Формирование словаря у детей с общим недоразвитием речи

Статья по логопедии по теме:
Формирование словаря у дошкольников с ОНР

В работе раскрыта методика формирования пассивного и активного словаря детей дошкольного возраста

Предварительный просмотр:

Формирование словаря у дошкольников с ОНР

учитель-логопед МБДОУ №37 «Сказка»

В последние годы стремительно возрастает количество дошкольников с общим недоразвитием речи, они составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития.

Повышение процента речевых нарушений является результатом таких неблагоприятных факторов, как загрязнение экологии, дестабилизация в социальной среде, рост процента родовых травм и послеродовых осложнений, увеличение количества заболеваний и различных патологий, влияющих на здоровье и психическое развитие ребенка (Ткаченко Т.А.)

Кроме того, под влиянием улицы, запущенности со стороны взрослых, наплыву часто бессмысленной и безграмотной информации с телевидения и страниц новых журналов, у детей наблюдается бедность словарного запаса, аграмматичность речи, что в свою очередь негативно сказывается на обучении в школе.

Неполноценная речевая деятельность оказывает негативное влияние на все сферы личности ребенка: затрудняется развитие его познавательной деятельности, снижается продуктивность запоминания, нарушается логическая и смысловая память, дети с трудом овладевают мыслительными операциями (Т.А.Ткаченко, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина), нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия, существенно тормозится развитие игровой деятельности (Л. Г. Соловьева, Т.А. Ткаченкo и др.), имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития.

Важное место в общей системе речевой работы занимает обогащение словаря, его закрепление и активизация, что закономерно, в связи с тем, что совершенствование речевого общения невозможно без расширения словарного запаса ребенка. Познавательное развитие, развитие понятийного мышления невозможно без усвоения новых слов (Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А.) Расширение запаса слов у детей – одна из важнейших задач воспитания. Уточнение и расширение словарного запаса играет большую роль в развитии логического мышления: чем богаче словарь ребенка, тем точнее он мыслит, тем лучше развита его речь. Ведь логическая богатая речь – залог успеха во многих и многих областях знания (Архипова Е.Ф.)

Овладение словарем в дошкольном возрасте имеет большое значение для успешного обучения в школе, поэтому особую значимость приобретает раннее вмешательство специалистов, способное изменить неблагоприятный ход развития ребенка.

Определение общего недоразвития речи

Впервые понятие общего недоразвития речи было сформулировано в результате исследований, проведённых Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии. С их точки зрения, под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи. Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева также придерживаются данной точки зрения.

Симптоматика общего недоразвития речи

По данным Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В., несмотря на различную природу дефектов, у детей с общим недоразвитием речи имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3–4, а иногда к 5 годам. При этом понимание речи относительно благополучно, хотя сама речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена.

Вследствие чего она становится малопонятной. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

Также, для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У ряда детей отмечается недостаточная его устойчивость, ограниченные возможности распределения.

Речевая недостаточность сказывается и на развитии памяти. Дети часто забывают сложные инструкции (трех – четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. (Ткаченко Т.А.)

Помимо прочего, у этих детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. В результате, дети отстают в развитии словесно-логического мышления.

Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения.

По данным Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части.

Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

По мнению Е. Черкасовой, вследствие формирования речи с задержкой, вследствие недостаточности звукопроизношения и отклонений в лексической и грамматических системах у детей с общим недоразвитием речи нарушается полноценное взаимодействие с окружающим миром. В основе этих расстройств лежит нарушение различения смыслоразличительных признаков звуков – фонем, что затрудняет формирование фонематического анализа, синтеза, а также фонематических и морфологических обобщений. Это приводит к ограниченности словаря, недостаточному пониманию смысловых значений, грамматических категорий.

Логопедическая работа по формированию лексики у дошкольников с ОНР

Процесс воспитания можно осуществлять лишь на основе хороших знаний возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей каждого ребенка.

Логопед должен располагать сведениями о жизни ребенка, домашней обстановке, отношении к нему со стороны окружающих. Необходимо выявить интересы ребенка, его склонности, отношение к другим детям, к своему дефекту. Эти данные помогут педагогу глубже изучить психические особенности ребенка, эффективно построить коррекционно-воспитательное воздействие, предупредить появление нежелательных отклонений в его поведении (Гаркуша Ю.Ф.)

Логопедическая работа по развитию лексики тесно связана с формированием представлений об окружающей действительности и познавательной деятельности ребенка.

Планомерное расширение словаря идет за счет незнакомых и сложных слов вместе с ознакомлением с окружающим миром.

1. Работа над развитием словаря должна проводиться на активной познавательной деятельности.

2. Тесная связь развития словаря с развитием мыслительной деятельности, логических операций классификации, сериации, анализа, синтеза, сравнения.

3. Все задания проводятся в определенной последовательности.

Основными задачами словарной работы являются:

— обогащение словаря – накопление слов необходимых для речевого общения с окружающими. Идет за счет существительных, прилагательных, глаголов, наречий.

— уточнение – помощь в усвоении слов и их запоминании.

— активизация словаря – использование слов, понимание которых не вызывает затруднения.

— устранение не литературных слов (Ушакова Т. Н.)

Среди многочисленных приемов словарной работы, которые могут быть использованы на логопедических занятиях, можно выделить следующие (Филимонова О.Ю.):

1) Показ и называние нового предмета (и его признаков) или действий. Показ должен сопровождаться пояснением, которое помогает понять сущность предмета.

Новое слово обязательно проговаривается хором и индивидуально. Для лучшего понимания и запоминания данное слово включается в знакомый ребенку контекст. Далее проводится различные упражнения на закрепления его правильного произношения и употребления.

