Формирование навыков общения у детей с умственной отсталостью

Содержание:

Проблема формирования навыков общения у детей с умственной отсталостью

В настоящее время проблема формирования навыков общения у детей с умственной отсталостью актуальна.

Общение играет особую роль в развитии ребенка, начиная с самого раннего возраста, общение приобретает личностный характер и предполагает возможность тесного взаимодействия.

Воспитание людей, является необходимым фактором развития общества, и необходимым компонентом этого воспитания должно быть коррекционное развитие умственно отсталых. Общество должно учитывать необходимость расширения возможностей строить правильные взаимоотношения совместной деятельности людей с нарушением интеллекта.

Проблемой развития навыков общения занимались многие выдающиеся отечественные и зарубежные ученные. Среди них Леонтьев А.Н. Лисина М.И., Сильвестру А.И., Запорожец А.В. и М.И., Смирнова Е.О., Эльконин Д.Б.

При нормальном умственном развитии ребенка происходит, в основном быстрое речевое развитие, увеличение активного и пассивного словаря. Дети понимают разговорную речь и сами активно вступают в беседу, соответствующую их возрастным особенностям, владеют навыками активной речи, необходимой для общения с окружающими, проявляют интерес к сверстникам и взрослым.

Общение, объединяя достижения ребенка становится важным условием социализации, а также условием воспитания всесторонне развитой личности.

Помимо произнесения слов, владения языком общения предполагается:

· Восприятие и понимание;

· Реакция на окружающую речь;

· Умение соблюдать очередность в разговоре.

По мере развития навыков общения ребенок приобретает:

· Способность при помощи общения удовлетворять целый ряд своих потребностей – социальных, эмоциональных и материальных;

· Способность выражать свои пожелания – сначала жестами, позже отдельными словами, затем словосочетаниями;

· Способность более точно выражать свои мысли с помощью грамматически правильного оформления предложений: использования падежных окончаний существительных и прилагательных, построения предложных конструкций и т.п.;

· Способность отчетливо произносить самые разные звуки, – разрабатывает артикуляцию;

· Способность завязывать и поддерживать разговор, в обоих случаях ожидая реакции собеседника и реагируя на его слова. Эта способность складывается из упомянутых выше умений слушать, понимать, отвечать и соблюдать очередность.

Умственно отсталый ребенок, с самого рождения испытывает трудности в формировании речи, эмоциональном общении, поэтому развитие навыков общения выходит на первый план при воспитании таких детей.

Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы позволили определить тему исследования «Проблема формирования навыков общения у детей с умственной отсталостью».

Цель исследования заключается в

изучении специфики коммуникативного развития детей дошкольного возраста с умственной отсталостью, обоснованием на этой основе путей и методов формирования у них основных компонентов деятельности общения, выявлением реальных условий его оптимизации.

явилась коммуникативная деятельность детей с умственной отсталостью.

является реализация процесса формирования навыков общения у детей с умственной отсталостью.

С целью решения поставленных нами задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались разнообразные методы, позволяющие наиболее углубленно и тщательно изучить круг обозначенных проблем: анализ литературных источников по теме исследования, констатирующий и обучающий эксперименты, количественная и качественная обработка полученных результатов.

В соответствии с поставленной целью были сформулированы следующие задачи

1) проанализировать общую и специальную литературу по проблеме исследования, определить теоретические основы формирования навыков коммуникативной деятельности у детей с умственной отсталостью;

2) создать унифицированный набор экспериментально-психологических методик исследования коммуникативной деятельности и апробировать их на детях старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью;

3) изучить состояние коммуникативных умений и навыков детей данного контингента, реализуемых ими в семье, детском коллективе и в общении с педагогами;

4) определить коррекционно-педагогические пути и методы формирования коммуникативного поведения детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью и обосновать на этой основе методические рекомендации, необходимые для совершенствования логопедической работы с данной категорией детей.

Другое о образовании:

Особенности образования США
Американские студенты, как считается, лучше подготовлены к реальной жизни, поскольку не тратят время и силы на предметы, которые никогда не пригодятся им в выбранной профессии, а определенную специализацию на весь период учебы — от школы до университета — получают с достаточно раннего возраста. Рос .

Процедура определения психологической готовности к школе
Процедура определения психологической готовности к школе может быть различной в зависимости от условий, в которых работает психолог. Наиболее благоприятные условия — это обследование детей в детском саду в апреле-мае. На доске объявлений в д/с или школе заранее вывешивается листок с информацией о т .

Формирование коммуникативных качеств личности
Задачей педагога, формирующего ком­муникативную культуру, является установ­ление дружеских связей у детей, развитие у них интереса ко всему происходящему, со­здание атмосферы доброжелательности, взаимного уважения и доверия, уступчивос­ти и вместе с тем инициативности. Для до­стижения этого, на наш .

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Целью коррекционно-развивающего обучения детей с умеренной и глубокой умственной отсталостью является освоение ребенком бытовых умений, обеспечивающих его адаптацию в окружающей среде и возможность самостоятельной жизнедеятельности.

Г.Г. Зак указывает, что приоритетными направлениями коррекционной работы с детьми с умеренной и глубокой умственной отсталостью являются [4]: 1) укрепление здоровья, физическое развитие ребенка; 2) формирование и развитие коммуникативных навыков, продуктивных видов деятельности, диалогической речи; 3) включение ребенка в хозяйственно-бытовой и общественно полезный труд; 4) расширение представлений об окружающем мире.

Особенностью детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью является их пассивность в контактах. Многие из них не овладевают коммуникативной функцией речи, потребность в общении не формируется. В связи с этим круг их общения ограничен только близкими людьми [1].

Работа по формированию коммуникативных умений данной категории детей не предполагает опору на их речь, поскольку речевое развитие крайне замедленно: у многих детей самостоятельная речь появляется только к 6-7 годам, а у некоторых не появляется вовсе. Нарушено не только говорение, но и понимание речи. Фразы собеседника ребенок понимает не в полном объеме, ориентируясь преимущественно не на семантику слов, а на интонацию, мимику и жесты. В процессе обучения происходит постепенное развитие речи ребенка, но ее понимание в основном ограничено личным опытом. Словарный запас беден, он состоит из наиболее употребляемых в быту слов и выражений.

