РДА в патологии шизофренного спектра как определяющий особенности детей, заболевающих впоследствии шизофренией, то есть, считают его частью раннего шизофренического процесса. В. Е. Каган (1981) различает аутизм при шизофрении, шизоидной психопатии, резидуально — органический детский аутизм, парааутистические реакции невротического характера. G.Nissen (1989) говорит о РДА (синдром Каннера), обусловленном поражением центральной нервной системы в пренатальном периоде в сочетании с наследственным фактором, об аутистической психопатии (синдром Аспергера) с наследственным радикалом, о соматогенном аутизме как следствии тяжелых органических поражений мозга, о психогенном аутизме, имеющим причиной фактор длительной эмоциональной фрустрации.

Существует также классификация таких детей по характеру социальной дезадаптации. Так, Л. Винг разделила аутичных детей по их возможностям вступления в социальный контакт на «одиноких» (не вступающих в общение), «пассивных» и «активных, но нелепых». Наилучший прогноз она связывала с «пассивными» детьми.

К. С. Лебединская предлагает следующую классификацию РДА:

  • 1 группа — с преобладанием отрешенности от окружающего
  • 2 группа — с преобладанием аутического отвержения окружающего
  • 3 группа — с преобладанием аутистического замещения окружающего
  • 4 группа — с преобладанием сверхтормозимости в отношениях с окружающим

1 группа — с преобладанием отрешенности от окружающего: наличием полевого поведения (нецеленаправленного дрейфа от одного объекта к другому, карабканья по мебели, туловищу взрослого, длительного пассивного созерцания беспредметных объектов; случайных непроизвольных действий, указывающих на определенное запечатление окружающего и ориентацию в пространстве; ритмические вокализации). На первом году у этих детей отмечалась гиперсензитивность к сенсорному и аффективному дискомфорту, перемене обстановки. Имелось опережающее развитие речи. На втором году, чаще после соматического заболевания, психогении, возникал и резкий, нередко катастрофический распад речи, навыков, отмечалось нарастание аспонтанности, потеря визуального контакта, реакций на обращение, физический дискомфорт. Эти проявления позволили квалифицировать данный вариант аутического дизонтогенеза как регрессивный. Нозологически, здесь речь идет скорее о злокачественно текущей шизофрении.

2 группа — с преобладанием аутического отвержения окружающего: одержимостью двигательными, сенсорными, речевыми стереотипиями, импульсивными действиями, однообразием игры с привлечением неигровых предметов, выраженностью нарушений чувства самосохранения, «феноменом тождества», многочисленными страхами гиперсензитивного характера, симбиотической связью с матерью, а также нередко отставанием в психическом развитии. В первые месяцы жизни отмечается нарушения витальных функций, чаще по типу гипервозбудимости, иногда — редкие судорожные припадки. Этот вариант РДА может быть обусловлен как шизофренией, так и органическим поражением ЦНС.

3 группа — с преобладанием аутистического замещения окружающего сверхценными пристрастиями, особыми, отвлеченного характера, интересами и фантазиями, расторможенностью влечений. Страхи носят бредоподобный характер. В сюжете игры, в отношении к близким может выступать агрессивность. Отмечается слабость эмоциональных привязанностей. На первом году жизни типичен мышечный гипертонус, напряженность или сопротивление при взятии на руки. Нозологическая квалификация этой группы представляет определенные трудности — речь может идти как о вялотекущей шизофрении, так и об аутистической психопатии (вариант синдрома Аспергера).

4 группа — с преобладанием сверхтормозимости в отношениях с окружающим миром, ранимости, пугливости. Характерны пониженный фон настроения, сверхценные страхи, тихая малоподвижная игра; нарастание боязливости и скованности при малейшем изменении привычного стериотипа. Интересы (к природе, музыке) и сюжеты фантазий обнаруживают стремление к уходу от непосильных нагрузок реальности. Типичны заторможенность, моторная неловкость, неуверенность в движениях. На первом году жизни отмечается мышечный гипотонус, слабость реакций на физический дискомфорт, неустойчивость настроения; метео-и вегетативная лабильность, физическая и психическая истощаемость. Сверхпривязанность к матери — не только как к источнику защиты, но и к эмоциональному донору и посреднику в трудных социальных контактах. Данный вариант РДА с нозологических позиций может, очевидно, представлять собой особую форму конституциональной аномалии развития (истинный синдром Каннера), а при легкой выраженности — вариант аутистической психопатии Аспергера.

На сегодняшний день преобладает точка зрения, что кроме классических форм аутизма Каннера существуют также расстройства, которые разделяют многие характеристики с основным синдромом без полного набора критериев. Целую группу заболеваний иногда относят к «расстройствам аутистического спектра». Некоторое время детскую шизофрению и детские психозы также понимали как разделы области аутизма и нарушений аутистического спектра, однако, сейчас детская шизофрения рассматривается как отдельное расстройство, очень редкое и отличающееся от аутизма. К. Гилберг и Т.Питерс к расстройствам аутистического спектра относят: синдром Аспергера, детское дезинтегративное расстройство, заболевания, сходные с аутизмом, аутистические особенности.