2) Объяснение происхождения данного слова (хлеб-хлебница-посуда, в которой хранят хлеб, кофейник-посуда, в которой варят кофе, чайник – посуда, в которой кипятят чай, и т.д.).

3) Употребление расширенного значения уже известного словосочетания (громадный дом — очень большой дом, тот, который выше всех других домов.).

4) Постановка разных по форме вопросов, которые сначала носят характер подсказывающих («Это забор высокий или низкий?»), а затем требуют самостоятельных ответов. Вопросы должны быть краткими, точными, доступными по содержанию. Необходимо также обучать детей и самостоятельной постановке вопросов.

5) Подбор названий предметов к действиям и названий действий к предметам; наречий к названиям различных действий; эпитетов к предмету; однокоренных слов.

6) Распространение предложений путем введения обстоятельств причины, следствия, условия, цели.

7) Сопоставление предложений по опорным словам.

Выделение этих направлений во многом является условным, так как в едином процессе формирования лексики они часто переплетаются, взаимодействуют. Однако выделение этих направлений важно для осознания тех языковых процессов, которые необходимо развивать у детей.

Развитие лексики проводится в следующих направлениях: обогащение словарного запаса, уточнение значения слова, расширение семантики слова. Особенно важной является работа по усвоению слов обобщающего значения, поскольку введение в речь обобщающих слов значительно ее обогащает.

Работа над уточнением значения слова тесно связана с формированием представлений детей об окружающих предметах и явлениях, с овладением классификацией предметов, с работой по становлению лексической системы. Классификация предметов может проводиться как в неречевом плане (например, разложить картинки на две группы), так и с использованием речи (например, отобрать только те картинки, на которых нарисованы овощи, назвать их одним словом). Рекомендуется использовать записи, рисунки, помогающие детям овладеть различными категориями предметов, усвоить и соотнести обобщенное название и названия конкретных предметов, овладеть родовидовыми отношениями. В логопедической работе по обогащению словарного запаса особого внимания требует предикативный словарь. При формировании учитывается последовательность появления существительных и прилагательных, фонетические особенности образования прилагательных.

Логопедическая работа по обогащению словаря предполагает и уточнение значений слов-синонимов. Важное место отводится усвоению значения слова с постепенным переходом от конкретного значения слова к пониманию грамматического значения в словосочетании, предложении. (Седых Н.А.)

Актуализации словаря способствует и работа по звуковому анализу слова, закреплению его слухового и кинестетического образа.

Методические рекомендации по формированию лексики у дошкольников с ОНР

Направления логопедического воздействия:

1 направление. Обогащение словаря синонимов .

2 направление. Развитие атрибутивного словаря .

3 направление. Развитие номинативного словаря .

4 направление. Обогащение словаря антонимов .

5 направление. Развитие предикативного словаря .

6 направление. Развитие словаря обобщающих слов.

Каждое направление осуществляется в два этапа, сначала обогащается пассивный словарь детей, затем идет активизация и закрепления лексикона.

В методических рекомендациях используются игры и упражнения, разработанные Н.В Серебряковой, Р.И. Лалаевой, Н.С.Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой.Г.С. Швайко, О.С Ушакова, В.В Коноваленко, С.В. Коноваленко.

1 направление. Обогащение словаря синонимов .

I этап: Развитие пассивного словаря синонимов.

— Развитие связной речи

— Развитие слухового внимания и памяти.

Примерные виды заданий:

1. Игра «Придумай предложение» (Краузе Е.Н.)

Содержание: Придумай предложение с каждым из слов — приятелей: ветер, вихрь, ураган; ненастный, пасмурный, хмурый; кружится, вращается, вертится.

II этап: Активизация и закрепление словаря синонимов.

— Развитие слухового внимания и памяти.

1. Игра «Как сказать?» ( Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)

Содержание: Как сказать, если листья опадают с деревьев? (Опускаются, падают, валятся.) О плохой погоде? (Пасмурная, облачная, дождливая, холодная.) Как сказать, если что – то или кто – то движется по кругу? (Кружится, вьётся, вращается, вертится, крутится.)

2. Игра «Конкурс слов – сравнений» (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)

Содержание: Кто придумает самое красивое, самое точное слово? Выяснить,

чем похожи подобранные слова, что у них общего, почему их можно назвать «словами – приятелями».

3. Игра «Подбери слово» (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)

Содержание: Логопед называет слово и бросает мяч одному из детей. Ребенок, поймавший мяч, должен придумать «слово – приятель» к названному, сказать это слово и бросить мяч обратно логопеду. Если слово подобрано верно, ребёнок делает шаг вперёд. Выигрывает тот, кто быстрее подойдёт к условной линии, на которой находится логопед. Этот ребёнок продолжает игру придумывая свои слова. Друг – (товарищ, приятель); дом – (здание, жилище); дорога – (путь, шоссе); солдат – (боец, воин); труд – (работа); мудрость – (ум); бежать – (мчаться, нестись); смотреть – (глядеть); трудится – (работать); печалиться – (грустить); смелый – (храбрый); алый – (красный, багряный).

Смотрите так же:  Ребенок родился спящим

4. Игра «Солнышко» (Краузе Е.Н.)

Содержание: Логопед даёт задание: Кто ответит на вопрос, тот может прикрепить к солнышку лучик.

— Подбери близкое по смыслу слово к слову «смелый».

(отважный, храбрый, решительный).

— Заяц трусливый. Как можно еще сказать про него?

(боязливый, нерешительный, пугливый).

