Диагностика памяти младших школьников с умственной отсталостью

Исследование видов памяти у младших школьников с интеллектуальными нарушениями

Аннотация. Данная статья посвящена феномену памяти и её видов у младших школьников с интеллектуальными нарушениями. Представлены результаты диагностики видов памяти у младших школьников с интеллектуальными нарушениями.
Ключевые слова: память, интеллектуальные нарушения, диагностические методики, уровень развития, особенности видов памяти.

В настоящее время насчитывается всё больше детей с различного рода заболеваниями. При этом очень часто различные патологии имеются у детей с самого рождения. Данной проблемой озадачены большое количество людей, среди которых: врачи, преподаватели, психологи, различные специалисты и конечно, родители этих детей. В данной проблеме также заинтересованы институты образования и здравоохранения. Любой человек, не зависимо от структуры своего дефекта, имеет право на достойное и полноценное существование, а следовательно, перед государством стоит важная задача обеспечить благосостояние таких людей, создать определённую базу для их развития и адаптации в социуме, создать оптимальные условия для обучения и воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью. Хочется особое внимание уделить детям с умственной отсталостью, ведь таких детей насчитывается несколько категорий от слабой умственной отсталости до тяжёлой степени умственной отсталости.

У детей с подобным дефектом заметны проблемы с познавательными процессами, и это серьёзная проблема. К таким процессам, например, относится память. Она очень важна для человека, ведь это процесс восприятия, усвоения и дальнейшего воспроизведения нужной важной информации.

Существует большое количество факторов, влияющих на интеллектуальную недостаточность людей, необходимо найти силы и средства для предотвращения их воздействия на психическое и физическое развитие. Изучение памяти учащихся с нарушением интеллекта является одной из актуальных проблем психологии.

Цель работы: теоретически обосновать и экспериментально исследовать виды памяти у младших школьников с интеллектуальными нарушениями.

Объект исследования: виды памяти у младших школьников с интеллектуальными нарушениями.

Предмет исследования: исследование видов памяти у младших школьников с интеллектуальными нарушениями.

Гипотеза: уровень развития видов памяти у младших школьников с интеллектуальными нарушениями низкий.

Изучение памяти — это один из первых разделов психологической науки, где был применен экспериментaльный метод. Еще в 80-х гг. XIX в. немецкий пси­холог Г. Эббингауз предложил прием, с помощью которого, как он считал, было возможно изучить законы «чистой» памяти, незaвисимые от деятельности мыш­ления [цит. по 1, с.233].

Э. Крепелин, известный немецкий психиатр, изучал, как протекает запоминание у психически больных. Другой немецкий ученый — психолог Г. Э. Мюллер — осуществил фундаментальное исследование основных законов закрепления и воспроизведения следов памяти у человека [цит. по 2, с.249-250].

Примерно в это же время, то есть в начале XX в., возникла смысловая теория памяти. Начало изучению памяти было положено работами французских ученых, в частности П. Жане. Он первый стал трактовать память как систему действий, ориентировaнных на запоминание, переработку и хранение материала.

Ряд интересных фактов, раскрывающих особенности механизмов запоминания, условия, при которых oнo происходит лучше или хуже, обнаружил в своих исследованиях А.А.Смирнов [цит. по 1, с.237].

Р.С.Немов описал концепцию, раскрывающую суть совместной, взаимосвязи деятельности долговременной и кратковременной памяти разработанной американскими учеными Р. Аткинсоном и Р. Шифрином. В соответствии с теорией названных авторов долговременная память представляется практически не ограниченной по объему, но обладающей ограниченными возможностями произвольного припоминания хранящейся в ней информации.

З.Фрейд и его последователи в исследовании памяти выяснили роли положительных и отрицательных эмоций, мотивов и потребностей в запоминании и забывании материала. Благодаря психоанализу обнаружились и были описаны многие интересные психологические механизмы подсознательного забывания, связанные с функционированием мотивации [цит. по 1, с.226].

Ещё с XVIII в. внимание психиатров: Ж. Эскироль, Э.Сеген, Ф.Гальтон, А. Бине, Э.Крепелин, Дж. Кэттэл, сосредоточилось на изучении и анализе выраженных нарушений умственного развития. Главная задача, стоявшая перед ними, была в определении связи интеллектуальной недостаточности с душевными, психическими заболеваниями и оценке глубины этих нарушений.

Уже с середины XIX в., когда во многих европейских странах стало вводиться всеобщее начальное образование, вопрос выявления интеллектуальной недостаточности, которая препятствовала усвоению школьных знаний, привлек внимание не только медицинских работников, но и педагогов, а затем психологов.

Л.В.Занков, также делает важный вывод о том, что совершенствовaние памяти умственно отсталых детей в шкoль­ном возрасте происходит прежде всего за счет развития высших её функций. Л.С. Выготский, внёс вклад конкретно в изучение произвольного запоминания, как одного из важнейших показателей умственного развития. Не маловажен труд Х.Замского, который изучал протекание умственной отсталости на протяжении веков, начиная с древних времён и заканчивая 20-м веком. Большое значение на анализ и изучение особенностей свойств памяти у младших школьников оказал многолетний опыт работы учёных, которые занимались проблемами, непосредственно, самой памяти, её общими закономерностями и проявлениями её свойств в норме [цит. по 3, с.69-70].

Особенно заметный скачок в деятельно­сти памяти, у учащихся с нормой развития, наблюдается с 11-12 лет, когда проявляется сложное взаимодействие памяти, мышления и воли. После однократного восприя­тия словесного материала воспроизведения учеников с лёгкой умственной отсталостью очень несовершенны, состоят из отдельных слов, словосочетаний, предложений, то после многократного предъявления материала увеличивается объем репродукций, воз­растает их точность, уменьшается число привнесений. После проведеного эксперемента, выяснилось, что после первого предъявления стихотворного текста учени­ки, как младших, так и старших классов воспроизводят небольшое количество строк (в III классе – 3-4%). Ученики 3-го класса точно воспроизводят от 46% до 54% словесного материала.

Практика обучения детей с интеллектуальными нарушениями показывает, что процесс сохранения обнаруживает положительную динамику тогда, когда коррекционная работа направлена на формирование общественно значимых интересов, умения самостоятельно выполнять отдельные этапы деятельности, способности адекватно оценивать значимость результатов своей деятельности и т.д. воспроизведение находится в зависимости от качества запоминания и сохранения [цит. по 4, с.173].