Синдром Аспергера

Синдром встречается у людей с нормальным, а иногда даже высоким интеллектуальным уровнем. Синдром диагностируется, следуя тому же набору критериев, относящихся к аутизму, исключая критерии, относящиеся к нарушению коммуникации. Синдром Аспергера и аутизм (при высоком интеллектуальном уровне) пересекаются друг с другом. Не ясно, представляют ли они различные виды аутистического спектра. На сегодняшний день определены две модели для объяснения связи между аутизмом и синдромом Аспергера, основанные на IQ и уровне развития сопереживания (эмпатии). Предположено, что эмпатия может рассматриваться как функциональная способность, похожая на IQ и имеющая конституциональные корни. Следовательно, у основной популяции существуют различные уровни развития эмпатии. При этом диагноз аутистического спектра можно поставить только в том случае, когда уровень развития эмпатии значительно опускается. При таком чрезмерно низком уровне может быть поставлен диагноз аутизм, а в тех случаях, когда уровень развития более высокий — синдром Аспергера.

Следуя другой модели, единственным признаком, на который опирается дифференциальная диагностика является уровень вербальных навыков. У людей с синдромом Аспергера он будет выше, по сравнению с аутизмом. Следовательно, при одинаковых типах и уровнях социальных отношений диагноз может быть различным. При этом две названных модели отношений между аутизмом и синдромом Аспергера должны быть взаимоисключающими.

Детское дезинтегративное расстройство

Существует небольшая группа людей, которые развивались нормально или почти нормально в течении периода от 1,5 до 4 лет, а затем у них появлялись тяжелые симптомы аутизма. Иногда это классифицируется как поздно начавшийся аутизм. У людей, имеющих более длительный период нормального развития, следовал явно выраженный регресс навыков, приобретенных ранее. Это нарушение принято относить к детскому дезинтегративному расстройству (в прошлом рассматривали как психоз Геллера, деменция Геллера или дезинтегративный психоз).

Заболевания, сходные с аутизмом: расстройства, включающие в себя некоторый спектр аутистической симптоматики, но не имеющие полного набора критериев аутизма или синдрома Аспергера — одна из основных проблем диагностики. На сегодняшний день не существует единого мнения относительно определения их переходного типа и присвоения им названий.

К этому типу принято относить людей, не имеющих полного набора критериев аутизма, синдрома Аспергера, детского дезинтегративного расстройства и заболеваний, похожих на аутизм. Такие особенности могут проявляться, например, при умственной отсталости, тяжелых моторных нарушениях и т. д.

Практически у каждого ребенка, страдающего аутизмом, в младенчестве можно предположить глухоту или слепоту. Это вызвано тем, что ребенок, как правило, не откликается на свое имя, не следует указаниям взрослого, не реагирует эмоционально на речь. Однако, эти подозрения быстро рассеиваются, благодаря бросающейся в глаза сверхчувствительности ребенка к определенным сенсорным раздражителям, даже при отсутствии реакции на социальные стимулы. С другой стороны, в поведении детей с нарушениями зрения или слуха также могут наблюдаться однообразные действия (такие как раскачивания, раздражения уха или глаза, игры с пальцами), которые так же, как и в случаях аутизма носят функцию аутостимуляций, компенсирующей недостаточность общения с миром. Однако, нельзя говорить об РДА, пока стериотипное поведение не сочетается с трудностями установления эмоционального контакта с другими людьми на доступном ребенку уровне.

Необходимо отметить, что возможно сочетание аутизма с нарушениями слуха или зрения, и такие случаи не так уж редки. По меньшей мере, у одного из пяти детей, страдающих аутизмом, значительно ограничено зрение. Полное отсутствие зрения при аутизме встречается не часто, но большой процент врожденно слепых детей имеют высокий уровень аутизма. Около двух из пяти детей с аутизмом страдают косоглазием и другими нарушениями управления движением глаз.

Случаи нарушения слуха при аутизме встречаются очень часто. Примерно один из четырех аутичных детей имеет значительный уровень нарушения слуха и несколько процентов совершенно глухие.

Такие ситуации могут складываться, например, при врожденной краснухе. В подобных случаях стереотипность в поведении сочетается со сложностями в общении даже на самом элементарном уровне, что значительно усложняет коррекционную работу.

Достаточно часто возникает необходимость соотносить детский аутизм и умственную отсталость. Детский аутизм может сочетаться с различными, в том числе и очень низкими количественными показателями умственного развития. При обычном обследовании около двух третей детей с аутизмом оцениваются как умственно отсталые, а половина из них — как глубоко умственно отсталые. Однако, нарушения интеллектуального развития при аутизме имеют качественную специфику: при количественно равных показателях с умственно отсталыми детьми, аутичный ребенок может быть более функционален в отдельных областях и гораздо хуже адаптирован к жизни в целом. Показатели по отдельным тестам могут сильно отличаться, может быть достаточно большой разрыв между показателями вербального и невербального интеллекта, и чем ниже уровень интеллектуального развития, тем больше будет этот разрыв. Так же, как и у детей, имеющих нарушения слуха или зрения, дети с интеллектуальной недостаточностью могут выработать специальные стереотипы аутостимуляции. Поэтому очень важно для правильной постановки диагноза выяснить, сочетаются ли эти действия с невозможностью установления с ребенком эмоционального контакта на доступном ему уровне.