— Подбери близкое по смыслу слово к слову «беседовать».

Оборудование: солнышко, лучики.

2 направление. Развитие атрибутивного словаря .

I этап: Развитие пассивного словаря прилагательных.

— Обогащение словаря прилагательных.

— Развитие словесно-логического мышления.

— Развитие слухового внимания и памяти

Примерные виды заданий:

1. «Назови лишнее слово» ( Захарова А.В.)

Содержание: Детям предлагается выбрать из ряда слов лишнее и объяснить почему.

Грустный, печальный, унылый, глубокий.

Храбрый, звонкий, смелый, отважный.

Слабый, ломкий, долгий, хрупкий.

Крепкий, далекий, прочный, надежный.

Дряхлый, старый, изношенный, маленький, ветхий.

2. Отгадывание по картинкам загадок-описаний ( Захарова А.В.) Содержание: предлагается несколько картинок животных, из которых надо выбрать нужную.

Я высокий, с тонкой шеей, пятнистый (жираф).

Я низкий, толстый и серый (бегемот).

Я маленький, серенький, с длинным хвостиком (мышонок).

Я грозный, большой, с длинной гривой (лев).

Я горбатый, с длинной шеей и тонкими ногами (верблюд).

3. Отгадывание названия предмета по описанию его дифференциальных признаков.

Содержание: предлагается отгадать предмет по его описанию.

Например: Это овощ. Он круглый, красный, вкусный. Что это? (Помидор)

II этап: Активизация и закрепление словаря прилагательных.

— Актуализация и обогащение словаря прилагательных

— Развитие слухового внимания и памяти.

Примерные виды заданий:

1. Уточнение синтагматических связей прилагательного и существительного ( Захарова А.В.) Ответы на вопросы «какой?», «какая?», «какое?», «какие?»

Содержание: Логопед называет слово, обозначающее предмет. Дети должны подобрать к нему как можно больше слов, отвечающих на данные вопросы.

Например: трава (какая она?) — зеленая, мягкая, шелковистая, высокая, изумрудная, густая, скользкая, сухая, болотная.

2. Добавить слово в предложение, отвечающее на вопросы: «какой?», «какая?», «какое?», «какие?»

Содержание: подобрать как можно больше слов, отвечающих на вопрос «какое?».

Светит (какое?) солнце.

Солнце — яркое, блестящее, красное, большое, веселое, радостное, весеннее.

3 направление. Развитие номинативного словаря .

I этап: Развитие пассивного словаря существительных.

— Развитие номинативного словаря.

— Развитие слухового внимания и памяти.

Примерные виды заданий:

1. Проговаривание наименований предмета ( Ушакова О.С.)

Содержание: Используются предметы или их изображения по изучаемой лексической теме. При ознакомлении с новым словом взрослый просит детей повторить его вместе хором. Затем взрослый задает вопрос о предмете каждому ребенку: «Скажи, что это?»

2. Создание ситуации поиска ребенком исчезнувшего предмета. ( Захарова А.В.)

Содержание: Взрослый просит детей закрыть глаза («Раз, два, три, не смотри!»), прячет и задает вопрос: «Где автобус?» Дети ищут предмет по подсказке взрослого: «Холодно. Холоднее. Теплее. Еще теплее. Горячо». Подсказка может быть дана в записках, разложенных по группе (зачитывает взрослый): «Ищите автобус рядом с книжной полкой»; «Ищи автобус там, где много есть воды»; «Ищи автобус под елкой»; «Ищи автобус там, где много машин». Игра с поиском исчезнувшего предмета помогает детям запомнить новое слово.

II этап: Активизация и закрепление словаря существительных.

— Актуализация и обогащение словаря существительных.

— Развитие словесно-логического мышления.

— Развитие слухового внимания и памяти.

Примерные виды заданий:

1. Игра «Угадай, кто так делает?»

Содержание: Дети встают в круг. Логопед бросает мяч одному из детей и предлагает угадать: Воркует кто? (Голубь.) Жужжит кто? (Жук.) Жалит кто? (Пчела.) и т.д.

2. Игра «Чудесный мешочек».

Содержание: Каждый ребенок, закрыв глаза, достает один из предметов одежды (кукольной) и угадывает название. При этом произносит: «Я взяла сарафан, кофту, куртку». Далее логопед просит разложить одежду на две стопочки: в одной — для девочек, в другой для мальчиков.

3. «Разложи картинки по сходству» ( Ушакова О.С.)

На доске выставляется ряд картинок: овца, дерево, корова.

Содержание: детям раздаются картинки: свитер, шапка, варежки, шарф (к картинке овца); стол, деревянные грабли, деревянные ворота или забор, стул (к картинке дерево); бутылка молока, масло, сыр, мороженое (к картинке корова). У каждого ребенка по 2—3 картинки. Логопед предлагает детям положить свою картинку к одной из трех картинок на доске и объяснить, почему он положил именно так.

4. Игра «Пара к паре» (подобрать слова по аналогии на основе различных признаков) ( Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. )

Содержание: Детям предлагается выбрать слова так, чтобы получились похожие пары слов, а затем объяснить, чем похожи эти пары. Предлагаются пары слов на основе различных типов смысловых связей: родовидовых; часть — целое; предмет и его функция; явление и средство, с помощью которого оно осуществляется; название предмета и то, из чего он сделан; предмет и его месторасположение и др.

Огурец — овощ, ромашка — (земля, цветок, клумба).

Помидор — огород, яблоко — (забор, сад, груша).

Часы — время, градусник — (кровать, температура, окно).

Машина — мотор, лодка — (парус, вода, палуба).