Г.Г. Зак предлагает формировать коммуникативные умения у детей с умеренной и глубокой умственной отсталостью на занятиях по самообслуживанию. Эти занятия организовывать в подгрупповой форме. В ходе индивидуальной работы необходимо развивать коммуникативную функцию речи, побуждать детей к произнесению простых фраз. Детей с ограничениями в формировании речи следует обучать, используя заместители речи. Это могут быть жесты, мимика, рисуночные изображения, пиктограммы, которые в зависимости от возраста детей и уровня усвоения знаний, могут видоизменяться. Занятия должны быть четко структурированы, проходить в доброжелательной атмосфере [4].

В ходе совместной деятельности на групповых занятиях дети учатся устанавливать контакты, сотрудничать с педагогами и другими детьми. На занятиях могут создаваться ситуации, стимулирующие у детей выработку умений задавать вопросы и отвечать на них, оказывать взаимопомощь. Постепенно в процессе социально-бытовой деятельности у детей с умеренной и глубокой умственной отсталостью происходит развитие элементарных коммуникативных умений: обратиться с просьбой, ответить на вопрос, задать вопрос собеседнику.

И.А. Емельянова разработала педагогическую технологию формирования коммуникативных умений у младших школьников с нарушением интеллекта [2]. Технология включает следующие направления работы: 1) развитие невербальных средств коммуникации, 2) коррекцию и развитие языковых средств, 3) формирование диалогической речи, 4) совершенствование коммуникативных умений в условиях речевой ситуации, организованной в форме ролевой игры.

Коррекционное обучение состоит из четырех этапов – подготовительного, начального, тренировочного, закрепительного.

Целью подготовительного этапа является создание доброжелательных отношений и развитие невербальных средств коммуникации. На логопедических занятиях предлагаются игровые задания, способствующие активизации таких невербальных средств общения, как мимика, жест, интонация.

На начальном этапе реализуются следующие задачи: 1) коррекция и развитие языковых средств через активизацию, уточнение и обогащение словарного запаса, 2) формирование семантических связей и синтаксической структуры предложения, 3) формирование диалогической речи благодаря развитию умений отвечать на вопросы, задавать вопросы различной структуры, выступать инициатором диалога.

На тренировочном этапе в речевой ситуации, организованной в форме ролевой игры, совершенствуются умения, полученные на начальном этапе. На логопедических занятиях создаются ситуации, позволяющие организовать непосредственное общение детей. При подготовке к ролевой игре педагог помогает каждому ребенку понять его роль и замысел игры, контролирует и корректирует процесс игры. Позднее педагог сам становится одним из участников ролевой игры.

На заключительном этапе коммуникативные умения отрабатываются в сложных коммуникативных ситуациях. Степень сложности дифференцирована в зависимости от возможностей ребенка [3].

Для формирования навыков общения у умственно отсталых первоклассников П.О. Омарова разработала программу, состоящую из трех этапов [6]. Первый этап представляет собой изучение особенностей общения умственно отсталых младших школьников методом наблюдения за поведением детей в коллективе одноклассников, беседы с детьми, учителями и родителями, психодиагностику ребенка. На втором этапе проводится отбор детей и комплектование тренинговых групп с учетом специфики выявленных нарушений общения для по следующей коррекционно-развивающей работы. На третьем этапе осуществляется непосредственное формирование, развитие и коррекция коммуникативных умений с использованием игровых ситуаций, сюжетно-ролевой игры, элементов куклотерапии и арттерапии.

Выбор куклотерапии и арттерапии в качестве основных методических приемов при формировании, развитии и коррекции общения у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью обусловлен рядом следующих причин. Будучи естественным привлекательным раздражителем для ребенка, кукла является удобным для взрослого средством привлечения внимания ребенка и опосредованного коррекционно-развивающего воздействия на него в условиях максимального психологического комфорта.

Коррекционно-развивающая работа осуществляется по блокам: 1) формирование социальной перцепции; 2) формирование совместной деятельности; 3) коррекция эмоционального состояния; 4) развитие речевого общения; 5) снятие конфликтности и психологическая коррекция агрессивности.

Каждый блок состоит из трех этапов: ориентировочного, формирующего и закрепляющего. На ориентировочном этапе происходит знакомство детей друг с другом и устанавливается определенная групповая динамика. На формирующем этапе осуществляется формирование ранее недоступных детям навыков общения и коррекция существующих недостатков, развитие их коммуникативной компетентности. На закрепляющем этапе происходит автоматизация навыков. Каждый блок коррекционно-развивающей работы может быть проведен как в комплексе с остальными блоками, так и изолированно.

Предлагаемая П.О. Омаровой программа предусматривает проведение специальных психологических занятий в виде групповых занятий с использованием элементов куклотерапии и арт-терапии.

Специфика групповой тренинговой работы с умственно отсталыми младшими школьниками состоит в следующем: 1) количество участников группы не превышает 6 человек; 2) в работе преобладают бихевиоральный и арттерапевтический подходы; 3) группы составляются из детей, имеющих сходные проблемы в общении; 4) во время занятий групп используются упражнения, направленные на мышечную релаксацию для снятия внутреннего напряжения; 5) на занятиях создается специфическая игровая атмосфера, позволяющая спроецировать реальный социальный опыт детей в воображаемую игровую ситуацию.

Смотрите так же:  Депрессия и паксил

А. И. Копытин описывает опыт использования арттерапии в работе с умственно отсталыми детьми. При этом он отмечает, что при глубокой степени умственной отсталости при применении арттерапии возникают определенные сложности, связанные с недостаточным пониманием условий групповой работы, поэтому предпочтение отдается несложным видам деятельности с более ограниченным, чем в работе с нормальными детьми, набором тем и упражнений.

Таким образом, авторами созданы различные программы и методики по формированию коммуникативных умений у умственно отсталых младших школьников.