Пути изучения проблемы умственной отсталости были сформулированы Г.Е.Сухаревой, которая рассматривает их в трёх основных аспектах — биологическом, клиническом и социальном. Известна также работа С.С.Ляпидевского «Клиника олигофрении», в которой обобщены исследования отечественных специалистов, дана клинико-педагогическая характеристика умственно отсталых учащихся [цит. по 5, с.35-36]. Их уровень интеллектуального развития (IQ) составляет 50-70 условных единиц. Объем, например, кратковременной памяти умственно отсталых учеников, сохраняющей информацию в интервале от нескольких секунд до нескольких минут, меньше, чем у учащихся массовой общеобразо­вательной школы. Если у школьников с интеллектуальной недостаточностью младших клас­сов объём памяти обычно составляет 3 единицы, то у младших школьников с нормальным интеллектуальным развитием 7±2 единицы [6, с.259]. Умственно отсталый ребенок не планирует свою активность по этапам, и тем более не пытается за­ранее предвосхитить последствия. Дети с легкой степенью умственной отсталости часто обладают хоро­шей механической памятью, способны обучаться по специальной (коррекционной) программе [7, с. 37-38]. Проблема психолого-педагогического сопровождения детей с интеллектуальными нарушениями остается актуальной (Долгова В.И., Капитанец Е.Г. [8, 9].

Для исследования видов памяти младших школьников с интеллектуальными нарушениями, в эксперименте были задействованы ребята 3-го Ж класса Муниципального бюджетного специального (коррекционного) образовательного учреждения для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VI вида № 4 г. Челябинска. Возраст детей 10-11 лет. Данный класс относится к категории детей с лёгкой умственной отсталостью. Для изучения памяти существует много различных методик, но я для своего исследования выбрала следующие: «10 слов», «Нелепицы», «Запомни рисунки».

Проведя исследование на данной выборке, по трём выше указанным методикам, были получены следующие результаты: по «Нелепицам» из 3 Ж класса 14,3% показали средний уровень развития зрительной памяти, а 85,7% низкий.

Рис.1. Распределение уровня развития зрительной памяти по методике «Нелепицы»

По методике «10 слов» весь 3 Ж класс показал низкий уровень развития произвольного запоминания.

Рис. 2. Распределение уровня развития произвольного запоминания по методике «10 слов»

По 3-ей методике «Запомни рисунок», так же как и в «Нелепицах», 85,7% показали низкий уровень, а остальные 14,3% средний.

Рис. 3. Распределение уровня развития объёма кратковременной зрительной памяти по методике «Запомни рисунки»

Уровень развития памяти у каждого ребёнка индивидуален, при этом у некоторых может быть более развита зрительная память, у других кратковременная или какой-либо другой вид памяти. Несмотря на разные уровни развития памяти у детей в 3 Ж классе, она всё-таки не поднимается выше планки «средний» уровень, но и до этой отметки поднимается наименьший процент учащихся, что и подтверждает нарушение познавательных процессов у детей с интеллектуальными нарушениями.

Для решения проблем памяти необходимо, во-первых, педагогам, проводить индивидуальную работу с ребёнком, при этом особое внимание концентрировать на том виде памяти, который является проблемным или менее развитым. Необходимо преподносить материал во время занятия так, чтобы он был красочным, ярким и вызывал большой интерес у ребёнка, сочетался с каким либо образом или предметом. Целесообразно использовать разминку, в которую входят небольшие переключения деятельности, например на подвижную игру-минутку, чтобы ребёнок не переутомлялся. Специалисты, в частности психолог, может использовать психотехнические приёмы, которые напрaвлены на оптимизацию и стимуляцию памяти («Найди пару», «Перечисли что запомнил», «Составь по порядку» и многие другие).

Специальная коррекционная работа способствует устранению недостатков памяти и представлений. Проведение учебно-воспитательной работы с установкой на развитие осмысленного запоминания — один из самых эффективных путей оптимизации восприятия, запоминания, сохране­ния и, впоследствии, воспроизведения [10, 11, 12, 13, 14].

Выводы:

Память — это основной психический процесс, который необходимо, непременно, развивать, причём заниматься этим следует не на определённом жизненном отрезке (только в сензетивный период), но и на протяжении всей жизни. Память также необходимо тренировать и подкреплять, ведь именно эта мышца во всём организме человека одна единственная, которая может развиваться всю жизнь. Изучив теоретические особенности свойств памяти, её виды и проявления в норме, можно легко сравнить с особенностями памяти у детей с интеллектуальными нарушениями.

Проанализировав полученные результаты, были замечены некоторые различия, что не удивительно. Детям с интеллектуальными нарушениями в развитии необходимо намного больше сил, времени и определённых упражнений, чтобы усвоить процессы запоминания, переработки и воспроизведения информации. В современном мире, по — моему мнению, это не проблема, стоит только усердно потрудиться. С данной проблемой одному ребёнку не справиться, нужна мотивация, интерес к данной работе, которых ребёнок с интеллектуальными нарушениями, просто не имеет. Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков.