5. Дополнение смыслового ряда ( Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)

Содержание: Логопед предлагает детям догадаться, каким будет четвертое слово.

Гвоздь — молоток, шуруп — .

Дом — крыша, книга — .

Квадрат — куб, круг — .

Птица — яйцо, растение — .

Слова для справки: отвертка, обложка, шар, семя, медленнее, потоп, банк (или кошелек), кран, босой, лечение, щенок, обод, дом, шнурок, осень.

4 направление. Обогащение словаря антонимов .

I этап: Развитие пассивного словаря антонимов.

— Развитие словесно-логического мышления.

— Развитие слухового внимания.

Примерные виды заданий:

1. Выбрать из трех слов два слова – «неприятеля»

Содержание: Предлагается ряд слов, из него надо выбрать слова-«неприятели».

Друг, печаль, враг.

Высокий, большой, низкий.

Ночь, сутки, день.

Длинный, большой, короткий.

Радость, смех, печаль.

Большой, низкий, маленький.

Поднимать, опускать, брать.

II этап: Активизация и закрепление словаря антонимов.

— Развитие связной речи.

— Развитие слухового внимания и памяти.

Примерные виды заданий:

1. Игра «Закончи предложение» ( Краузе Е.Н.)

Содержание: Детям предлагается закончить предложение.

Слон большой, а комар.

Камень тяжелый, а пушинка.

Золушка добрая, а мачеха.

Сахар сладкий, а горчица.

Дерево высокое, а куст.

Дедушка старый, а внук.

Суп горячий, а компот.

Сажа черная, а снег.

Лев смелый, а заяц.

Содержание: Детям предлагается сравнить:

По вкусу: горчицу и мед.

По цвету: снег и сажу.

По высоте: дерево и цветок.

По толщине: канат и нитку.

По ширине: дорогу и тропинку.

По возрасту: юношу и старика.

По весу: гирю и пушинку.

По размеру: дом и шалаш.

  1. Игра с мячом «Скажи наоборот» ( Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)

Содержание: логопед называет слова и бросает мяч одному из детей. Ребенок, поймавший мяч, должен придумать слово, противоположное по значению, сказать это слово и бросить мяч обратно логопеду.

4. Слова – «неприятели» ( Коноваленко В.В. Коноваленко С.В )

Содержание: к данным словам придумать слова — «неприятели».

1. Имена существительные: день, утро, восход, весна, зима, добро,
друг, грязь, жара, мир, правда, радость, вдох, выдох, польза, грязь,

2. Имена прилагательные: больной, белый, высокий, веселый,
темный, горький, добрый, здоровый, новый, молодой, острый, толстый.
3. Глаголы: войти, говорить, взял, нашел, забыл, уронил, насорил, ложиться, одеваться, мириться, опускать, помогать, смеяться, закрывать, включать.

5 направление. Развитие предикативного словаря .

I этап: Развитие пассивного словаря глаголов.

— Развитие предикативного словаря.

— Развитие словесно-логического мышления.

— Развитие зрительного и слухового внимания и памяти.

Примерные виды заданий:

1. Лото «Кто быстрее принесет картинку» (Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В.)

Содержание: На маленьком столе разложены карточки с изображением действий. Логопед вызывает двоих детей. Четко произносит, кому какую принести картинку. Дети подбегают к столу, быстро разыскивают среди разложенных картинок нужную и относят ее логопеду. Отдавая картинку, отвечают на вопросы «Кто (что) это? Что он (она) делает?»

2. Игра «Найди приятеля» (Седых Н.А)

Содержание: Выбрать из трех слов два слова-«приятеля»: взять, схватить, идти; думать, ехать, соображать; торопиться, спешить, ползти; радоваться, веселиться, наряжаться.

II этап: Активизация и закрепление словаря глаголов.

— Актуализация и обогащения словаря глаголов.

— Развитие тактильной чувствительности.

— Развитие зрительного и слухового внимания.

Примерные виды заданий:

1. Игра «Кто как кричит?» ( Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В.)

Содержание: В ящике сложены разные игрушки (лягушка, собака, курица, гусь, корова, лошадь, утка, кошка и т.д.) вызванный ребенок, доставая игрушку из ящика, не видя ее, на ощупь определяет, кто это, и называет игрушку вместе с действием.

2. Лото «Кто как передвигается?» ( Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В.)

Содержание: На карточках изображены звери птицы, рыбы, пресмыкающиеся, насекомые. Ребенок должен найти у себя соответствующую картинку, назвать ее и определить, как передвигается данное животное. Одновременно можно предложить задание на обобщение значения слов.

3. Игра с мячом «Скажи наоборот» (Седых Н.А.)

Содержание: Дети стоят в шеренге лицом к логопеду. Он произносит слово и бросает мяч одному из игроков. Поймавший мяч должен назвать антоним («слово – неприятель») к заданному слову и вернуть его ведущему. Если парное слово подобрано верно, ребенок делает шаг вперед. Выигрывает тот, кто быстрее подойдет к условной линии, на которой находится логопед. Этот ребенок продолжает игру, придумывая свои слова.

Речевой материал: входить — …; включать -…; строить -…; засыпать -…;хвалить — …; говорить — …;начинать -…; встречать -. ; поднимать — …

6 направление. Развитие словаря обобщающих слов.

I этап: Развитие пассивного словаря обобщений.

— Обогащение словаря обобщающих слов.

— Развитие зрительного и слухового внимания и памяти.