Список литературы

1. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития / под ред. И.М. Бгажноковой. – М.: ВЛАДОС, 2007. – 239 с.

2. Емельянова И.А. Особенности коммуникативных умений и навыков и пути их формирования у младших школьников с нарушением интеллекта // Образование и наука. Известия УрО РАО, 2009. № 1(58). — С. 86 — 96.

3. Емельянова И.А. Педагогическая технология формирования коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта: дис. . кандидата пед. наук. — Екатеринбург, 2009. – 274 с.

4. Зак Г.Г. Развитие коммуникативных умений у детей с умеренной и глубокой умственной отсталостью в процессе социально-бытовой деятельности // Специальное образование №1. 2010. – С. 30 – 35.

5. Копытин А. И. Основы арт-терапии. – СПб.: Лань, 1999. – 254 с.

6. Омарова О.А. Формирование общения у умственно отсталых учащихся первых классов в условиях социально-психологического тренинга: Дис. … кандидата психол. наук. М., 1999. – 175 с.

Статья на тему:
Формирование коммуникативных навыков у детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости в условиях стационарного учреждения.

Статья о формировании учебных навыков у детей с умственной отсталостью.

Предварительный просмотр:

Формирование коммуникативных навыков у детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости в условиях стационарного учреждения.

Асикритова Елена Анатольевна, логопед Государственного бюджетного стационарного учреждения социального обслуживания «Дом-интернат для детей с отклонениями в умственном развитии№1» Комитета по социальной политике, Санкт-Петербург, Россия

Прокофьева Елизавета Михайловна, №1» логопед Государственного бюджетного стационарного учреждения социального обслуживания «Дом-интернат для детей с отклонениями в умственном развитии№1» Комитета по социальной политике, Санкт-Петербург, Россия

Попова Валентина Николаевна, заместитель директора по коррекционной работе Государственного бюджетного стационарного учреждения социального обслуживания «Дом-интернат для детей с отклонениями в умственном развитии№1» Комитета по социальной политике, Санкт-Петербург, Россия

За последнее время в современном обществе произошли большие изменения в отношении к детям с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости. Многие специалисты считают, что, возможности успешной социальной реабилитации и адаптации детей с тяжелыми нарушениями интеллекта во многом зависят от степени сформированности у них коммуникативных умений. В педагогике термин «коммуникативные умения» в последние годы широко используется в методике развития речи и объединяет более широкий комплекс умений, владение которыми обеспечивает полноценное включение ребенка в общение, как в процесс установления и развития контактов с людьми для совместной деятельности. Потребность в ней по мнению большинства исследователей генетически обусловлена, она подталкивает ребенка к общению, стимулирует овладение коммуникативными умениями. Исследования доказывают, что именно общение служит основной движущей силой ребенка. Дети с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости смогут адаптироваться к окружающему миру, если будут способны выразить свои желания сказать о своих потребностях, попросить о помощи и правильно отреагировать на слова, говорящих с ними людей.

Опыт работы показывает, что овладение техникой общения умственно отсталого ребенка происходит в более поздние сроки, чем у нормально развивающегося, а часто без специального обучения не происходит вообще. Поэтому необходимо учить детей доступным технологиям общения.

Ограничение коммуникативных навыков и умений значительно осложняет процессы социализации и интеграции воспитанников в социум, снижает качество их жизни.

В ДДИ №1 проживает 306 воспитанников с умеренной, тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости. Большинство из них не владеют речью, это так называемые «безречевые» дети. При работе с «безречевыми» детьми очень важно определить структуру дефекта и причины отсутствия речи. Это позволит определить перспективы речевого развития и грамотно осуществлять работу по формированию коммуникативных умений и навыков у детей.

Другие дети с более серьезным интеллектуальным недоразвитием и тяжелым речевым нарушением никогда не овладеют речевыми умениями либо научатся издавать отдельные звуки. Для них весь процесс обучения будет связан с невербальными технологиями.

Большинство воспитанников имеют выраженные проблемы в общении со взрослыми и сверстниками. Устная речь как средство коммуникации для них сложна или недоступна вообще. Дети ограничены в выражении своих желаний, намерений, чувств, потребностей. Поэтому необходимо предоставить в их распоряжение другую коммуникативную систему, которая поможет облегчить общение, улучшить развитие ребенка, активизировать его участие в коррекционно-педагогическом процессе, способствовать интеграции в широкий социум. Эффективным способом, позволяющим удовлетворять потребность не говорящего ребенка в общении, являются методы и средства альтернативной коммуникации.

В занятие по коммуникации включаются различные виды деятельности, которые ребенок осваивает совместно с педагогом.

Главную роль в успешности такого обучения играет активность ребенка, его эмоциональное состояние и происходящее. Прежде всего, необходимо выявить интересы ребенка, для этого педагог подключается ребенком активности и вносит смысл в действие, которое ребенок производит, постепенно усложняя его. На занятиях по коммуникации, прежде всего, происходит осознание реальных предметов, ситуаций, схематических рисунков и предметных символов.

Большое значение имеет направленность на развитие сохранных функций. В процессе работы необходимо задействовать все стороны восприятия: слуховую, зрительную, тактильную, обонятельную и вкусовую. Ощущения, которые будут поступать от различных сенсорных систем организма и их переработка будут основой процесса сенсорной интеграции и коммуникации.

Дети должны научиться воспринимать предметы и ситуации, понимать, что они обозначают. А умение извлекать информацию из предметов создает основу для понимания ситуации. Умение понимать значение предметов и особенно ситуаций делает более понятным окружающий мир.

Умение «читать» предметы помогает сформировать установку на понимание, что предметы, а позже картинки, символы и буквы содержат в себе какую-то информацию.

Особенностью использования системы альтернативной коммуникации у детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости, имеющих множественные пороки развития является длительный переход от реальных предметов и предметов-символов, имеющих практическое значение для ребенка к картинкам и пиктограммам. Обязательным включение в процесс работы предметного, а затем и визуального (символьно-картинного расписания), которое четко помогает сформировывать понятия о последовательности действий, понятий «до» и «после». Расписания могут быть различными по содержанию.