Ссылки на источники

  1. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн. 1.: Общие основы психологии: учебник для студентов вузов. — М.: «ВЛАДОС», 2013. – 687 с.
  2. Маклаков А.Г. Общая психология: учебник для вузов. – СПб.:«ПИТЕР»,2012. – 583 с.
  3. Петрова В.Г. Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников: учебное пособие. – М.: «АКАДЕМИЯ», 2011. –160 с.
  4. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. — СПб.: «ПИТЕР», 2010. –320 с.
  5. Пузанов Б.П. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: учебное пособие. – М.: «АКАДЕМИЯ», 2011. – 272 с.
  6. Кузнецова Л.В. Основы специальной психологии: учебное пособие. — М.: «АКАДЕМИЯ», 2012. – 480 с.
  7. Шипицына Л.М. Необучаемый ребёнок в семье и обществе/- СПб.: «Речь», 2013.- 477 с.
  8. Долгова В.И., Капитанец Е.Г. Психолого-педагогическая коррекция устной речи старших подростков с умственной отсталостью. — Челябинск: Изд-во «АТОКСО», 2010. – 80 с.
  9. Долгова В.И., Капитанец Е.Г. Коррекция и развитие внимания младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. — Челябинск: Изд-во «АТОКСО», 2010. – 122 с.
  10. Долгова В.И., Аркаева Н.И., Капитанец Е.Г. Инновационные психолого-педагогические технологии в начальной школе/монография. – М.: Издательство Перо, 2015. – 200 с.
  11. Долгова В.И., Капитанец Е.Г., Шумакова О.А. Диагностико-аналитическая деятельность специального психолога: традиции и инновации (Библиотека специального психолога). — Челябинск: Изд-во «АТОКСО», 2008. – 116 с.
  12. Долгова В.И., Капитанец Е.Г., Шумакова О.А. Коррекционно-психологическая работа специального психолога (Библиотека специального психолога). — Челябинск: Изд-во «АТОКСО», 2008. – 104 с.
  13. Долгова В.И., Иванова Л.В., Капитанец Е.Г., Шумакова О.А. Будущему специальному психологу: подготовка к итоговой аттестации: уч.пособие для вузов (Библиотека специального психолога). — Челябинск: Изд-во «АТОКСО», 2008. – 99 с.
  14. Долгова В.И., Капитанец Е.Г., Шумакова О.А. Коррекционно-развивающая деятельность специального психолога: современные психологические и педагоги-ческие технологии (Библиотека специального психолога). — Челябинск: Изд-во «АТОКСО», 2008. – 118с.

Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн. 1.: Общие основы психологии: учебник для студентов вузов. — М.: «ВЛАДОС», 2013. – 687 с.

Маклаков А.Г. Общая психология: учебник для вузов. – СПб.:«ПИТЕР»,2012. – 583 с.

Петрова В.Г. Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников: учебное пособие. – М.: «АКАДЕМИЯ», 2011. –160 с.

Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. — СПб.: «ПИТЕР», 2010. –320 с.

Пузанов Б.П. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: учебное пособие. – М.: «АКАДЕМИЯ», 2011. – 272 с.

Кузнецова Л.В. Основы специальной психологии: учебное пособие. — М.: «АКАДЕМИЯ», 2012. – 480 с.

Шипицына Л.М. Необучаемый ребёнок в семье и обществе/- СПб.: «Речь», 2013.- 477 с.

Долгова В.И., Капитанец Е.Г. Психолого-педагогическая коррекция устной речи старших подростков с умственной отсталостью. — Челябинск: Изд-во «АТОКСО», 2010. – 80 с.

Долгова В.И., Капитанец Е.Г. Коррекция и развитие внимания младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. — Челябинск: Изд-во «АТОКСО», 2010. – 122 с.

Долгова В.И., Аркаева Н.И., Капитанец Е.Г. Инновационные психолого-педагогические технологии в начальной школе/монография. – М.: Издательство Перо, 2015. – 200 с.

Долгова В.И., Капитанец Е.Г., Шумакова О.А. Диагностико-аналитическая деятельность специального психолога: традиции и инновации (Библиотека специального психолога). — Челябинск: Изд-во «АТОКСО», 2008. – 116 с.

Долгова В.И., Капитанец Е.Г., Шумакова О.А. Коррекционно-психологическая работа специального психолога (Библиотека специального психолога). — Челябинск: Изд-во «АТОКСО», 2008. – 104 с.

Долгова В.И., Иванова Л.В., Капитанец Е.Г., Шумакова О.А. Будущему специальному психологу: подготовка к итоговой аттестации: уч.пособие для вузов (Библиотека специального психолога). — Челябинск: Изд-во «АТОКСО», 2008. – 99 с.

Долгова В.И., Капитанец Е.Г., Шумакова О.А. Коррекционно-развивающая деятельность специального психолога: современные психологические и педагоги-ческие технологии (Библиотека специального психолога). — Челябинск: Изд-во «АТОКСО», 2008. – 118с.

Смотрите так же:  Синдром дауна причины рождения

Память умственно отсталых школьников

Особенности памяти умственно отсталых школьников. Анализ исследований по развитию и коррекции памяти учащихся, выявление особенностей запоминания текстов у школьников с нарушением интеллекта. Рекомендации по развитию памяти у младших школьников.

Подобные документы

Возрастные и психолого-педагогические особенностей детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью. Профилактическая работа по предупреждению агрессивного поведения умственно отсталых школьников в условиях специальной школы VIII вида.

курсовая работа, добавлен 14.04.2015

Роль эмоциональной сферы в развитии личности ребенка. Развитие эмоциональной сферы в младшем школьном возрасте. Организация и методики проведения обследования особенностей эмоциональной сферы и специфики общения умственно отсталых младших школьников.

курсовая работа, добавлен 30.08.2011

Определение памяти, сущность и развитие процесса. Мгновенная, кратковременная, долговременная, генетическая, зрительная, слуховая, двигательная, эмоциональная и осязательная память. Возрастные особенности памяти младших школьников, методики диагностики.

реферат, добавлен 27.06.2013

Экскурсия-помощник развития памяти младших школьников. Рекомендации по экскурсионному обслуживанию младших школьников связанных с деятельностью памяти. Экскурсионное обслуживание детей младшего школьного возраста. Влияние экскурсий на развитие памяти.

курсовая работа, добавлен 23.11.2008

Проблема развития памяти и ее индивидуальных различий. Подходы к изучению памяти в психолого-педагогической литературе. Процессы и виды памяти. Психологическая характеристика младших школьников с нарушением зрения, основные проблемы развития памяти у них.

курсовая работа, добавлен 29.03.2015

Изучение памяти в зарубежной и отечественной психологии. Особенности развития произвольной памяти у детей младшего школьного возраста. Упражнения по развитию тактильной, моторно-слуховой, произвольной памяти; внимания и наблюдательности у детей.

курсовая работа, добавлен 15.01.2014

Развитие памяти младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР) как условие полноценного обучения. Психолого-педагогические условия развития памяти. Создание ассоциативных связей с помощью принципов запоминания. Опытно-экспериментальная работа.

дипломная работа, добавлен 19.03.2010

Теоретические основы проблемы развития памяти, понятие «память» в психолого-педагогической литературе. Особенности и условия развития памяти младших школьников в процессе изучения языковой теории. Опытно-экспериментальная работа по диагностике памяти.

курсовая работа, добавлен 24.04.2010

Теоретические основы исследования памяти старших школьников в связи с проявлением тревожности. Психологические особенности детей старшего школьного возраста. Основные свойства и процессы памяти. Эмпирическое исследование уровня тревожности учащихся.