Необходимо также отличать нарушения речи при аутизме от других нарушений речевого развития. Затруднения возможны в случаях более легкого и более тяжелого аутизма, так как в основном странная интонация, штампы, эхолалии, перестановки местоимений не вызывают сомнений при диагностике. В том случае, если ребенок не пользуется речью и не реагирует на речь других, может встать вопрос о моторной и сенсорной алалии. Но отличие от моторной алалии состоит в том, что мутичный ребенок иногда может непроизвольно произносить отдельные слова или даже фразы. Труднее дифференцировать мутизм и сенсорную алалию. Трудно сказать, понимает ли глубоко аутичный ребенок обращенную к нему речь. Ребенок не сосредотачивается на речи окружающих, речь не является инструментом его поведения, но с другой стороны, иногда он может адекватно воспринимать и учитывать в поведении относительно сложную информацию, полученную из речевого общения между другими людьми. Самый же главный признак, как и в других случаях дифференциальной диагностики, — характерное для глубоко аутичного ребенка глобальное нарушение коммуникации. В отличие от ребенка с алалией, он не пытается общаться с окружающими с помощью интонации, взглядов, мимики, жестов. В более легких случаях детского аутизма возможны проявления разнообразных речевых нарушений, таких как трудности в восприятии речевой инструкции, смазанность, нечеткость произношения, запинки, аграмматизмы, трудности в построении фразы. Причем, по большей части, эти проблемы возникают в том случае, когда ребенок пытается организовать целенаправленное речевое взаимодействие, вступить в речевую коммуникацию. В тех случаях, когда высказывания автономны, нецеленаправленны, штампованны — речь, как правило, более чистая и фразы более правильны. Кроме этого, при дифференциальной диагностике необходимо учитывать общие характеристики поведения. При попытках коммуникации аутичный ребенок будет проявлять сверхзастенчивость, заторможенность, повышенную чувствительность к взгляду собеседника, стремиться к общению в ритуализированной форме. В основе нарушений речи при аутизме лежит, прежде всего, нарушение понимания значения коммуникации, которого мы не наблюдаем у детей с нарушениями речи.

Для профессионалов и для родителей важно также разграничивать ранний детский аутизм и шизофрению. Западными специалистами связь между аутизмом и шизофренией полностью отрицается, в России же до недавнего времени между ними во многих случаях ставился знак равенства. Это противоречие объясняется различаем в понимании шизофрении в разных клинических школах. Большинство западных школ определят шизофрению как болезненный процесс, сопровождающийся острыми психическими расстройствами, включая галлюцинации. В России же к шизофрении относили и вялотекущие болезненные процессы, нарушающие психическое развитие ребенка. В этом случае, детский аутизм и шизофрения могут пересекаться. Дифференциации поможет опора на основные критерии синдрома. Длительное наблюдение за ребенком поможет установить наличие периодов не обусловленного извне обострения, которое может свидетельствовать в пользу заболевания шизофренией.

Наконец, необходимо остановиться на различении детского аутизма и нарушений общения, обусловленных особыми условиями жизни, воспитания ребенка. Такого рода нарушения могут возникнуть, если в раннем возрасте ребенок лишен возможности установления эмоционального контакта с людьми. К таким случаям относятся, например, дети — маугли и дети с госпитализмом. У таких детей также могут возникать свои аутостимуляции, правда, они будут намного примитивнее по сравнению со стимуляциями аутичных детей. Принципиальное же отличие в том, что ребенок с госпитализмом, попав в нормальную среду, имеет гораздо больше шансов на компенсацию и времени на это уйдет гораздо меньше, по сравнению с аутичным ребенком, т. к. у детей с госпитализмом отсутствуют внутренние препятствия для эмоционального развития.

Проблема коррекционной помощи детям с РДА

В современном понимании коррекционно-воспитательная работа представляет собой систему психолого-педагогических и медицинских мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков в психическом и (или) физическом развитии детей.

Коррекционно-воспитательную работу характеризуют такие черты, как:

  • целостность (все проводимые мероприятия адресуются к личности ребенка в целом)
  • системность (все мероприятия проводятся в системе, во взаимосвязи друг с другом и рассчитаны на длительное время)
  • комплексность (все используемые средства обеспечивают возможность оказывать коррекционное воздействие как на физическое развитие ребенка, так и на развитие психических процессов и функций, эмоционально-волевой сферы, личности ребенка в целом)
  • связь с социальной средой (расширение границ проведения коррекционно-воспитательной работы за пределы учреждения, и включение в нее той социальной среды, в которой воспитывается ребенок)

Исследования таких ученых, как Л. С. Выготский, А. Н. Граборов, Г. М. Дульнев и существующий опыт коррекционной работы показывают, что в основу такой работы должны быть положены следующие принципы:

  • принцип принятия ребенка (реализация принципа предполагает формирование правильной атмосферы в среде, где воспитывается ребенок. Уважение к ребенку, наряду с разумной требовательностью, вера в его возможности развития и стремление в наибольшей мере развить его потенциальные возможности — основные условия в создании наиболее благоприятной для ребенка атмосферы)
  • принцип помощи (этот принцип применим к воспитанию любого ребенка, однако при работе с детьми с ограниченными возможностями он имеет особое значение, так как такой ребенок без специально организованной помощи не сможет достичь оптимального для него уровня психического и физического развития)
  • принцип индивидуального подхода (принцип показывает, что ребенок имеет право развиваться в соответствии со своими психофизическими особенностями. Его реализация предполагает возможность достичь ребенком потенциального уровня развития через приведение содержания, методов, средств, организации процессов воспитания и обучения в соответствие с его индивидуальными возможностями)
  • принцип единства медицинских и психолого-педагогических воздействий (медицинские мероприятия создают благоприятные условия для психолого-педагогического воздействия и только в сочетании с ними могут обеспечить высокую эффективность коррекционно-воспитательной работы с каждым ребенком)
  • принцип сотрудничества с семьей (создание комфортной атмосферы в семье, наличие правильного отношения к ребенку, единство требований, предъявляемых ребенку будут способствовать более успешному его физическому и психическому развитию)

Построение коррекционно-воспитательной работы с детьми в соответствии с названными принципами обеспечит наиболее полное раскрытие потенциальных возможностей развития каждого ребенка.