Любая картинка, пиктограмма фотография или жест является способом передачи информации

На пропедевтическом этапе нужно показать детям необходимость вступления в коммуникацию для удовлетворения своих потребностей и желаний. Достижение этой цели возможно при решении ряда задач:

-обучение адекватной реакции на речевые обращения;

-обучение доступной знаковой системы (речи, жестов, пиктограмм) в жизни, в играх и в режимных моментах для сообщения о своем состоянии, просьбы.

-воспитание элементарных этикетных умений (выражение приветствия, прощания, благодарности);

-организации общения детей, положительно влияющей на их эмоциональное состояние.

Формирование коммуникативных умений должно включаться во все виды деятельности детей: игру, обучение, режимные моменты и реализуется на материале игр и предложений, предлагаемых направлениями программ. Повышение уровня коммуникативных умений представляет собой как самостоятельную цель, так и средство, позволяющее добиться значительных успехов во всех сферах развития и коррекции ребенка, следовательно, обучению происходит непрерывно.

Общение детей, как самостоятельный акт, или в ходе любой деятельности всегда должно сопровождаться четкой и эмоционально окрашенной речью взрослого. Необходимо побуждать детей к использованию доступных речевых средств (звуков, слов и т.п.). В работе с такими детьми мы используем доступную систему знаков для общения (жесты, предметы-символы, фотографии, рисунки, пиктограммы), количество их постепенно увеличивается по мере включения в активный словарь ребенка.

Обучение строится по следующим направлениям:

-развитие эмоциональных реакций

-развитие зрительно-слухового восприятия

-развитие понимания речи и расширения пассивного словаря

-развитие органов артикуляции и дыхания

-целенаправленное формирование коммуникативной функции речи

В работу с не говорящими детьми мы активно включаем язык жестов. Оптимальным результатом использования жестов в системе обучения речи становится выработка осознанного указательного жеста, т.е. способности с помощью жеста (необязательно руки) выразить свою потребность и ответить на вопрос.

Работа с пиктограммами:

-Идентификация символа. Ребенку последовательно демонстрируем пиктограмму, предлагаем опознать и соотнести с реальным предметом или с его реалистическим изображением на картинке либо фотографии.

-Выбор нужной пиктограммы из ряда других, когда ребенок узнает и показывает ту пиктограмму, которую назвал взрослый.

-Выбор двух одинаковых пиктограмм из ряда других.

-Выбор такой же пиктограммы среди множества других.

-Конструирование фразы с помощью пиктограмм. Взрослый произносит фразу, а ребенок выбирает и показывает пиктограмму в той последовательности, в которой произносятся слова, чтобы получилась нужная фраза.

-Работа с коммуникативной книгой.

Альтернативная коммуникация, применяемая на занятиях с детьми, имеющими множественные нарушения развития, не заменяет вербальную речь, а выступает в качестве ее стимуляции, помогает ребенку сориентироваться в происходящем, создает основу для развития коммуникативных навыков, обогащает его пассивный словарь.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Данная статья посвещана использованию метода фонетической ритмики в ходе индивидуальных коррекционно-развивающих занятий с детьми с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости.

В статье приведены формы организации адаптивной физической культуры в режиме учебного процесса школьников с умственной отсталостью. Определено место физкультминуток, физпауз, подвижной игры для снятия.

Данная диагностика адресованна детям с умеренной и выраженной степенью умственной отсталости, проживающих в условиях детского дома-интерната.

Урок разработан для учеников 2 «Б» класса «Особый ребёнок» (дети с умеренной и тяжёлой степенью умственной отсталости).

В данной статье представлен опыт использования педагогом-психологом метода анималотерапии в работе с глубоко умственно отсталыми детьми. Данный метод — инновационный для школьной практики, досту.

Альтернативная коммуникация используется для оказания помощи людям, у которых в силу имеющихся врожденных или приобретенных расстройств отсутствует, либо существенно ограничена устная речь.В системе а.

Проблема формирования навыков общения у детей с умственной отсталостью

Психолого-педагогические особенности и специфика коммуникативного развития детей с умственной отсталостью. Диагностика уровня сформированности навыков общения у данной категории детей. Методика логопедической работы со школьниками с нарушением интеллекта.

Подобные документы

Понятие и структура общения. Изучение коммуникативных умений в научной литературе. Коммуникативное развитие личности в онтогенезе. Психология лиц с умственной отсталостью в степени дебильности. Коммуникативное развитие детей с умственной отсталостью.

дипломная работа, добавлен 21.07.2011

Понятие умственной отсталости. Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью и особенности коммуникативной компетентности. Роль игры в развитии ребенка и умения сотрудничать со сверстниками в паре в игровой деятельности.

курсовая работа, добавлен 07.06.2013

Задержка психического развития: основные характеристики. Ранняя диагностика отклонений в развитии. Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью и выявление особенностей нравственного развития детей с нарушениями интеллекта.

контрольная работа, добавлен 28.11.2014

Коррекционная направленность процесса обучения детей с умеренной умственной отсталостью. Оценка уровня сформированности графомоторного навыка у учащихся начальных классов. Коррекция недостатков психофизического развития детей на уроках «Графика и письмо».

дипломная работа, добавлен 29.10.2017

Психолого-педагогические особенности детей с общим недоразвитием речи. Специфика коммуникативного развития детей дошкольного возраста с ОНР. Методы формирования у них основных компонентов деятельности общения, выявление реальных условий его оптимизации.

курсовая работа, добавлен 10.03.2012

Развитие речи у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта, их клиническая характеристика. Функции речи и их нарушения у детей с умственной недостаточностью. Коррекционная помощь дошкольникам с умственной отсталостью. Методики развития речи.

Смотрите так же:  Нарушения памяти при психических расстройствах

презентация, добавлен 13.06.2010

Специфика эмоций и чувств у детей с умственной отсталостью. Психолого-педагогические особенности детей с нарушением интеллекта. Развитие эмоциональной сферы у детей школьного возраста. Методики для анализа аффективной сферы учеников коррекционной школы.