Примерные виды заданий:

1. Классификация предметов по картинкам ( Новоторцева Н.В. )

Содержание: Детям дается задание разложить картинки на две группы (при этом критерий классификации не называется). Рекомендуются следующие группы слов:

Помидор, яблоко, груша, репа, огурцы, апельсин.

Стол, чашка, диван, тарелка, стул, блюдце.

Лиса, кошка, собака, медведь, заяц, корова.

Синица, бабочка, снегирь, воробей, стрекоза, пчела.

2. Выделить из серии слов ( Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.) Содержание: Детям дается задание выделить из серии слов:

а) Только названия домашних животных:

Лиса, волк, собака, заяц.

Лошадь, теленок, лось, медведь.

Белка, кошка, петух.

б) Только названия транспорта:

Грузовик, метро, самолет, скамейка.

Автобус, дорога, вертолет, пассажир.

Поезд, купе, пароход, якорь.

Трамвай, водитель, троллейбус.

3. Игра «Назови лишнее слово» ( Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)

Смотрите так же:  Правильно укладывать спать ребенка

Содержание: Логопед называет ряд слов и предлагает детям определить среди них лишнее слово, а затем объяснить, почему это слово лишнее.

Кукла, песок, ведро, юла, мяч.

Стол, шкаф, ковер, кресло, диван.

Пальто, шапка, шарф, сапоги, шляпа.

Бутылка, банка, сковорода, кувшин, стакан.

II этап: Активизация и закрепление словаря обобщающих слов.

— Обогащение словаря обобщающих слов.

— Развитие словесно-логического мышления.

— Развитие зрительного и слухового внимания и памяти.

Примерные виды заданий:

1. «Назови одним словом». ( Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)

Содержание: Назвать обобщающее слово по функциональным признакам, по ситуации, в которой чаще всего находится предмет, обозначаемый этим словом.

Как назвать одним словом то, что растет на грядке в огороде, используется в пище? (Овощи)

Как назвать одним словом то, что растет на деревьях в саду, очень вкусные и сладкие? (Фрукты)

Как назвать одним словом то, что мы надеваем на тело, на голову, на ноги? (Одежда)

2. «Что общего?» ( Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)

Содержание: Объяснить, что общего у предметов.

У двух предметов: огурец, помидор (овощи), ромашка, тюльпан (цветы), слон, муравей (животные), репа, цыпленок (желтые), комар, жук (насекомые), чайка, самолет (летают).

В настоящее время актуальна проблема развития словаря у дошкольников с ОНР. Словарный запас представляет собой оптимальный вариант осуществления речевой деятельности в процессе решения задач речевой коммуникации. Неполноценная речевая деятельность оказывает негативное влияние на все сферы личности ребенка: затрудняется развитие его познавательной деятельности, снижается продуктивность запоминания, нарушается логическая и смысловая память, дети с трудом овладевают мыслительными операциями, нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия, существенно тормозится развитие игровой деятельности, имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития. Познавательное развитие, развитие понятийного мышления невозможно без усвоения новых слов. Расширение запаса слов у детей – одна из важнейших задач воспитания. Уточнение и расширение словарного запаса играет большую роль в развитии логического мышления: чем богаче словарь ребенка, тем точнее он мыслит, тем лучше развита его речь. Поэтому его формирование необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

Дети с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения. Дошкольники с ОНР не знают многих действий предметов, не знают оттенки цветов, плохо различают форму предметов. В словаре детей мало обобщающих понятий. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы.

Следует отметить, что коррекционная и профилактическая работы должны проходить в условиях организованного комплексного логопедического и педагогического воздействия с учетом общих дидактических принципов (доступности, наглядности, индивидуального подхода, конкретности, сознательности, постепенного усложнения заданий и речевого материала).

Предложенные методические рекомендации, могут позволить преодолеть трудности формирования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи. Их использование возможно не только в логопедической работе, но и на занятиях воспитателя детского сада, также ими могут пользоваться родители.

  1. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. – М.: АСТ, 2006.
  2. Белякова Л.И., Гаркуша Ю.Ф., Усанова О.Н., Фигередо Э.Л. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи и нормально развитой речью. – М., 1991.
  3. Волосовец Т.В. Преодоление ОНР дошкольников. – М., 2002.
  4. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. — М.: 1961.
  5. Деревянко Н.П., Лапп Е.А. Формирование словарного запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи// Практическая психология и логопедия №4, 2006. С. 22-25.
  6. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. Учеб-метод. пособие. — М: Соц-полит. журн., 1994.
  7. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Синонимы.- М.: Издательство «ГНОМ и Д»,2005.
  8. Лаврентьева А.И. Этапы становления лексико-семантической системы у детей // Усвоение ребенком родного языка. — СПб.,1995.
  9. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. – СПб., 2004.
  10. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. – М., 1968.
  11. Леушина А.М. Развитие связной речи у дошкольников. Л., 1941.
  12. Макарова Н.В. Речь ребенка от рождения до 5 лет. – СПб.: КАРО, 2004.
  13. Новоторцева Н.В. Развитие речи детей.- Ярославль: ТОО «Гринго»,1995.
  14. Седых Н.А. Воспитание правильной речи у детей. Практическая логопедия, М., 2006.
  15. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. — М., 1981.
  16. Ушакова О.С. Придумай слово. — М.: ТЦ Сфера, 2009.
  17. Филичева Т.Б., Туманова Т.В.. Дети с общим недоразвитием речи. — М., 2000.
  18. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста// Дефектология №4, 1985. С. 12-15.
  19. Черкасова Е. Воспитание речевого слуха у детей с ОНР// Дошкольное воспитание, 2006, №11, С. 65 – 75.
  20. Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. Логопедическая работа с дошкольниками. – М., 2003.