Проблема коррекционной помощи детям с РДА в последнее время в России встает все острее. Это происходит в связи с увеличением количества таких детей в массовых и специальных учреждениях образования, расширением опыта дифференциальной диагностики и опыта коррекционной работы. Изучение литературы по проблеме показывает, что существующих рекомендаций к работе явно недостаточно. Одной из первых описала систему коррекционной помощи детям с РДА В. М. Башина.

В ее работах делается упор на необходимость проведения не только и не столько лечебных мероприятий, а осуществление коррекции в дневных стационарах.

Опираясь на свой многолетний опыт работы с аутичными детьми на базе 6 ДПБ, Клиники НИИ клинической психиатрии и амбулатории, а также дневного стационара для детей-аутистов, она утверждает, что для целей абилитации детей с РДА необходимы нестандартные учреждения, в которых бы можно было сочетать лечебную, педагогическую, логопедическую и другую коррекционную помощь и отмечает, что реабилитационные подходы прежде всего должны базироваться на том, что в клинике РДА основное место принадлежит аутистическим нарушениям поведения, речи, моторики, задержкам психического развития.

По мнению В. М. Башиной, система коррекционной помощи аутичным детям должна иметь комплексный характер и проводиться группой специалистов различного профиля, включая детских психиатров, невропатологов, логопедов, психологов, педагогов-воспитателей, сестер-воспитательниц, музыкального работника (эвритмиста). Таким образом, в ней можно выделить два направления:

  1. Лечебная помощь. Фармакотерапия направлена на купирование психопатологических проявлении болезни, вегето-сосудистой и вегето-висцеральной дистонии, на активизацию ребенка, на ослабление психического напряжения. Медикаментозное лечение должно соотноситься с высокой чувствительностью маленьких аутистов к нейролептикам, транквилизаторам, и необходимостью пребывания ребенка в условиях дома, в пути, с неустойчивой его активностью.
  2. Коррекционная работа должна осуществляться поэтапно, исходя из степени выраженности аутистического дизонтогенеза ребенка с РДА. В. М. Башина предлагает использовать адаптированные для аутичных детей программы для обычных и специализированных детских яслей и садов. При этом используются два режима: щадящий и активирующий. Оценка состояния ребенка-аутиста, уровня его развития, запаса знаний, поведенческих навыков должна проводится комплексно всеми специалистами. Такая оценка служит основой для разработки индивидуального плана коррекционной помощи. На первых этапах работы отрабатываются реакции оживления и слежения, формируется зрительно-моторный комплекс. В последующем, в процессе манипуляций с предметами развивают тактильное, зрительно-тактильное, кинестетическое, мышечное восприятие. Вырабатываются связи между определенными частями тела и их словесными обозначениями, видами движений, а также их словесными определениями. У ребенка формируется представление о собственном теле, его частях, членах, сторонах. Затем проводится работа по воспитанию навыков самообслуживания, участия в направленной деятельности. На следующем этапе предполагается усложнение задачи путем перехода от манипулятивной игры к сюжетной.
Смотрите так же:  Развитие и обучение детей с умственной отсталостью

Целю педагогических программ по мнению В. М. Башиной является обучение детей понятиям числа, счету, определению временных категорий, углублению ориентировки в форме предметов, в пространстве. В рамках этой работы предполагается поэтапное усложнение деятельности и увеличение предлагаемого объема навыков и знаний. Также подчеркивается, что любые задания должны предлагаться в наглядной форме, объяснения должны быть простыми, повторяющимися по несколько раз, с одной и той же последовательностью, одними и теми же выражениями. Речевые задания должны предъявляться голосом разной громкости, с обращением внимания на тональность.

На последующих этапах работы по-прежнему решается задача усложнения деятельности, с постепенным переходом от индивидуальных к направленным групповым занятиям, еще позднее к сложным играм, упражнениям в группах по 3-5 и более детей. Логопедическую работу предполагается начинать с определения речевой патологии. Соответствующая коррекция направлена на развитие слухового внимания, фонематического, речевого слуха, постановку звуков, их автоматизацию, дыхательные, голосовые упражнения. Очень важной остается задача расширения словарного запаса, развитие способности к составлению предложений по картинкам, их сериям, работа над связным текстом, состоящим из бесед, пересказа, «проигрывания», драматизации разных тем, воспроизведение стихотворной речи и ряд других задач.

Основной задачей психологической коррекции является вовлечение аутистов в разные виды индивидуальной и совместной деятельности, формирование произвольной, волевой регуляции поведения. Для этого предлагаются игры с жесткой последовательностью событий и действий, их многократное проигрывание. Психотерапевтическая работа с детьми и семьей направлена на коррекцию поведения ребенка, снижение тревожности, страха, а также на укрепление взаимоотношений в семье, привлечение родителей к воспитательной работе с ребенком, обучение приемам работы с ним.

В. М Башина также считает, что пребывание в больницах ведет к социальной депривации, явлениям госпитализма. Тогда как организация специализированной лечебно-коррекционной реабилитации ведет к социальному приспособлению более трети детей с РДА. Оказание такой помощи на базе дневных стационаров для аутичных детей и смешанных стационаров, по ее мнению, будет значительно более эффективным.

Один из самых известных исследователей проблемы аутизма в нашей стране, О. С. Никольская, в своих исследованиях отмечает трудности адаптации к школьной жизни детей с аутизмом и сходными нарушениями психического и социального развития. Однако, по ее мнению, существуют несомненные преимущества школьного обучения таких детей по отношению к индивидуальным формам работы.