курсовая работа, добавлен 02.06.2011

Умственная отсталость как форма нарушения интеллекта: классификация, виды и причины формирования. Этапы формирования навыков речевого общения у дошкольников с нарушением интеллекта: особенности процесса, педагогические приемы и диагностика уровня.

дипломная работа, добавлен 26.06.2011

Воспитание навыков чтения у детей с недостатками интеллекта в работах отечественных специалистов. Психофизиологические основы чтения в норме и при умственной отсталости. Выявление уровня сформированности навыков чтения у умственно отсталых учащихся 3 кл.

дипломная работа, добавлен 26.06.2011

Значение общения в психическом развитии ребенка. Четыре формы невербальных средств общения: кинетика, паралингвистика, проксемика и визуальное общение. Формирование коммуникативных навыков у лиц с умственной отсталостью и задержкой психического развития.

дипломная работа, добавлен 23.08.2011

Формирование навыков общения у подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью

Основной целью реабилитации детей и подростков с умственной отсталостью является социализация, процесс вхождения индивида в социальную среду. Трудности социализации подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью обусловлены низким уровнем развития навыков общения или их отсутствием. На развитие навыков общения оказывает влияние не только интеллектуальный дефект, но и речевые нарушения, присущие большинству подростков (дефекты произношения, бедный и недостаточно точный словарь с ограниченным количеством слов, обозначающих отвлеченные и обобщающие слова).

Формирование навыков общения у подростков можно сравнивать с замкнутым кругом: из-за грубых дефектов речи, бедности словарного запаса и других причин сужаются социальные контакты с окружающими, а это лишает их возможности более эффективно общаться, развивать речь, вырабатывать необходимые навыки общения. Еще одной причиной препятствующей развитию навыков общения является социальная изоляция. Контакты со взрослыми и сверстниками ограничены в силу того, что большинство подростков не посещали дошкольные и школьные образовательные учреждения.

Поэтому одним из важнейших направлений работы с подростками с умеренной и тяжелой умственной отсталостью является обучение их навыкам общения и межличностного взаимодействия. Проведенное исследование выявило низкий уровень развития навыков общения у большинства подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, посещающих Реабилитационный центр. Подростки отличались низким уровнем стремления к общению, поведенческой активности, наличием агрессивных проявлений, несоблюдением норм этикета, неумением устанавливать контакт, вести диалог, оценивать свои поступки, поступки окружающих и понимать их, выполнять совместную со сверстниками деятельность. При формировании навыков общения со сверстниками применялись техники креативной терапии (сказкотерапия, арт-терапия, песочная терапия), так как основным условием преодоления сложностей в общении является включение подростка в различные виды совместной деятельности со сверстниками.

Анализ итоговых результатов исследования уровня развития навыков общения показал, что у подростков повысился уровень стремления к общению со сверстниками, поведенческой активности, снизился уровень агрессивности, стремления к одиночеству. Проведенные мероприятия способствовали изменению стиля ситуативной коммуникации в группе  от параллельной игры и конфронтации к сотрудничеству. Подростки стали использовать речевые этикетные формулы по собственной инициативе, устанавливать контакт, вести диалог, оказывать помощь и поддержку сверстникам, адекватно оценивать свое поведение и поведение окружающих, принимать участие в совместной работе.

Таким образом, коррекционно-развивающая работа с подростками с умеренной и тяжелой умственной отсталостью приводит к повышению уровня сформированности навыков межличностного общения, тем самым способствуя их социализации и интеграции в общество.

ОРГАНИЗАЦИЯ ИГРОВОЙ ТЕРАПИИ С ГИПЕРАКТИВНЫМИ ДОШКОЛЬНИКАМИ

Проблема гиперактивности (двигательной расторможенности) детей волнует многих современных специалистов: врачей, педагогов, психологов, психотерапевтов. Беспокоит она и родителей. Причина этого в значительном увеличении за последние годы численности сверхподвижных детей. По данным ряда исследований, детская расторможенность встречается довольно часто – от 2 до 20%. Главное здесь не только в том, что сверхподвижный ребенок создает проблемы окружающим, а, прежде всего, в возможных последствиях двигательной расторможенности для самого ребенка, что и делает необходимым организацию целенаправленной психологической помощи гиперактивным детям.

Замечено, что расторможенный ребенок находится в постоянном движении, чрезвычайно беспокоен и суетлив. Гиперактивность может проявляться и в многоречивости, разнообразных тиках, гримасничании и т.п. Расторможенного ребенка отличает слабость внимания, в частности, невозможность его сконцентрировать, отсутствие самоконтроля, расстройство воли. Кроме того, наблюдаются нарушения общей координации движений и особенно мелкой моторики. Иногда ко всему этому добавляются признаки невротизации, повышенная утомляемость. Учитывая вышеперечисленные особенности, и следует подходить к выбору психотерапевтических средств в работе с гиперактивными детьми.

Одним из наиболее эффективных и экологичных психотерапевтических средств, способных войти в комплекс недирективных влияний на психическое состояние ребенка с симптомами двигательной расторможенности, является игра, которая приобретает особое значение в плане оказания помощи детям дошкольного возраста.

В мировой практике уже на протяжении многих десятилетий игровая терапия широко используется в самых разнообразных целях, среди которых: реконструктивное лечебно-коррекционное воздействие (при наличии у ребенка эмоциональных и поведенческих нарушений невротического характера), развитие сенсомоторных навыков, снижение эмоционального напряжения и степени социальной депривации, совершенствование коммуникативной активности и др. При этом, по свидетельству некоторых специалистов (А.С.Спиваковская, Г.Лэндрет), игровая терапия имеет широкие возможности и при оказании помощи расторможенным детям, существенно сглаживая их двигательное беспокойство и суетливость, позволяя контролировать их действия и поступки посредством наличия определенного сюжета и связанных с ним правил и ролей. Особенно полезны в этом плане коллективные игры ритмичного характера, проводящиеся под руководством взрослого. В эффективности последних мы неоднократно убеждались в процессе своей работы с гиперактивными дошкольниками.