Формирование словаря у детей с нарушениями речи

Формирование словарного запаса аномальных детей в специальной психологической и педагогической литературе рассматривается в ряду важнейших задач их речевого развития.

По данным специальной литературы нарушение лексического компонента речи характерно для детей с различными аномалиями развития.

Сосредоточив внимание на словаре, мы исходили из принципов системного подхода к анализу речевых нарушений, сформулированного Р.Е.Левиной. Такой анализ, «подчеркивающий единство и целостность языка как системы», предполагает исследование аномального речевого развития с учетом причинно-следственной взаимозависимости. По мнению Р.Е.Левиной, причины и механизмы недоразвития речи могут быть разными, в силу чего возникают отличия в структуре аномальных проявлений. Правильное определение первопричин и анализ структуры речевого недостатка позволяют выделить ведущее звено нарушения речевой деятельности и характер его дефекта.

В работах по проблеме обучения детей с задержкой психического развития отмечается актуальность работы по формированию лексико-семантического компонента речи детей.

Результаты исследования особенностей активной речи детей, отстающих в развитии, свидетельствуют о том, что дети с задержкой психического развития к моменту поступления в школу не достигают уровня речевой готовности. Исследователи отмечают, в частности, недостаточный лексический запас, несформированность словообразовательных процессов. При этом трудности пополнения словаря словами, выражающими сложные качества и отношения, являются результатом не чисто речевых нарушений, а следствием проявления особенностей познавательной деятельности исследуемых детей.

Р.Д.Тригер рекомендует сочетать словарную работу с ознакомлением детей с окружающим миром.

С.Г.Шевченко, Т.В.Егорова, Г.И.Жаренкова говорят о необходимости проведения лексической работы в ходе дидактических, творческих и сюжетно-ролевых игр во внеурочное время.

В психолого-педагогических исследованиях, посвященных вопросам воспитания и обучения детей с детским церебральным параличом, указывается на неоднородность расстройств речи по тяжести и на разнообразие форм проявления. Клинические особенности и степень выраженности речевых нарушений обуславливается прежде всего локализацией и тяжестью поражения мозга.

Многие исследователи, подчеркивая системный характер нарушения речи при ДЦП, выделяют несформированность ее лексико-семантического компонента, что проявляется бедностью и ограниченностью словарного запаса; отмечаются приблизительное, неточное, подчас искаженное понимание и использование многих (даже широкоупотребительных) слов; разнообразные лексические недочеты; затруднения в понимании многозначности слова, синонимиии антонимии.

Л.Б.Халилова, анализируя речь детей с ДЦП, отмечает многообразие семантических нарушений: незнание точного смысла слов, слабая дифференциация их значений, неадекватное использование прямой и косвенной номинации, медленное усвоение функциональной общности многозначных слов, неумение пользоваться рациональными способами образования лексико-семантических образцов, нарушение норм лексической сочетаемости. Автор выделяет функциональные изменения семантической структуры слова: 1) нарушение парадигматических связей между единицами языка, обусловленные недочетами семантической группировки элементов его лексической сферы на основе их ассоциативного сходства; 2) нарушения эпидигматических связей слов, связанные с ошибками преобразования лексических значений исходных единиц, неточным использованием определенных правил, действующих в языке; 3) нарушение синтагматических связей между языковыми знаками, обусловленные трудностями группировки слов с учетом их расположения в речи относительно друг друга.

Л.Б.Халилова акцентирует внимание на том, что в процессе коррекционной работы необходимо учитывать не только специфику семантического развития детей данного контингента, но ивнутренние закономерности лексической системы языка.

И.А.Смирнова, анализируя развитие словаря у дошкольников с ДЦП, отмечает взаимосвязь степени логического развития и темпа раннего речевого развития, лексического развития и сохранности зрительного восприятия. Автор указывает на то, что эта взаимосвязь не является абсолютной.

Применяя психолингвистический подход к изучению процесса формирования словаря у дошкольников с ДЦП, Серебрякова Н.В. указывает на характерные для детей несформированность структуры значения слова, несовершенство процесса поиска слова, несоответствующий возрасту уровень организации семантических полей. По мнению автора, дошкольникам с дизартрической патологией характерно преобладание синтагматических связей над парадигматическими.

Таким образом, проанализированные исследования доказывают, что планомерная систематическая коррекционная работа обеспечивает формирование словаря аномального ребенка,

В трудах отечественных дефектологов доказана рациональность коммуникативного направления в работе над лексико-семантической стороной речи аномальных детей, сочетания лексической работы с практической деятельностью ребенка, использования в коррекционной работе игр и игровых приемов.

В исследованиях многих авторов, посвященных проблеме недоразвития речи, содержатся отдельные рекомендации по лексической работе с детьми. Более полно представлен материал по развитию словаря в литературе, посвященной обучению детей с недоразвитием речи в школьном возрасте. Вместе с тем, вопрос обогащения и активизации словарного запаса дошкольников в должной мере не освещен.

Общее недоразвитие речи (ОНР) — сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развитие речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. Это единство проявлений указывает на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.

Своеобразие развития словарного состава и грамматического строя языка при общем недоразвитии речи показано в исследованиях М.Е.Хватцева, Р.Е.Левиной, В.К.Орфинской, Н.Н.Трауготт , О.В.Правдиной , С.Н.Шаховской/ Б.М.Гриншпуна и других.

Изучение речевых нарушений у детей в течение многих лет сводилось к описанию отдельных «симптомов», между которыми не устанавливалось никакой связи.