курсовая работа, добавлен 16.10.2014

Проблема развития внимания в структуре познавательной деятельности при умственной отсталости; обоснование возможностей коррекции и развития внимания учащихся с нарушением интеллекта в условиях школы-интерната восьмого вида №3 г. Елизова Камчатского края.

дипломная работа, добавлен 24.06.2012

Развитие памяти у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью, особенности их памяти. Диагностика и проведение коррекционно-развивающей программы развития памяти у младших школьников с умственной отсталостью.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ГОУ ВПО ТУЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Л.Н. ТОЛСТОГО

КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

«РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ»

Глава I. АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО РАЗВИТИЮ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

1.1 Понятие «памяти» в психолого-педагогической литературе

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

1.3 Особенности памяти у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

Глава II. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

2.1 Диагностическая программа, направленная на исследование памяти у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

2.2 Коррекционно-развивающая программа, направленная на развитие памяти у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

Глава III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПАМЯТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

3.1 Результаты констатирующего этапа

3.2 Результаты контрольного этапа

3.3 Сравнительный анализ полученных результатов исследования

Умственно отсталые дети — одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы. Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей.

Понятие «умственно отсталый ребенок» включает весьма разнообразную по составу массу детей, которых объединяет наличие повреждения коры головного мозга, имеющие диффузный характер. Морфологические изменения, хотя и не с одинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга ребенка, нарушая его строение и функции. Не исключены и такие случаи, когда диффузное поражение коры сочетается с отдельными, более выраженными локальными, иногда включающими подкорковые системы. Все это обусловливает возникновение различных, с разной отчетливостью выраженных отклонений, обнаруживающихся во всех видах психической деятельности.

Проблема умственного развития и умственного воспитания детей с нарушением интеллекта остается одной из значительных в детской коррекционной педагогике и специальной психологии.

Преобразования познавательной сферы, происходящие в младшем школьном возрасте, имеют чрезвычайно важное значение для дальнейшего развития психики. У детей с умственной отсталостью к концу дошкольного возраста отмечается значительное отставание в когнитивном развитии: недостаточная сформированность произвольного внимания, памяти, способности к регуляции умственных действий. Истинное их развитие подменяется усвоением стереотипных способов действия в стандартных условиях. Исходя из этого, перед психологом, работающим с учениками младших классов в школах VIII вида, встает задача целенаправленного развития познавательных процессов детей. Особенно важным психическим процессом в младшем школьном возрасте является память.

В этом возрасте память претерпевает существенные изменения, приобретая черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. Несмотря на эти изменения, большую роль в этом возрасте, как и в дошкольном, играют все виды памяти.

Диагностика уровня развития высших психических функций учеников начальных классов в последнее время становится все более актуальной по двум причинам. память умственный отсталость школьник

«Ядерными свойствами» памяти детей с умственной отсталостью является замедленный темп усвоения нового, непрочность сохранения и неточность воспроизведения материала (Л.С.Выготский, А.В.Григонис). Отмечается преобладание непосредственного, непроизвольного, механического запоминания над опосредованным, произвольным, логическим (Л.В.Занков, Б.И.Пинский, С.Я.Рубинштейн).

Таким образом, первая причина — это необходимость качественной диагностики уровня развития высших психических функций, в частности кратковременной памяти умственно отсталых школьников с целью оказания им коррекционной помощи.

Вторая причина — это тенденция к индивидуализации школьного образования с учетом специфики и уровня развития психических функций ребенка. В этом случае диагностика типа развития психических функций позволит подобрать наиболее эффективные психологические приемы для каждого ребенка.

Большинство исследований по проблемам особенностей памяти детей с умственной отсталостью посвящено изучению младших школьников. Это связано с тем, что с возрастом происходит неуклонное повышение требований, предъявляемых к эффективности запоминания, а когда учебная деятельность становится ведущей в жизни ребенка, полноценность мнемической функции приобретает первостепенное значение.

Несмотря на наличие в учебной и научной литературе материала по вопросам развития мнемической деятельности у детей с умственной отсталостью (А.И. Блинова, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, А.А. Катаева, У.Е. Кузнецова, В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова, Н.Г. Морозова, В.Г. Петрова, М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьёв, Стребелева, Г.Е. Сухарева, Ж.И. Шиф и др.), тема исследования является, на наш взгляд, недостаточно широко освещенной, так как в научной литературе мало внимания уделяется вопросу развития мнемической деятельности у младших школьников данной категории.

Цель нашего исследования — выявление и развитие основных видов памяти у младших школьников с умственной отсталостью.

Объект исследования — память младших школьников

Предмет исследования — развитие памяти у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

Гипотеза: мы предполагаем, что развитие памяти у младших школьников с умственной отсталостью (слуховой, зрительной, опосредованной, смысловой) будет происходить более успешно, если коррекционно-развивающая программа будет составлена с учетом результатов психодиагностического обследования.

Для подтверждения гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме особенностей развития основных видов памяти детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

2. Составить и реализовать диагностическую программу, направленную на выявление уровня развития основных видов памяти детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

3. Учитывая результаты диагностики, разработать и апробировать коррекционно-развивающую программу, способствующую развитию основных видов памяти детей с умственной отсталостью.

4. Проверить эффективность проведенной работы, сформулировать выводы.

Для решения поставленной цели и задач в нашей работе были использованы следующие методы исследования:

1. Анализ психолого-педагогической литературы.

2. Формирующий эксперимент в единстве его этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

3. Метод обработки данных: количественный и качественный анализ результатов исследования.

На констатирующем и контрольном этапах исследования применялась диагностическая программа, в состав которой вошли следующие методики: «10 слов» (А.Лурия — С.Рубинштейн), «Опосредованное запоминание» (по А.Н.Леонтьеву), «Пиктограмма», «Образная память», «Смысловая память».

Экспериментальная часть исследования была проведена на базе МОУ СОШ №2 VIII вида г.Тулы. В эксперименте приняло участие 10 учащихся 2 класса с диагнозом «легкая степень умственной отсталости».

ГЛАВА I. АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ОСНОВНЫХ ВИДОВ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

1.1 Понятие «памяти» в психолого-педагогической литературе

Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности — воспроизводятся. Эти процессы называются памятью. «Без памяти, — писал C.JI.Рубинштейн, — мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом» [52].

Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря своей памяти, ее совершенствованию человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой функции немыслим.

Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы поведения есть не что иное, как запечатленный, передаваемый по наследству или приобретаемый в процессе индивидуальной жизни опыт. Без постоянного обновления такого опыта, его воспроизводства в подходящих условиях живые организмы не смогли бы адаптироваться к текущим быстро меняющимся событиям жизни. Не помня о том, что с ним было, организм просто не смог бы совершенствоваться дальше, так как то, что он приобретает, не с чем было бы сравнивать, и оно бы безвозвратно утрачивалось [42].

Память есть у всех живых существ, но наиболее высокого уровня своего развития она достигает у человека. Такими мнемическими возможностями, какими обладает он, не располагает никакое другое живое существо в мире.

У человека есть речь как мощное средство запоминания, способ хранения информации в виде текстов и разного рода технических записей. Ему нет необходимости полагаться только на свои органические возможности, так как главные средства совершенствования памяти и хранения необходимой информации находятся вне его и одновременно в его руках: он в состоянии совершенствовать эти средства практически бесконечно, не меняя своей собственной природы. У человека, наконец, есть три вида памяти, гораздо более мощных и продуктивных, чем у животных: произвольная, логическая и опосредствованная. Первая связана с широким волевым контролем запоминания, вторая — с употреблением логики, третья — с использованием разнообразных средств запоминания, большей частью представленных в виде предметов материальной и духовной культуры. Более точно и строго, чем это сделано выше, память человека можно определить как психофизиологический и культурный процессы, выполняющие в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Эти функции являются для памяти основными. Они различны не только по своей структуре, исходным данным и результатам, но и по тому, что у различных людей развиты неодинаково. Есть люди, которые, например, с трудом запоминают, но зато неплохо воспроизводят и довольно долго хранят в памяти запомненный ими материал. Это индивиды с развитой долговременной памятью. Есть такие люди, которые, напротив, быстро запоминают, но зато и быстро забывают то, что когда-то запомнили. У них более сильны кратковременный и оперативный виды памяти [54].

Рассмотрим и дадим краткое определение основным из названных видов памяти.

Мгновенная, или иконическая, память связана с удержанием точной и полной картины только что воспринятого органами чувств, без какой бы то ни было переработки полученной информации. Эта память — непосредственное отражение информации органами чувств. Ее длительность от 0,1 до 0,5 с. Мгновенная память представляет собой полное остаточное впечатление, которое возникает от непосредственного восприятия стимулов. Это — память-образ.

Кратковременная память представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени. Длительность удержания мнемических следов здесь не превышает нескольких десятков секунд, в среднем около 20 (без повторения). В кратковременной памяти сохраняется не полный, а лишь обобщенный образ воспринятого, его наиболее существенные элементы. Эта память работает без предварительной сознательной установки на запоминание, но зато с установкой на последующее воспроизведение материала. Кратковременную память характеризует такой показатель, как объем. Он в среднем равен от 5 до 9 единиц информации и определяется по числу единиц информации, которое человек в состоянии точно воспроизвести спустя несколько десятков секунд после однократного предъявления ему этой информации [54].

Кратковременная память связана с так называемым актуальным сознанием человека. Из мгновенной памяти в нее попадает только та информация, которая сознается, соотносится с актуальными интересами и Потребностями человека, привлекает к себе его повышенное внимание.

Оперативной называют память, рассчитанную на хранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней. Срок хранения сведений этой памяти определяется задачей, вставшей перед человеком, и рассчитан только на решение данной задачи. После этого информация может исчезать из оперативной памяти. Этот вид памяти по длительности хранения информации и своим свойствам занимает промежуточное положение между кратковременной и долговременной.

Долговременная — это память, способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока. Информация, попавшая в хранилища долговременной памяти, может воспроизводиться человеком сколько угодно раз без утраты. Более того, многократное и систематическое воспроизведение данной информации только упрочивает ее следы в долговременной памяти. Последняя предполагает способность человека в любой нужный момент припомнить то, что когда-то было им запомнено. При пользовании долговременной памятью для припоминания нередко требуется мышление и усилия воли, поэтому ее функционирование на практике обычно связано с двумя этими процессами [42].

Генетическую память можно определить как такую, в которой информация хранится в генотипе, передается и воспроизводится по наследству. Основным биологическим механизмом запоминания информации в такой памяти являются, по-видимому, мутации и связанные с ними изменения генных структур. Генетическая память у человека — единственная, на которую мы не можем оказывать влияние через обучение и воспитание.

Смотрите так же:  Лечение психоза при эпилепсии

Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Она чрезвычайно важна для людей любых профессий, особенно для инженеров и художников. Хорошей зрительной памятью нередко обладают люди с эйдетическим восприятием, способные в течение достаточно продолжительного времени «видеть» воспринятую картину в своем воображении после того, как она перестала воздействовать на органы чувств. В связи с этим данный вид памяти предполагает развитую у человека способность к воображению. На ней основан, в частности, процесс запоминания и воспроизведения материала: то, что человек зрительно может себе представить, он, как правило, легче запоминает и воспроизводит.

Слуховая память — это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например музыкальных, речевых. Она необходима филологам, людям, изучающим иностранные языки, акустикам, музыкантам. Особую разновидность речевой памяти составляет словесно-логическая, которая тесным образом связана со словом, мыслью и логикой. Данный вид памяти характеризуется тем, что человек, обладающий ею, быстро и точно может запомнить смысл событий, логику рассуждений или какого-либо доказательства, смысл читаемого текста и т.п. Этот смысл он может передать собственными словами, причем достаточно точно. Этим типом памяти обладают ученые, опытные лекторы, преподаватели вузов и учителя школ [42].

Двигательная память представляет собой запоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений. Она участвует в формировании двигательных, в частности трудовых и спортивных, умений и навыков. Совершенствование ручных движений человека напрямую связано с этим видом памяти.

Эмоциональная память — это память на переживания. Она участвует в работе всех видов памяти, но особенно проявляется в человеческих отношениях. На эмоциональной памяти непосредственно основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на более длительный срок.

Осязательная, обонятельная, вкусовая и другие виды памяти особой роли в жизни человека не играют, и их возможности по сравнению со зрительной, слуховой, двигательной и эмоциональной памятью ограничены. Их роль в основном сводится удовлетворению биологических потребностей или потребностей связанных с безопасностью и самосохранением организма.