Для беспокойного расторможенного ребенка игра является единственной реальной возможностью хотя бы на непродолжительное время погружаться в процесс, который может служить своеобразным аналогом медитации взрослых. Однако при этом следует помнить, что в случае с гиперподвижными детьми такое погружение может состояться только при условии обеспечения в игре достаточно оптимального уровня двигательной активности, когда переход к спокойному ритму осуществляется постепенно и ненавязчиво, проявляется как закономерный и необходимый элемент игрового сюжета. Иными словами, для достижения терапевтического эффекта важно выдерживать такую ритмичность, при которой напряженные и энергичные действия сменяются моментами затишья и расслабления.

Работая с гиперподвижными детьми, постоянно следует помнить, что насильственно сдерживаемое стремление ребенка к движению находит свое проявление в бурных истериках и разрушениях. Поэтому задача психолога / терапевта найти возможность позитивного использования двигательной энергии таких детей, что особенно успешно осуществляется в коллективных сюжетных ритмичных играх, сопровождающихся стихотворным текстом и спокойным пением. Проводя с дошкольниками подобные игры, мы стараемся максимально задействовать их мелкую моторику, в связи с чем обязательным элементом совместного игрового действия являются пальчиковые игры. Кроме того, мы обязательно вводим игровые сюжеты с равновесием и зеркальные (симметричные) действия, которые, по свидетельству некоторых специалистов (Т.Вейс), оказывают терапевтическое воздействие на детей с двигательной расторможенностью.

Отметим, что регулярное использование сюжетных ритмичных игр позволяет значительно улучшить психическое состояние гиперподвижных детей, снизить их внутреннее напряжение и нервозность, а также обеспечивает становление у них навыков самоконтроля и произвольности действий. Вместе с тем, такие игры создают доброжелательную атмосферу, доставляют дошкольникам радость от совместной деятельности, способствуют сплачиванию детского коллектива, предоставляя каждому ребенку реальную возможность для творческого самовыражения.

Формирование навыков общения у детей с умственной отсталостью

Формирование навыков общения детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта

Общение — это сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и тоже время и как процесс взаимодействия людей, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимного переживания и взаимного понимания друг друга [22, С. 8].

Общение можно рассматривать, как освоение личностью социокультурных ценностей и как её самореализацию в качестве творческой, уникальной индивидуальности в ходе социального взаимодействия с другими людьми. Общение играет большую роль в социализации дошкольников.

Основные этапы развития общения приходятся на дошкольный возраст. М.И. Лисиной прослежена эволюция потребности в общении в онтогенезе. Ею выделены четыре стадии развития этой потребности. На первой стадии развития доминирует потребность ребенка в доброжелательном внимании со стороны взрослого. Данная стадия приходится на период с двух до шести месяцев первого года жизни младенца. В раннем и младшем дошкольном возрасте наблюдается эволюция потребности в общении, у детей появляется потребность в сотрудничестве. Далее (на этапе среднего дошкольного возраста — от трех до пяти лет) у ребенка формируется потребность в уважительном отношении взрослого, в самовыражении и в соучастии со взрослыми и сверстником. К концу дошкольного возраста (шестой — седьмой год жизни) у ребенка проявляется потребность во взаимопонимании и сопереживании. На основании вышеперечисленных потребностей дошкольника в общении выделяются четыре формы общения: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная, внеситуативно-личностная. В детских группах можно выделить функционально-ролевое, эмоционально-оценочное и личностно-смысловые отношения между сверстниками [27, С. 124].

Одним из ведущих приоритетов в современном обществе, согласно концепции непрерывного образования детей дошкольного возраста является развитие коммуникативной активности детей в процессе учебно-воспитательной работы. Это является значимым, так как формирование личности способной к организации межличностного взаимодействия, решению коммуникативных задач обеспечивает успешную ее адаптацию в современном социокультурном пространстве.

Известно, что первый и элементарный интерактивный опыт ребёнок приобретает в общении с матерью и отцом как наиболее близкими людьми. Но, кроме семейной группы важное социальное значение имеет вхождение в группу сверстников: небольшую игровую группу, детсадовскую группу, школьный класс. При этом речь идет не только о расширении радиуса социальной активности и области ориентации, но также о возможности в общении с другими и через их реакцию познавать самого себя и тем самым формировать собственную личность. Для развития детей, имеющих отставание в умственном развитии, качество межличностных отношений приобретает основополагающее значение, т.к. низкий уровень социального развития затрудняет включиться ему в коллектив сверстников и наладить с ними личностные отношения. Индивидуальные специфические трудности коммуникативного понимания делают для него необходимой социальную и воспитательную помощь.

Исследователи, интересовавшиеся проблематикой коммуникативных способностей (А.Р. Лурия, А.П. Конова, В.Г. Петрова, Г.М. Дульнев), отмечали, что данные способности у детей с нарушением интеллекта развиваются по такому же пути, что и у нормальных, но со значительным отставанием и имеют так же ряд существенных особенностей.

Коммуникативная деятельность ребенка обусловлена развитием мотивационно-потребностной и операционно-технической сфер детской психики (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин). Этот процесс проходит несколько этапов развития, каждый из них характерен многими новообразованиями. Сформированность коммуникативных умений достигает своего максимального значения к моменту обучения в школе, в младшем школьном возрасте. Недостаточность элементарных коммуникативных умений приводит к затруднению общения ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастанию уровня его тревожности, что может нарушить процессы в целом.

У детей с умственной отсталостью коммуникативные нарушения заметны уже на первом году жизни [45, С. 1]. Они связаны с диффузным органическим поражением головного мозга, а в дальнейшем проявляются в совокупности с нарушением познавательной деятельности, аномальным психическим развитием в целом, что является препятствием для своевременного и полноценного развития речевого общения детей, имеющих интеллектуальную недостаточность. Оно формируется искаженно, в недостаточной степени, и мотивы его проистекают в основном из органических нужд детей. Необходимость в общении сопровождается, как правило, физиологическими потребностями.