По сравнению с другими такие дети представляют особую проблему для учителя тем, что плохо входят в режим занятий, требуют индивидуального подхода, постоянного побуждения и поддержки; тем, что не умеют общаться с другими детьми на перемене, и т. д. Невозможность самостоятельно адаптироваться к неожиданным изменениям в режиме школьной жизни часто ставит аутичного ребенка под угрозу эмоционального срыва.

Однако, индивидуальное домашнее обучение — не лучший выход для такого ребенка прежде всего потому, что не способствует его социальному развитию. Для него важно не столько накопление знаний и освоение навыков, сколько приобретение возможности взаимодействовать с другими людьми, способность использовать свои знания и умения в реальной жизни. Обучение же в домашних условиях лишь создает почву для вторичной аутизации такого ребенка. Вместе с тем, по утверждению автора, вопрос о целесообразности организации специальных классов для таких детей трудно решить однозначно. Очень многое говорит о том, что при обучении аутичных детей действительно требуется нестандартный подход. Учителю необходимо учитывать их особый темп работы, трудности организации внимания. Им нужно соответствующее устройство школьной жизни с тщательно продуманным функциональным пространством класса, рабочего места, устойчивым порядком занятий. Само учебное здание должно быть структурировано для них так, чтобы дать им дополнительную опору в организации учебного поведения.

По-особому должно строиться и речевое взаимодействие: ребенок может длительное время теряться при восприятии инструкции, и его собственные возможности развернуто изложить усвоенный материал могут длительное время оставаться ограниченными. Возможно также возникновение отдельных локальных проблем с освоением навыков письма или счета. Само содержание обучения в случае аутичного ребенка должно отличаться от обычного.

Реализовать такой специальный подход легче всего, конечно, в условиях специального класса для детей с аутизмом. Однако ограничиться этим невозможно, поскольку при таком объединении дети попадают в обедненную среду, они не могут видеть образцов естественного поведения одноклассников, их реакций на происходящее. Кроме того, слишком хорошо организованная учебная ситуация не дает навыков жизни в обычном, меняющемся мире.

О. С. Никольская делает вывод, что подход должен быть комбинированным. Специальные классы необходимы для детей с наиболее выраженными формами аутизма, наиболее тяжелыми трудностями организации учебного процесса. Вместе с тем, при малейшей возможности ребенок должен переходить к более естественным формам школьной жизни, к более разнообразным контактам с детьми, близкими ему по общему уровню развития, но не испытывающими столь серьезных трудностей в коммуникации. Каждый такой шаг должен сопровождаться поддержкой психолога и педагога. Таким образом, Никольская О. С. также, как и Башина В. М. Предлагает вести работу с аутичными детьми в условиях группы, однако, в приведенной работе не отмечены другие направления в коррекции. Скорее всего, ее исследование применимо к достаточно адаптированным детям, для которых на первый план можно вынести именно обучение. Несомненно, аутичный ребенок в школе, как в обычном, так и в специальном классе, требует особого подхода.

С точки зрения О. С. Никольской, важнейшим условием организации коррекционной помощи является педагогическое обследование аутичного ребенка. Трудности обследования аутичного ребенка связаны не только с трудностями установления эмоционального контакта, с частой невозможностью произвольно сосредоточить ребенка на задании, но также и с тем, что нарушение психического развития определяет неоднородность, неоднозначность всех проявлений такого ребенка (ловкость в «своих» движениях может, например, сочетаться с неуклюжестью в произвольных действиях). Причем возможны как недооценка, так и переоценка возможностей ребенка.

Более адекватное представление о ребенке можно получить при более гибкой организации ситуации обследования: разрешить родителям присутствовать при обследовании, принести знакомые для ребенка пособия, внешне представить обследование как привычную ситуацию. Важно не торопиться с прямым обращением к ребенку, следует дать ему возможность проявить инициативу в общении. Опираться следует на опосредованную организацию ребенка с помощью среды.

«Прежде всего мы обычно даем ребенку возможность проявить себя в ситуации, хорошо организованной зрительным полем,- в невербальных задачах дополнения, соотнесения, сортировки, конструирования, в них такой ребенок может иметь успех. Подключившись к этой деятельности, педагог может оценить способность ребенка подражать, использовать подсказку, принимать другие виды помощи, устанавливать вербальное взаимодействие, произвольно выполнять указание учителя».

При обследовании ребенка с хорошо развитой речью, особой интеллектуальной направленностью, для установления контакта с ребенком можно использовать его стереотипный интерес, а впоследствии постепенно подходить к изучению возможности усложнения взаимодействия. В этих случаях необходимо оценивать как уровень стереотипного интереса, так и степень заинтересованности в собеседнике, возможности учета его реакций, восприятия новой информации, возможности организации диалога.

Для адекватной оценки возможностей ребенка необходимо четко различать его достижения в спонтанных проявлениях, стереотипных интересах и результатах, полученных при попытке произвольной организации такого ребенка.

Результаты, полученные в ситуации произвольной организации, отражают существующие в настоящее время возможности обучения, социальной организации ребенка. Достижения ребенка в его спонтанной деятельности, в русле его стереотипных интересов дают информацию о возможных направлениях коррекционной работы.

Большое значение в коррекционной работе имеет также пространственно-временная организация аутичного ребенка в школе. Для успешной адаптации аутичного ребенка в школе необходимо помочь ему в создании устойчивого адекватного стереотипа школьного поведения.