По характеру участия воли в процессах запоминания и воспроизведения материала память делят на непроизвольную и произвольную. В первом случае имеют в виду такое запоминание и воспроизведение, которое происходит автоматически и без особых усилий со стороны человека, без постановки им перед собой специальной мнемической задачи (на запоминание, узнавание, сохранение или воспроизведение). Во втором случае такая задача обязательно присутствует, а сам процесс запоминания или воспроизведения требует волевых усилий [54].

Непроизвольное запоминание не обязательно является более слабым, чем произвольное, во многих случаях жизни оно превосходит его. Установлено, например, что лучше непроизвольно запоминается материал, который является объектом внимания и сознания, выступает в качестве цели, а не средства осуществления деятельности. Непроизвольно лучше запоминается также материал, с которым связана интересная и сложная умственная работа и который для человека имеет большое значение. Показано, что в том случае, когда с запоминаемым материалом проводится значительная работа по его осмыслению, преобразованию, классификации, установлению в нем определенных внутренних (структура) и внешних (ассоциации) связей, непроизвольно он может запоминаться лучше, чем произвольно. Это особенно характерно для детей дошкольного и младшего школьного возраста [42].

С раннего детства процесс развития памяти ребенка идет несколькими направлениями. Во-первых, механическая память постепенно дополняется и замещается логической. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредствованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное [8].

В развитии памяти в целом можно выделить две генетические линии: ее совершенствование у всех без исключения цивилизованных людей по мере общественного прогресса и ее постепенное улучшение у отдельно взятого индивида в процессе его социализации, приобщения к материальным и культурным достижениям человечества [9].

Существенный вклад в понимание филогенетического развития памяти внес П.П.Блонский. Он высказал и развил мысль о том, что различные виды памяти, представленные у взрослого человека, являются также разными ступенями ее исторического развития, и их, соответственно, можно считать филогенетическими ступенями совершенствования памяти. Это относится к следующей последовательности видов памяти: двигательная, аффективная, образная и логическая. П.П.Блонский высказал и обосновал мысль о том, что в истории развития человечества эти виды памяти последовательно появлялись один за другим [11].

В онтогенезе все виды памяти формируются у ребенка довольно рано и также в определенной последовательности. Позже других складывается и начинает работать логическая память, или, как ее иногда называл П.П.Блонский, «память-рассказ». Она имеется уже у ребенка 3—4-летнего возраста в сравнительно элементарных формах, но достигает нормального уровня развития лишь в подростковом и юношеском возрасте. Ее совершенствование и дальнейшее улучшение связаны с обучением человека основам наук [27].

Начало образной памяти связывается со вторым годом жизни, и считается, что этот вид памяти достигает своей высшей точки только к юношескому возрасту. Ранее других, около 6 месяцев от роду, начинает проявлять себя аффективная память, а самая первая по времени — это моторная, или двигательная, память. В генетическом плане она предшествует всем остальным. Так считал П.П.Блонский.

Однако многие данные, в частности факты, свидетельствующие о весьма ранней онтогенетической эмоциональной откликаемости младенца на обращение матери, говорят о том, что, по-видимому, раньше других начинает действовать аффективная, а не двигательная память. Вполне может быть, что они появляются и развиваются практически одновременно. Во всяком случае, окончательного ответа на данный вопрос пока не получено [7].

Под несколько иным углом зрения рассматривал историческое развитие памяти человека Л.С.Выготский. Он считал, что совершенствование памяти человека в филогенезе шло главным образом по линии улучшения средств запоминания и изменения связей мнемической функции с другими психическими процессами и состояниями человека. Исторически развиваясь, обогащая свою материальную и духовную культуру, человек вырабатывал все более совершенные средства запоминания, наиболее важным из которых является письмо. Благодаря различным формам речи — устной, письменной, внешней, внутренней — человек оказался способным подчинить память своей воле, разумно контролировать ход запоминания, управлять процессом сохранения и воспроизведения информации [42].

Память по мере своего развития все более сближалась с мышлением. «Анализ показывает, — писал Л.С.Выготский, — что мышление ребенка во многом определяется его памятью. Мыслить для ребенка раннего возраста — значит вспоминать. Никогда мышление не обнаруживает такой корреляции с памятью, как в самом раннем возрасте. Мышление здесь развивается в непосредственной зависимости от памяти». Исследование форм недостаточно развитого детского мышления, с другой стороны, обнаруживает, что они представляют собой припоминание по поводу одного частного случая аналогично случаю, имевшему место в прошлом [17].

Решающие события в жизни человека, изменяющие отношения между памятью и другими его психологическими процессами, происходят ближе к юношескому возрасту, причем по своему содержанию эти изменения порой противоположны тем, которые существовали между памятью и психическими процессами в ранние годы. Например, отношение «мыслить — значит припоминать» с возрастом у ребенка заменяется на отношение, согласно которому само запоминание сводится к мышлению: «запомнить или вспомнить — значит понять, осмыслить, сообразить».

Специальные исследования непосредственного и опосредствованного запоминания в детском возрасте провел А.Н.Леонтьев. Он экспериментально показал, как один мнемический процесс — непосредственное запоминание — с возрастом постепенно замещается другим, опосредствованным. Это происходит благодаря усвоению ребенком более совершенных стимулов-средств запоминания и воспроизведения материала. Роль мнемотехнических средств в совершенствовании памяти, по мнению А.Н.Леонтьева, состоит в том, что, «обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру нашего акта запоминания; прежде прямое, непосредственное наше запоминание становится опосредствованным» [34].

Само развитие стимулов-средств для запоминания подчиняется следующей закономерности: сначала они выступают как внешние (например, завязывание узелков на память, использование для запоминания различных предметов, зарубок, пальцев рук и т.п.), а затем становятся внутренними (чувство, ассоциация, представление, образ, мысль).

В формировании внутренних средств запоминания центральная роль принадлежит речи. «Можно предположить, — замечает А.Н Леонтьев, — что самый переход, совершающийся от внешне опосредствованного запоминания к запоминанию, внутренне опосредствованному, стоит в теснейшей связи с превращением речи из чисто внешней функции в функцию внутреннюю».