Смотрите так же:  Синдром дауна причины рождения

Поэтому в развитии коммуникативных способностей речь играет особую роль [3, С. 715-718]. По мнению Л.С. Выготского, для детей с данной патологией характерно снижение направленности на речевое общение и взаимодействие с окружающими людьми. Дети с трудом взаимодействуют со взрослыми, а так же с другими детьми, что является значимыми факторами, которые обусловливают аномальное и замедленное развитие коммуникативных умений.

На низком уровне развития у детей с умственной отсталостью находятся оперативные коммуникативные средства, т.е. действия, направленные непосредственно на передачу сообщения. Такие дети приобретают речевые навыки с достаточной задержкой (произнесение отдельных слов в 2-2,5 года, появление фразовой речи в 3-3,5 года). Отмечается и тенденция к задержке понимания обращенной к ним речи. Большинство детей приобретают способность использовать речь в повседневных целях, поддерживать беседу, однако их речь, как правило, маловыразительна, бедна, с паузами, порой и заиканием [1, С. 55].

Многие исследователи, такие как Ж.И. Шиф, Л.В. Занков, М.С. Певзлер, Г.М. Дульнев, Т.А. Власова отмечали, что речь ребенка с умственной отсталостью сопровождается неправильными ударениями, аграмматизмами, косноязычием, ограниченностью словарного запаса, усеченными фразами. Данные факторы отрицательно влияют на становление активной роли в общении и регуляции поведения ребенка в целом.

У детей с нарушением интеллекта более позднее, чем у нормальных детей, происходит развитие фонематического слуха, который представляет собой сложную психическую деятельность по восприятию и различению звуков речи.

Диалогическая речь детей с нарушением интеллекта разительно отличается от речи детей с нормальным интеллектом. Данные исследований о становлении диалогической речи умственно отсталых детей можно найти в работах Л.В. Занкова, М.Ф. Гнездилова, В.Г. Петровой, Г.М. Дульнева, М.П. Феофанова. В.Г. Петрова рассматривает диалогическую речь, как «устную коммуникацию, в ходе которой два человека передают друг другу определенное содержание с помощью произносимых слов».

Дети с интеллектуальными нарушениями редко проявляют инициативу в ситуации диалога. Это связано с речевым недоразвитием, с отсутствием мотивов и узким кругом интересов, с застенчивостью и неумением начать беседу, понять вопрос или высказывание собеседника, адекватно ответить ему. Такие дети не умеют связно высказывать свои просьбы и предложения. Их общение ограниченно бытовыми и житейскими ситуациями, которые многократно повторяются. Если общение выходит за рамки стандартных и заученных фраз, то это ставит ребенка в тупик и приводит к нелепым ответам.

В процессе развертывания диалога каждый участник должен неоднократного переключаться с позиции говорящего на позицию слушающего, то есть ребенок должен постоянно изменять речевую деятельность. Свойственная умственно отсталым инертность нервных процессов и замедленные реакции на воздействия, осложняют подобные переходы.

Для умственно отсталых детей свойственно непроизвольное пассивное внимание, которое сопровождается чрезмерной отвлекаемостью. Детям трудно сконцентрировать свое внимание на предмете беседы, особенно, когда присутствую посторонние раздражители. В диалоге они забывают, о чем только что говорили и как следствие перестают слушать собеседника.

Низкий уровень произвольного внимания связан с недоразвитием волевых качеств у умственно отсталых детей. Для них характерна также неспособность распределения внимания между различными объектами. Оно обнаруживается в таком поведении ребенка, как нетерпение, задавание не относящихся к теме вопросов, выкрикивание отдельных реплик.

Ребенок с нарушением в развитии интеллекта старается меньше пользоваться речью, зная, что говорит не как все. Когда его о чем-то спрашивают, он отмалчивается или использует указательный жест. Это оказывает отрицательное влияние на развитие его эмоционально-личностной сферы. Ребенок с умственной отсталостью становится более настороженным, замкнутым, постоянно ожидая порицания и обиды.

Слабое развитие потребностей социального характера приводит к тому, что и к концу дошкольного возраста дети с большими трудностями овладевают средствами речевого общения даже в тех случаях, когда у них имеется достаточный словарный запас и удовлетворительное понимание обращенной речи.

Таким образом, именно развитие коммуникативных умений является необходимым важнейшим условием социально-личностного развития. При этом несовершенство таких умений связано с использованием главного средства общения — речи, которая у детей с умственной отсталостью носит характер общего недоразвития всех компонентов. [13, С. 11-17].

Данное обстоятельство является главной причиной низкого уровня их коммуникативных способностей, с одной стороны [17, С. 38], а с другой — дефицит в общении с окружающими серьезно осложняет имеющиеся у этих детей нарушения познавательной деятельности [17, С 42].

Общение со взрослыми у умственно отсталых носит преимущественно деловой и практический характер. Личностная и познавательная мотивация встречаются крайне редко. Как правило, у таких детей длительно и с большим трудом формируются потребности во взаимодействии с коллективом. Выявлены и специфические особенности при выборе детьми с нарушением в развитии интеллекта партнеров из детского коллектива. Предпочтению отдаются учащимся одного с ними пола и без выраженных неврологических нарушений [5, С. 97-107].

Заслуживает внимания и тот факт, что дети пяти-шестилетнего возраста с недоразвития интеллекта, поступив в группу специального детского сада, обнаруживают неумение пользоваться своей речью; они молча действуют с предметами и игрушками, крайне редко обращаются к сверстникам и взрослым.

Длительное наблюдение за воспитанниками детского сада для детей с нарушением интеллекта показало, что в ситуации неорганизованной игровой деятельности они пользуются в основном двумя формами общения. Для большинства детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью характерна внеситуативно-познавательная форма общения, остальные дети прибегают к еще более элементарной — ситуативно-деловой форме. Ни у одного из них не наблюдалась внеситуативно-личностная форма общения, которая является характерной для нормально развивающихся детей того же возраста.