Во-первых, это касается помощи в освоении пространства школы. Тревога ребенка уменьшится, если он четко усвоит свое основное место занятий, и что он должен делать во всех других местах школы, где он бывает. Для этого возможно использование схемы, плана школы.

Во-вторых, такому ребенку необходима помощь в организации себя во времени. Ему необходимо усвоение особенно четкого и стабильного расписания каждого текущего школьного дня с его конкретным порядком переключения от одного занятия к другому, приходом в школу и уходом домой, порядком этих дней в школьной неделе, ритм рабочих дней и каникул, праздников в течение школьного года.

Чем глубже аутистическая дезадаптация ребенка, тем более развернутой должна быть помощь в освоении этих расписаний, тем детальнее должны быть они проработаны, тем конкретнее, нагляднее должны быть их формы. Своеобразие познавательной деятельности и общения аутичного ребенка обуславливает особенности процесса его обучения. Трудности произвольного сосредоточения, концентрации внимания на совместной деятельности, подражания определяют особую тактику в организации самого процесса обучения.

С одной стороны, здесь, как и в работе с дошкольником очень важно максимально использовать возможности спонтанного приобретения им опыта.

В основном, такая работа должна организовываться дома и ее приемам должны обучаться прежде всего его близкие, те, кто все время находится рядом с ним. В то же время ее доля может быть велика и в школе, не только на перемене, но и в классе. Особенно это касается обучения навыкам социального поведения, коммуникации со сверстниками и взрослыми: формирование умения обратиться с просьбой, задать вопрос, самому ответить на приветствие, обращение.

С другой стороны, необходима работа по развитию возможности произвольной организации такого ребенка.

С ребенком должна быть специально проговорена последовательность подготовки к учебному дню, если необходимо, составлена наглядная схема организации рабочего пространства, набора необходимых учебных материалов, последовательность подготовительных действий.

В самом обучении, так же как и в ситуации обследования, важно дозировать применение прямой вербальной инструкции и максимально использовать опосредованную организацию ребенка структурированным пространством.

Следующий момент, который необходимо учесть в работе с аутичным ребенком, — это его трудности в понимании смысла происходящего вокруг него.

Среда, в которой живет и учится аутичный ребенок, должна иметь максимально проработанную смысловую структуру и быть адекватной возможностям ребенка к восприятию этих смыслов. Каждое действие должно обсуждаться и проговариваться с точки зрения важности для ребенка и его близких. Даже обучение чтению легче вести с использованием коротких, но значимых для ребенка текстах (например, истории о нем самом, составленные родителями).

В противном случае такой ребенок, даже усвоив знания, никогда не получит возможности использовать их практически.

Такие дети должны получить помощь в осознании того, что они любят и не любят, что такое хорошо и что такое плохо, чего от них ждут другие люди, где границы их возможностей. Все это они могут усвоить, только подробно проживая все возникающие жизненные ситуации.

Для этого очень важен развернутый эмоциональный подробный комментарий взрослого.

В отношении содержания работы с аутичными детьми, О. С. Никольская придерживается точки зрения, что его надо учить практически всему. Ему необходимо научиться не только всему тому, чему учат в школе других детей, но и многому другому, тому, что дети с нормальным психическим развитием узнают сами в раннем возрасте. Для него важно само введение его в смыслы человеческой жизни, в социальную жизнь, усвоение роли «ученика», стереотипа школьного поведения, постепенное развитие возможности произвольного взаимодействия с другими людьми.

Содержанием обучения может быть и обучение навыкам коммуникации и бытовой адаптации, школьным навыкам, расширение знаний об окружающем мире, других людях. Чем больше он усваивает таких навыков, тем более структурно разработанной, устойчивой становится его социальная роль, разнообразными стереотипы школьного поведения.

Программа обучения аутичного ребенка должна быть разработана индивидуально и должна строиться на основе его интересов и способностей.

Для ребенка с РДА представляет большую трудность включение в жизнь класса, понимание фронтальных инструкций на уроке, работа в коллективе. Следовательно, ему могут быть необходимы дополнительные объяснения и указания, индивидуальная работа. Очень важны для таких детей личные отношения, поэтому учитель должен постоянно демонстрировать ребенку свою заинтересованность в нем и в том, что он делает.

Неформальные контакты на перемене по возможности тоже должны быть организованы. Для такого ребенка очень важно иметь возможность быть рядом со сверстниками, наблюдать за их играми, слушать их разговоры, пытаться понять их интересы, отношения. С ним надо специально проговаривать, обсуждать возникающие ситуации.

Позже очень важно предоставить ребенку возможность участвовать в общих экскурсиях, в организации праздников и концертов, даже если это участие пассивно. Очень эффективными оказываются походы.

Наряду с приведенными общими подходами к работе с аутичными детьми, нельзя не отметить, что различные специалисты предлагают некоторые отдельные методики, которые используются в коррекционной работе с детьми с РДА. К наиболее часто предлагаемым относятся: подкрепленная музыкой коммуникативная терапия и холдинг-терапия.

Многие специалисты отмечают важность использования музыкальных средств в коррекционной работе с аутичными детьми. Это направление выделяется как ПОДКРЕПЛЕННАЯ МУЗЫКОЙ КОММУНИКАТИВНАЯ ТЕРАПИЯ

Этот метод берет начало в подходе, который предполагает, что нормально развивающиеся младенцы чрезвычайно предприимчивы в своих социальных взаимоотношениях. Младенец от рождения обладает способностью использовать невербальные навыки общения, такие, контакт глаз, хватание, положение головы и тела, улыбка. Таким образом, ребенок способен не только сам реагировать на взрослого, но и предлагает взрослому откликнуться на его призывы.