Большой интерес представляют работы Р.Е.Левиной, в которых использовался системный подход к анализу речевых нарушений у детей, «подчеркивающий единство и целостность языка как системы». Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается автором на фоне причинно-следственной взаимозависимости.

Общее недоразвитие речи может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Исходя из коррекционных задач, Р.Е.Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход от одного уровня на другой характеризуется появлением новых речевых возможностей.

Для нас наибольший интерес представляют описанные Р.Е.Левиной особенности словаря на каждом уровне речевого развития.

Первый уровень характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.

У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий. Эти слова являются многозначными. Дифференцированное обозначение предметов и действий заменяется названием предметов и наоборот. Детьми широко используются паралингвистические средства общения (жесты, мимика, действия). В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Отсюда речь становится понятной лишь в конкретной ситуации.

Смотрите так же:  Можно ли делать ребенку массаж после прививки

Описывая второй уровень речевого развития, Р.Е.Левина указывает на возросшую речевую активность детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь становится более разнообразным и широким по объему. В спонтанной речи детей отмечается уже различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира. Дети со вторым уровнем речевого развития не знают многие слова, обозначающие животных и их детенышей, части тела, одежду, мебель, профессии и т.д. Характерным остается резко выраженный аграмматизм. Понимание речи остается неполным, т.к. многие грамматические формы недостаточно различаются.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют нужное слово другим, сходным по значению.

Н.Н.Трауготт отмечает у детей, имеющих нормальный слух и первично сохранный интеллект, скудный, отличающийся от нормы словарь и своеобразие его употребления. Но в этих работах не раскрывается тенденция развития словарного запаса в процессе специального коррекционного воздействия. Лишь попутно в отдельных работах говорится об обогащении словаря, т.е. дается глобальная оценка.

С этой точки зрения интересна работа Л.Ф.Спировой, в которой дан анализ словаря детей с общим недоразвитием речи в ходе коррекционного обучения.

Автор, изучая словарь младших школьников, делает вывод о том, что по количественным показателям словарь учащихся 1-4-х классов для детей с тяжелыми нарушениями речи не достигает того уровня, который свойственен детям более младшего школьного возраста (6-7 лет), имеющим нормальное речевое развитие. Даже обиходный словарь оказывается у детей данного контингента ограниченным.

Л.Ф.Спирова, классифицируя лексические ошибки, допускаемые детьми с тяжелыми нарушениями речи при назывании предметов и действий, объясняет их возникновение звуковым, структурным, смысловым или ассоциативным сходством слов.

Качественный анализ словесных замещений позволил автору говорить о наличие определенной закономерности, проявляющейся в непомерно расширенном использовании слов учащимися 1-11 классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Дети при употреблении слова вкладывают в него общее и весьма недифференцированное значение. Ребенок, не располагающий нужным запасом слов, делает замены не бессмысленно, а чаще всего на основе либо звуко-слоговой, либо смысловой близости заменяемых и заменяющих слов. Л.Ф.Спирова также указывает на тесную связь между смысловыми замещениями и уровнем развития речи детей, всей речевой их деятельности. Чем ниже уровень речевого развития, тем больше количество замен одного названия другим встречается в речи детей и замещающие слова менее удачно подходят по смыслу к заменяемым словам. Чем больше запас слов у ребенка, тем более удачно подбирает он заменяющие слова к тем, которые должен будет назвать.

Психологический механизм замен одного названия другим Л.Ф.Спирова усматривает именно в нарушении выбора слов из нескольких всплывших в сознании.

Автор отмечает два пути поиска слов. Один из них заключается в том, что ребенок, опираясь на имеющийся у него эталон, представление о звуковом составе слова, начинает перебирать всплывшие в его сознании близкие по звучанию слова.

В норме, как показали П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, этот процесс происходит вне сознания, т.к. он интеориоризирован, сокращен и автоматизирован. У детей с общим недоразвитием речи он остается осознанным и развернутым.

Второй путь решения задачи поиска нужного слова поступательное развитие процесса дифференциации значений слов. Ребенок, перебирая ряд слов, идет от общих названий ко все более дифференцированным, он как бы приближается к тому названию, которое больше всего соответствует необходимому слову.

По мнению автора, трудности актуализации слов в определенной мере связаны с недостаточным осознанием аномальными детьми многообразия их смыслового значения. По этому поводу А.Р.Лурия пишет:». Когда мы видим предмет (особенно не очень привычный), у нас всплывает не одно название, в которое данный предмет включен, обозначая (или называя) предмет, а целый комплекс связей, мы должны выделить из этих возможных альтернатив одну связь, затормозив все остальные, и тем самым практически произвести работу, аналогичную той, которая происходит при выработке дифференциации».

Л.Ф.Спирова отмечает и другую причину частых неоправданных смысловых замещений. Это бедность использования лексико-семантической вариативности слов, отсутствие набора семантических эквивалентов.

К числу важных задач Л.Ф.Спирова относит расширение и уточнение словаря учащихся. Уточнение конкретного значения слова, его предметной отнесенности, необходимо для преодоления недифференцированных значений. По мнению автора, дифференциация значений слов происходит в ходе уточнения конкретных представлений, а усвоение лексических единиц наиболее эффективно при опоре на практические действия с предметом. Исследователь считает, что словарь должен расширяться за счет названий предметов, действий, признаков и качеств, которые могут быть наглядно продемонстрированы и восприняты детьми непосредственно. Эти лексические единицы сначала вводятся в план понимаемой речи, затем — в активную речь.