Средняя продолжительность общения в процессе деятельности игровых объединений детей с нарушением интеллекта длится обычно 6-8 мин. Дети чаще сменяют игровую группу, чем их ровесники, имеющие нормальный интеллект, сохраняющие игровое объединение 25-30 мин. В большинстве случаев игра детей с умственной отсталостью — это, по сути, игра по соседству со сверстниками, нежели игра непосредственно с ними [5, С. 97-107].

Известно, что большую роль в общении у детей с нарушение интеллекта играют их экспрессивно-мимические акты [41, С. 30]. Эмоциональные расстройства у детей с умственной отсталостью отличаются как бедностью, невыразительностью эмоций, их однообразием, так и беспечным, неоправданно приподнятым настроением, нелепой дурашливостью, двигательной расторможенностью.

Настроение детей с нарушениями интеллекта характеризуется вспыльчивым настроением и несдержанностью. Вследствие недостаточности понимания подлинных причин своих неудач, они склонны интерпретировать как несправедливость по отношению к ним.

Таким образом, развитие и формирование коммуникативных способностей оказывает значительное влияние на все сферы психического развития ребенка.

Специальная педагогика и психология, как одно из средств обучения детей дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии и коррекции нарушений развития, различным технологиям общения. В процессе коррекционно-воспитательной работы в коммуникативной деятельности таких детей отмечаются определенные изменения.

Так, существенно меняется соотношение разных видов контактов с взрослыми. Значительное место начинает занимать общение личностного типа, не направленное непосредственно на достижение конкретной практической цели. У них появляется стремление говорить по поводу того, что они делают, желание рассказать о своих намерениях, поделиться с окружающими новыми впечатлениями, разделить со сверстниками и взрослыми свои радости и огорчения.

Таким образом, полноценное развитие детей с умственной отсталостью возможно только при создании самых благоприятных условий для совместной деятельности ребенка и окружающих его людей.

В ходе изучения психолого-педагогической литературы мы рассмотрели понятие «нарушение интеллекта», под которым, в первую очередь, понимают стойкие необратимые нарушения, преимущественно познавательной сферы ребенка, а также изменения психики в целом, которые возникли в результате поражения центральной нервной системы, в том числе головного мозга.

Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических функций. Это выражается в нарушении познавательных процессов, страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом.

Дети с нарушением интеллекта — разнородная по своему составу группа. Основную группу заболеваний, приводящих к умственной отсталости составляет олигофрения. Классификация форм умственной отсталости служит целям дифференциальной диагностики, так как при отграничении умственной отсталости от сходных состояний сопоставлять следует именно формы проявления интеллектуального недоразвития.

Известно, что развитие умственно отсталых детей подчиняется основным закономерностям психического развития детей в норме. В то же время отмечается наличие специфических закономерностей развития психики, обусловленных органическим поражением головного мозга: замедленный темп развития, опережение физического развития, более позднее становление высших психических функций.

Органическое поражение центральной нервной системы приводит к ряду нарушений высшей нервной деятельности, которые, в свою очередь, обусловливают отклонения в развитии познавательных процессов — внимания, памяти, восприятия, мышления, речи, которая осуществляется замедленными темпами, и характеризуется качественными особенностями в познавательной деятельности умственно отсталых детей, которые в свою очередь приводят к недоразвитию личности и деятельности в целом.

Кроме названных проблем, важнейшей проблемой для дошкольников с нарушением интеллекта, является общение — процесс, необходимый ребёнку, для получения навыков, необходимых для полноценной жизни в обществе в ходе социального взаимодействия с другими людьми. Недоразвитие речевых средств у таких детей снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь), что проводит к снижению психической активности.

Поэтому для активной социализации детей с нарушением интеллекта необходимо проводить дополнительную коррекционную работу. При этом, в условиях коррекционно-развивающего обучения, у умственно отсталых детей появляются позитивные тенденции, которые способны облегчить формирование коммуникативных навыков, и последующую адаптацию их к жизни в социуме.

Решающими факторами становления и развития общения ребенка психологи считают его взаимодействие с окружающими его людьми, и в первую очередь со взрослыми.

Другие статьи

  • Формы и методы экологического воспитания детей дошкольного возраста Консультация (младшая группа) по теме: консультация для воспитателей. Формы и методы экологического воспитания детей дошкольного возраста. Консультация для воспитателей. Предварительный просмотр: Формы и методы экологического воспитания детей дошкольного […]
  • Можно ли отказаться от совершеннолетнего ребенка Можно ли отказаться от совершеннолетнего ребенка Законодательством Российской Федерации не предусмотрено процедуры отказа от ребенка, возможно только лишение родительских прав. Так, согласно ст. 69 СК РФ родители (один из них) могут быть лишены родительских прав, если […]
  • Что входит в обязанности родителей по воспитанию детей Глава 12. Права и обязанности родителей (ст.ст. 61 - 79) Глава 12. Права и обязанности родителей См. Обзор практики разрешения судами споров, связанных с воспитанием детей, утвержденный Президиумом Верховного Суда РФ 20 июля 2011 г. © ООО "НПП "ГАРАНТ-СЕРВИС", 2019. […]
  • Можно ли ребенку капать ромашку в нос отвар ромашки и нос неделю назад мы заболели к нам приходила врач и сказала 5 раз в день промывать нос пипеткой ромашки, потом отсасывать аспиратором, а потом капать капли сейчас я разговаривала с подругой, она меня отругала, сказала, что нельзя так ни в коем случае, […]
  • Как правильно купать в круге месячного ребенка Как купать ребёнка с кругом на шее С какого месяца купать ребёнка с кругом на шее, как правильно это делать, в какое время? Советы доктора Комаровского и видео инструкция. Водные процедуры – особенное удовольствие для маленького ребенка. Кроме обычного гигиеничного […]
  • Диагностика отклонения в развитии ребёнка определение этапы проведения Ранняя диагностика отклонений в развитии детей Диагностика отклонений в развитии основывается на зна­нии общих и специфических закономерностей психического раз­вития нормально развивающегося ребенка и детей с различны­ми отклонениями в развитии. Диагностика носит […]