Целью программы является предоставление аутичному ребенку определенных рамок, в которых он мог бы почувствовать свои возможности, которые для нормального младенца являются естественным видом коммуникации, и таким образом создать паттерн диалогического общения для дальнейшего речевого развития. Эта терапия пытается создать что-то вроде диалога с ребенком любым способом, в котором предложения к контакту могут поступать с обеих сторон. Большая часть этого обмена информацией в основном осуществляется в понятиях языка телодвижений, включая бег, прыжки, а также вокал, вдохи, визуальный контакт и зрительное сосредоточение на одних и тех же объектах, таких, как шелковый шарф, размещенный между взрослым и ребенком, воздушный шарик, диванная подушка и т. д. Со временем взрослые начинают обозначать пением действия ребенка, придавая словам одобрительный оттенок, значимость и силу.

Данный вид терапии отличается от традиционной музыкотерапии тем, что здесь основная цель музыкального воздействия заключается в создании отношений не между музыкой и ребенком, а между ребенком и тем значимым для него человеком, с которым он проводит все свое время.

Совместные занятия ребенка с учителем и музыкотерапевтом позволяют: во-первых, формировать навыки музыкальной помощи в общении, которое более всего на данный момент необходимо ребенку. Учитель в дальнейшем может использовать в своей работе ритмы и диалоги, проработанные в музыкальной комнате. Причина, по которой музыка становится помощником, объясняется тем, что она более гибкая, чем разговорный язык, особенно, если используется в сочетании с движениями.

С помощью музыкальной коммуникативной терапии до ребенка пытаются довести практическое понимание того, что и диалог, и взаимодействие возможны, и ввести его в состояние поддерживания этого типа общения через опыт, который сам по себе является аналогом активной речи.

Лингвистические навыки устной или жестовой речи накладываются на те рамки, которые созданы этой предварительной работой и, как оказалось, обучение речи идет с большей гибкостью и социальным отзвуком, чем когда работают только по линии коррекции поведения.

Музыкальная коммуникативная терапия пригодна для любого ребенка с аутизмом, вне зависимости от тяжести нарушения или от уровня развития интеллекта.

Холдинг терапия — «форсированная поддержка» как метод была впервые предложена М. Welch (1983). Этот метод состоит в попытке форсированного, почти насильственного образования физической связи между матерью и ребенком, т. к. именно отсутствие этой связи считается сторонниками этого метода центральным нарушением при аутизме.

Назначение холдинг терапии — пробиться через неприятие ребенком матери и развить в нем ощущение и привычку чувствовать себя комфортно. Этот подход включает также большую работу с родителями по разъяснению необходимости приучения ребенка к контакту с усиленным включением тактильных ощущений до тех пор, пока он не почувствует удовольствие от такого общения, несмотря на свое начальное отторжение. Специалисты советуют матерям во время тактильного контакта с ребенком говорить ему о своих чувствах, включая даже проявление гнева на его сопротивление.

Различают систематические удерживающие упражнения, проводимые ежедневно, и специально организованные упражнения, которые проводятся в состоянии возбуждения у ребенка или из-за каких-либо других изменений его эмоционального поведения. В первые месяцы ребенку с аутизмом эти упражнения крайне неприятны, и он сопротивляется до тех пор, пока не обессилит. Крайне важно преодолеть детское сопротивление, что является критическим периодом дальнейшей эффективности предпринимаемой терапии. Авторы метода считают, что для того, чтобы ощутить комфортное состояние, надо испытать чувство дискомфорта. А для того, чтобы почувствовать защищенность, надо испытать состояние беззащитности. Мать должна четко контролировать и предотвращать на вербальном и действенном уровне любую попытку ребенка причинить ей вред, но в то же время она должна продолжать упражнения. Именно в этом заключается двойственность ее роли. С одной стороны мать, должна дать ребенку почувствовать свою исключительность, и в этом отношении проявлять себя как сильная личность, а с другой стороны, — она должна выступать в роли защитницы. Занятие с ребенком заканчивается после того, как стороны пришли к соглашению, то есть после того, как ребенок прошел через этап истощения и подчинения, что позволило матери предоставить ребенку комфортные условия покоя или спокойной непродолжительной игры. Она и сама в этот момент находится в состоянии истощения как физически, так и эмоционально. Такое занятие занимает обычно не менее часа, а зачастую и гораздо больше.

Несомненно, совместный опыт матери и ребенка, приобретаемый в процессе таких занятий, формирует возрастающее чувство взаимной привязанности и, как результат, закрепляет коррекционное воздействие на ребенка. Холдинг-терапия вызывает множество споров среди специалистов и на данный момент не оценивается однозначно. Со своей стороны мы можем отметить, что холдинг-терапия, проводимая согласно всем правилам и подкрепляемая другими формами работы (предлагаемыми В. М. Башиной), действительно дает очень хорошие результаты.

Одним из важнейших направлений в коррекционной работе с аутичными детьми является по мнению Р. К. Ульяновой развитие общей и мелкой моторики. Обосновано это тем, что практически у всех аутичных детей отмечаются те или иные моторные нарушения: общая неловкость, недостаточно координированная походка, дети не умеют прыгать, стоять на одной ноге, не в состоянии перешагнуть через препятствие, бросить мяч в цель, поймать его. Тонкие целенаправленные движения (нанизывание бус, шариков, колец пирамидки, складывание мозаики, попытка поставить цветы в вазу, вдевание нитки даже в большое ушко иголки, застегивание пуговиц) вызывают большие затруднения. У детей нарушено чувство ритма, им трудно ходить под музыку, выполнять под нее движения. У большинства из них отсутствуют навыки самообслуживания.