На недостаточную дифференцированность слов по значению у детей с недоразвитием речи указывал А.Н.Гвоздев. Об узко ситуативном характере словаря детей анализируемого контингента говорится в работе Н.Н.Трауготт. Дети не срезу начинают употреблять в различных ситуациях речевого общения слова, усвоенные ими на занятиях, при изменении ситуации теряют казалось бы хорошо знакомые и произносимые ими в других условиях слова.

В работах, посвященных изучению моторной алалии, отмечается специфичность структуры нарушений словаря. Затруднения в воспроизведении звукового и слогового состава слова, трудности актуализации его звукового образа препятствует правильному усвоению словарного запаса детьми с моторной алалией.

Вопрос о соотношении между развитием звукопроизношения и словарного запаса освещен в работах Р.Е.Левиной, М.Е.Хватцева, Г.А.Каше, А.К.Марковой.

О.Е.Грибова, описывая нарушения лексической системы у детей с общим недоразвитием речи, указывает на то, что одним из механизмов патогенеза является несформированность звуко-буквенных обобщений. Автор полагает, что уровень несформированности звуковых обобщений напрямую коррелирует с уровнем развития речи.

Увеличивающееся с возрастом противоречие между растущими познавательными возможностями и потребностями, с одной стороны, и ограниченной способностью их реализации в ходе речевой деятельности, обусловленный малым набором лексических единиц, с другой, включает в действие механизм гипергенерализации. Те немногие языковые единицы и способы их функционирования, которыми владеет ребенок, начинают выполнять не свойственные им функции. Существенные семантические признаки игнорируются.

В результате освоения языковая единица выступает как изолированное внесистемное неустойчивое образование с расширенной областью применения. Это не позволяет детям с недоразвитием речи реализовывать креативные способности, создавать новые языковые единицы высказывания.

Принципиально важным является мнение О.Е.Грибовой о том, что методика коррекционной работы, особенно в случае грубого недоразвития речи, должна быть направлена на формирование базы или основания языковой системы. В основе коррекции должны лежать виды работ, способствующие формированию познавательной сферы и семантической стороны речи. С этой целью необходимо, прежде всего, развивать речемыслительные способности ребенка, лежащие в основе процессов перехода от общего к частному и от частного к общему, а также противопоставления вербальных элементов по смыслообразующим признакам. Вся система упражнений должна быть направлена не на заучивание отдельных вербальных единиц, а на выстраивание целостной системы. Автор подчеркивает, что вводимые языковые единицы не могут быть отобраны специалистом в произвольном порядке. В ходе коррекционной работы необходимы опоры на имеющиеся в пользовании ребенка вербальные средства, а также предъявление новых единиц в противопоставлении.

Г.И.Жаренкова установила, что при глубоком речевом недоразвитии имеются серьезные нарушения не только в активной речи, но и в понимании обращенной речи; понимание прямо зависит от состояния собственной речи: чем хуже ребенок говорит, тем больше снижено у него понимание. Автор, анализируя пассивный словарь детей, отмечает, что он шире активного.

Многие исследователи высказывают мнение о целесообразности подбора лексического материала, предлагаемого детям, по тематическому принципу, что способствует их усвоению и запоминанию, в то время как многократное повторение слова позволяет быстрее вводить его в активную речь.

Для повышения эффективности словарной работы Р.В.Ивошкувене рекомендует знакомить ребенка со словом в контексте его практической деятельности — при лепке, рисовании, ручном труде.

В целом, сопоставляя данные литературы о психофизиологических механизмах формирования словаря у детей с нормальным развитием и у детей с общим недоразвитием речи, можно констатировать, что процесс формирования словаря у последних осложнен в связи с дефектным становлением всей функциональной системы речи.

Другие статьи

  • Хухлаева дВ Теория и методика физического воспитания детей дошкольного возраста Хухлаева дВ Теория и методика физического воспитания детей дошкольного возраста Результат поиска Доп.точки доступа: Кенеман, А. В. Экземпляры всего: 79ХР (51), ЧЗ (1), АБ Д/В (14), АБ (13) Свободны: ХР (51), ЧЗ (1), АБ Д/В (14), АБ (13) Доп.точки доступа: […]
  • Лечение хейлита у детей Педиатрия №04 2011 - Заболевания губ у детей Хейлиты – воспаления красной каймы, слизистой оболочки и кожи губ – являются достаточно распространенной патологией у детей. В разном возрасте реакция на один и тот же внешний раздражитель может быть различной и находиться […]
  • Социально эмоциональное развитие детей 3-7 лет Эмоциональное развитие детей 3—4 лет в процессе формирования познавательной сферы Бывают чувства у зверей, У рыбок, птичек и людей, Влияет, без сомнения, На всех нас настроение. Кто веселится? Кто сердит. Рассеет все сомнения. “Азбука настроения”. Когда мы наблюдаем […]
  • Тавегил таблетки инструкция по применению детям 2 лет Тавегил таблетки - официальная* инструкция по применению ИНСТРУКЦИЯ по медицинскому применению препарата Регистрационный номер: Торговое название: Тавегил® МНН или группировочное название: клемастин Химическое название: […]
  • Первые симптомы аппендицита у ребенка Признаки аппендицита у подростков Если ваш ребенок жалуется на периодические боли в области живота, то следует обратить внимание на характер боли, поскольку это может быть началом аппендицита. Но чтобы отличить простое побаливание живота от серьезного заболевания, […]
  • Какая нормальная температура тела новорожденного ребенка Температура у новорожденного: что должны знать родители Температура у новорожденного – очень важный показатель здоровья крохи, существует много причин ее повышения, и все они очень разные. Разобраться в том, какая температура у новорожденного считается нормальной, […]