На основе опытов, проведенных с детьми разного возраста и со студентами в качестве испытуемых, А.Н Леонтьев вывел кривую развития непосредственного и опосредствованного запоминания. Эта кривая, получившая название «параллелограмм развития памяти», показывает, что у дошкольников с возрастом улучшается непосредственное запоминание, причем его развитие идет быстрее, чем развитие опосредствованного запоминания. Параллельно с этим увеличивается разрыв в продуктивности данных видов запоминания в пользу первого [34].

Начиная со школьного возраста идет процесс одновременного развития непосредственного и опосредствованного запоминания, а затем и более быстрого совершенствования опосредствованной памяти. Обе кривые с возрастом обнаруживают тенденцию к сближению, так как опосредствованное запоминание, развиваясь более быстрыми темпами, вскоре по продуктивности догоняет непосредственное.

Если у дошкольников запоминание, как об этом свидетельствуют рассматриваемые кривые, в основном непосредственное, то у взрослого оно главным образом (а может быть, даже исключительно в силу сделанного выше предположения) опосредствованное [27].

Существенную роль в развитии памяти играет речь, поэтому процесс совершенствования памяти человека идет рука об руку с развитием его речи.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

Вопросы, связанные с изучением умственной отсталости, относятся к числу наиболее важных в специальной психологии. Занимаются ими специалисты смежных наук: психологи, невропатологи, психиатры, эмбриологи, генетики и др.

Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей [24].

В нашей стране учебно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми осуществляется в специальных дошкольных и школьных учреждениях системы образования и здравоохранения. Дети с глубоким поражением центральной нервной системы находятся в детских домах социальной защиты, где с ними тоже ведется учебно-воспитательная работа по специальной программе.

Для того, чтобы весь педагогический процесс был более эффективным, необходимо правильное комплектование специальных учреждений. Поэтому встает задача максимально точной дифференциальной диагностики, но прежде чем решать эту задачу, важно знать, каких детей следует считать умственно отсталыми, в чем своеобразие их познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения.

Исследования ученых (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике умственной отсталости [33, 36].

Умственная отсталость — это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности [38].

Исследования А. Р. Лурия, В. И. Лубовского, А. И. Мещерякова, М. С. Певзнер и др. показали, что у умственно отсталых имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом [36, 37].

Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. Как показывают данные исследований, у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций [56].

В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания — восприятие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей, на это указывают исследования психологов (К.А. Вересотская, В. Г. Петрова, Ж. И. Шиф) [24].

Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью.

Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п.

Отмечается также узость объема восприятия. Умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия.

Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить [56].

Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8-9 летнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т п. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т. п. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета. Так, по данным Ж. И. Шиф, в 14% случаев к образцу темно-синего цвета учениками вспомогательной школы подбирался объект темно-зеленого цвета и наоборот. У учащихся общеобразовательной школы это не наблюдалось.

Смотрите так же:  Болезнь 21 века депрессия

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено.

Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования (В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, И. М. Соловьев, Н. М. Стадненко, Ж. И. Шиф и др.), все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты [24].

Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки.

Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом.

Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто — по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства. Так, сравнивая ручку и карандаш, они отмечают: «Похожи тем, что длинные, а еще у них кожа одинаковая» [38].

Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психически больных детей, у детей с поражением лобных отделов головного мозга и у имбецилов.

Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле [24].

Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти — запоминание, сохранение и воспроизведение — у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи.

Для того чтобы обучение детей протекало успешней и носило творческий характер, необходимо достаточно развитое воображение. У умственно отсталых оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагоприятной основе [56].

Наряду с указанными особенностями психических процессов у умственно отсталых отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами.

По данным специалистов (М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова и др.), у умственно отсталых страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении [38].

У умственно отсталых детей более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона.

Это связано с тем, что умственно отсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности.

Умственная отсталость проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей [56].

Отмечается недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех — слезами и т. п. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых умственно отсталых эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния — эйфория, дисфория, апатия).

Необходимо учитывать и состояние волевой сферы умственно отсталых. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость — отличительные качества их волевых процессов. Как отмечают исследователи, умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдаемы подражание и импульсивные поступки.

Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство. Все эти особенности психических процессов умственно отсталых учащихся влияют на характер протекания их деятельности [24].

Отмечая несформированность навыков учебной деятельности, следует, прежде всего, отметить недоразвитие целенаправленности деятельности, а также трудности самостоятельного планирования собственной деятельности.

Умственно отсталые приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием.

Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей, а также в случаях, когда ведущими являются ближайшие мотивы деятельности («лишь бы сделать»). Умственно отсталые не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение. Некритичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей.

Таковы наиболее характерные особенности протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов умственно отсталых.

Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых. Психологи указывают, что, в отличие от сверстников с нормальным интеллектом, умственно отсталых характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми.

Все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные) [24, 33, 36, 38].

1.3. Особенности памяти у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

Обучение умственно отсталых детей в большей мере опирается на процессы памяти, которые обеспечивают им приобретение новых сведений, дают возможность овладевать различными областями знаний. Память заключается в запечатлении, сохранении и последующем узнавании или воспроизведении того, что было у человека в прошлом опыте. Обычно выделяют вербальную (словесную), зрительную и моторную (двигательную) память [44].

Процессы памяти умственно отсталых детей характеризуются многими особенностями. Объем запоминаемого учениками специальной школы материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. У умственно отсталых учащихся младших классов он обычно равен 3 единицам, у нормально развивающихся — 7 + 2. Чем более абстрактным является подлежащий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоминают школьники. Так, ряды, составленные из хорошо знакомых слов, обозначающих предметы, ученики запоминают менее успешно, чем ряды картинок, изображающих отдельные объекты. В свою очередь ряды картинок детям запомнить труднее, чем ряды, объединяющие реальные предметы.

Точность и прочность запоминания учащимися и словесного и наглядного материала низкая. Воспроизводя его, они многое пропускают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, нарушая их логику, часто повторяются, привносят новые элементы, основываясь на различных, чаще всего случайных ассоциациях. При этом умственно отсталые дети, характеризующиеся преобладанием процессов возбуждения, обнаруживают особенно отчетливо выраженную склонность к привнесениям [23].

Учащиеся, которые относятся к числу заторможенных, запоминают меньший объем материала, но количество привнесений у них незначительно.

Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непреднамеренным (непроизвольным) запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. В текстах дети выделяют эмоционально насыщенные фрагменты. Воспринимая их, они радуются, огорчаются, всем своим видом, жестами, возгласами передавая отношение к происходящему. Именно эти части текста ученики наиболее хорошо запоминают даже в тех случаях, когда не они определяют основное содержание прослушанного [38].

Продуктивность непроизвольного запоминания учащихся зависит от характера выполняемой ими работы. Если их деятельность носит активный характер, то результаты оказываются более высокими, чем при пассивном отношении к заданию.

Первое воспроизведение словесного материала оказывает доминирующее влияние на последующие репродукции учеников специальной школы. Вопреки повторным прослушиваниям текста они вновь и вновь допускают ошибки и неточности, отмечавшиеся в первой репродукции [34].

Умственно отсталые ученики испытывают серьезные трудности при запоминании учебного материала. Однообразные, многократные повторения не оказывают существенного положительного влияния на результаты мнемической деятельности. Важно модифицировать повторения, устанавливая таким образом разнообразные связи между новым и уже известным детям материалом.

Определенную помощь при запоминании может оказать смысловая группировка материала, а также соотнесение слов с соответствующими картинками или другим наглядным материалом [44].

Требование запомнить материал слабо изменяет мнемическую деятельность школьников. Умением организовать эту деятельность они не владеют не только в младших классах, но и позднее.

Некоторые учащиеся младших классов, узнав о том, что им следует запомнить воспринятое, обнаруживают обеспокоенность и растерянность. Достигнутые ими результаты оказываются ниже, чем в условиях непреднамеренного запоминания. Умение самостоятельно пользоваться мнемическими приемами даже у учеников средних и старших классов совершенно недостаточно. В лучшем случае отдельные школьники делают попытки шепотом повторять материал вслед за учителем. Результаты запоминания, при наличии задачи запомнить материал и при ее отсутствии, мало отличаются друг от друга [23].

Запоминание учебного материала в большой мере зависит от его структурного строения, от того, каким путем он был воспринят, а также от возраста школьников. Ученики успешнее запоминают стихотворные, чем прозаические, тексты. Наличие ритма и рифмы облегчает протекание мнемического процесса. Для учащихся младших классов наиболее благоприятным для запоминания является прослушивание текста с голоса учителя. Это обусловлено трудностями процесса чтения, которым ученики еще не полностью овладели, а также привычкой ориентироваться на восприятие устной речи. Учащиеся старших классов легче запоминают материал в тех случаях, когда они самостоятельно читают его вслух. Вероятно, одновременно осуществляемое зрительное и слуховое восприятие создает благоприятные условия для закрепления материала в памяти. К старшим годам обучения преобладающее большинство учеников уже овладевает техникой чтения и прочитывание небольшого текста не вызывает у них больших трудностей.

Сохраняющиеся в памяти ребенка зрительные образы предметов называются представлениями. Представления зависят от особенностей восприятия, речи и мышления субъекта. У умственно отсталых детей представления о предметах окружающего мира бедны, неточны, а в ряде случаев являются искаженными. С течением времени они изменяются: теряют специфические черты, уподобляются друг другу или хорошо знакомым объектам [44].

Память — это форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.

Умственно отсталые — это дети, у которых в результате органических поражений головного мозга наблюдается нарушение нормального развития психических, особенно высших познавательных, процессов (активного восприятия, произвольной памяти словесно-логического мышления, речи и др.).

Процессы памяти умственно отсталых детей характеризуются многими особенностями:

· у них отмечается низкий уровень развития кратковременной и долговременной слуховой памяти;

· низкая точность и прочность запоминания словесного и наглядного материала, т.е. недостаточный уровень развития зрительной памяти;

· преобладание непроизвольного запоминания;

· смысловая группировка материала, соотнесение слов с соответствующими картинками или наглядным материалом оказывают определенную помощь при запоминании, именно поэтому младшие школьники данной категории характеризуются хорошим уровнем развития опосредованной памяти;

· умственно отсталые дети не умеют самостоятельно пользоваться мнемическими приемами, в связи с этим у них отмечается низкий уровень развития смысловой памяти.

ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ

2.1 Диагностическая программа, направленная на исследование основных видов памяти у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

Цель диагностической программы — исследование особенностей основных видов памяти у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

Подобранная диагностическая программа состоит из следующих методик: «10 слов» (А.Лурия — Рубинштейн), «Опосредованное запоминание» (по А.Н.Леонтьеву), «Пиктограмма», «Образная память», «Смысловая память».

Содержание диагностической программы

Другие статьи

  • Образец отпуска по уходу за ребенком до трех лет Как оформить отпуск по уходу за ребенком до 3 лет? Декрет очень ограничен по своей продолжительности. И если малыша не на кого оставить, женщина может взять еще один отпуск, который называется «по уходу за ребенком до достижения трехлетнего возраста». Стоит различать […]
  • Лечение аллергии народными средствами детям Лечение аллергии у детей и взрослых: подходы и методы По данным Российской ассоциации аллергологов и клинических иммунологов, от аллергических заболеваний страдает около 30% людей в мире, а в России по разным оценкам их процент колеблется в пределах от 17,5% до 30% […]
  • Раннее развитие ребенка по системе монтессори Монтессори методика раннего развития Когда мы говорим о раннем развитии, то имеем ввиду помощь ребенку в том, чтобы весь его потенциал был задействован. При этом важно понимать, что «развить» своего ребенка извне – невозможно. Развиваться каждый будет сам, а мы – […]
  • Средства по уходу за зубами у детей Уход за детскими зубами - самые важные правила Первые зубки у ребенка всегда большая радость в семье! Огромная ответственность ложится на родителей – поддерживать зубки малыша в полном порядке. Начинать заботу о зубах необходимо с самого раннего возраста. Очень важно […]
  • Ребенку полтора года нет месячных Восстановление менструального цикла после родов. Ответы на вопросы На вопросы сибмам отвечает Ходырева Жанна, врач акушер-гинеколог высшей категории. Предохранение во время грудного вскармливания Вопрос. (JenaJeny) Я родила чуть больше 6 месяцев назад, менструации […]
  • Стихотворение детям про семью Сборник стихов о семье Также читайте другие стихи о семье на нашем сайте Мы снимаем большое кино. Мы трактуем по-своему роли. То в массовке немое звено, То беремся за главные роли. Мы играем детей и родителей, Где-то в чем-то виновных и правых, Проигравших и […]