Особые трудности аутичные дети испытывают при овладении графическими навыками. Наблюдается некоординированность движений руки, что ведет к искажению начертания буквы, к неровности нажима, неравномерности расположения букв в слове.

Для коррекции общей моторики рекомендуется использовать самые разнообразные упражнения- бег, прыжки, кувырки и т. д. Упражнения могут проводиться как в спортивном комплексе, так и на природе

Также хороши разнообразные подвижные игры — бег по склону, ходьба по бревну, игра в прятки (прятаться за деревом), бросание шишек в цель, игры «Кто бросит выше?», «Кто бросит точнее?» (надо попасть в дерево). Полезно аутичным детям находиться и двигаться в воде.

Занятия физическими упражнениями должны быть включены в общее расписание дня ребенка.

Упражнение вводится постепенно. Например, чтобы обучить игре в мяч, сначала надо поиграть с воздушным шариком.

Освоив игры с шаром, ребенок овладевает умением бросать мяч, катить его, ловить, бросать в корзину, сквозь обруч, расположенный на уровне рук, сбивать им со стены предметы — картонное яблоко, круг, перебрасывать мяч через веревочку, сбивать кегли.

Играя с ребенком в любую спортивную игру, взрослый должен учитывать моторную неловкость ребенка и незаметно для него помогать ему.

Занятия проходят в атмосфере благожелательности, дети должны испытывать только положительные эмоции. Этому может способствовать использование стихов, считалок, песенок,

Первое взаимодействие с аутичным ребенком строится при опоре только на его интересы. У детей часто обнаруживается интерес к мелким сыпучим предметам. Пересыпая горох, можно имитировать падение капель, сопровождая действие несложным вербальным сопровождением.

Очень полезны действия с пластилином, при этом следует обращать внимание, чтобы в результате несложной для ребенка деятельности получилась какая-либо поделка.

Нетрудно изготовлять и красивые поделки, комбинируя пластилин с природным материалом (мох, желуди, ягоды, арбузные семечки, крылатки клена, листья, шишки, каштаны и т. д.), вызывающим обычно интерес у ребенка.

Также широко используются различные пальчиковые игры, игра в «волшебный мешочек», нанизывания бус, манипуляции с мелкими предметами.

Детям с более тяжелыми нарушениями тонкой моторики можно давать пересыпать ложкой или совочком горох, крупу из одной миски в другую: ребенка могут занять игры с песком на площадке.

Огромное значение для развития тонких движений имеет работа с бумагой. Сначала совместно изучаются свойства бумаги: бумага мнется, рвется, складывается, режется, ее можно склеивать. Далее проводятся различные игры с бумагой, изготавливаются поделки.

Отмечено, что многие аутичные дети, преодолевая серьезные трудности в моторике, могут достичь достаточно высокой степени организации деятельности, благодаря чему создается база для более успешного обучения в школе.

К сожалению, на сегодняшний день в специальной литературе предлагаются в основном отдельные направления работы с аутичными детьми. Однако, с другой стороны это дает практикующему специалисту свободу выбора, возможность сочетания различных рекомендаций для работы с каждым конкретным ребенком.

Другие статьи

  • Какое пособие по уходу за ребенком до 15 лет в 2019 году безработным Размер пособия по уходу за ребенком до 1.5 лет в 2019 году Пособие на ребенка считается материальной помощью, которую выдает государство на ребёнка в целях социальной поддержки родителей. Размер пособия зависит от количества детей и/или их возраста. Пособие на […]
  • Расчёт отпуска по уходу за ребёнком 2019 Расчет пособия по уходу за ребенком до 1.5 лет в 2019 году Отпуск по беременности и родам включает период в 70 дней до родов (84 дня при ожидании близнецов) и 70 дней после родов (110 дней, когда близнецы). После этого работодатель должен предоставить отпуск по уходу […]
  • Принц фредди младший с детьми Канули в Лету: куда пропал Фредди Принц-младший Фредди Джеймс Принц-младший родился 8 марта 1976 года в Лос-Анджелесе, Калифорния, США. Его отец, знаменитый комедиант Фредди Принц-старший, покончил жизнь самоубийством, когда мальчику едва исполнилось 11 […]
  • Формы и методы экологического воспитания детей дошкольного возраста Консультация (младшая группа) по теме: консультация для воспитателей. Формы и методы экологического воспитания детей дошкольного возраста. Консультация для воспитателей. Предварительный просмотр: Формы и методы экологического воспитания детей дошкольного […]
  • Можно ли отказаться от совершеннолетнего ребенка Можно ли отказаться от совершеннолетнего ребенка Законодательством Российской Федерации не предусмотрено процедуры отказа от ребенка, возможно только лишение родительских прав. Так, согласно ст. 69 СК РФ родители (один из них) могут быть лишены родительских прав, если […]
  • Что входит в обязанности родителей по воспитанию детей Глава 12. Права и обязанности родителей (ст.ст. 61 - 79) Глава 12. Права и обязанности родителей См. Обзор практики разрешения судами споров, связанных с воспитанием детей, утвержденный Президиумом Верховного Суда РФ 20 июля 2011 г. © ООО "НПП "ГАРАНТ-СЕРВИС", 2019. […]