Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом шматко

ФОРМИРОВАНИЕ УСТНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕННЫМ СЛУХОМ

1 КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА Т.В. Пелымская Н.Д. Шматко ФОРМИРОВАНИЕ УСТНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕННЫМ СЛУХОМ Пособие для учителя-дефектолога Допущено Министерством образования и науки Российской Федерации ГУМАНИТАРНЫЙ ИЗДАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР Москва ВЛАДОС 2008

2 УДК 376 ББК 74.3 П24 П24 Пелымская Т.В. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом : Пособие для учителя-дефектолога / Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко. М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, с.: ил. (Коррекционная педагогика). ISBN В пособии изложены задачи и содержание работы по развитию слухового восприятия и обучению произношению. Дана характеристика формирования устной речи дошкольников с нарушенным слухом. Раскрыты особенности работы на разных этапах, определена ее последовательность. Подробно рассматриваются вопросы методики работы по обучению восприятию и воспроизведению устной речи. Пособие предназначено учителям-дефектологам, воспитателям специальных дошкольных учреждений, а также студентам дефектологических факультетов педагогических вузов. Будет полезно родителям детей с нарушенным слухом. УДК 376 ББК 74.3 ISBN Пелымская Т.В., Шматко Н.Д., 2003 ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2003 Оформление. ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2003

3 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ. 5 ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ И ОБУЧЕНИЮ ПРОИЗНОШЕНИЮ.. 8 ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ УСТНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕННЫМ СЛУХОМ МЕТОДИКА РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ И ОБУЧЕНИЮ ПРОИЗНОШЕНИЮ Развитие слухового восприятия Выработка условной двигательной реакции на звук Знакомство со звуками окружающего мира Обучение восприятию на слух неречевых и речевых сигналов. 26 Обучение восприятию на слух речевого материала Обучение произношению Работа над темпо-ритмической и интонационной сторонами речи Работа над речевым дыханием Работа над голосом Работа над звуками речи Работа над словом Работа над фразой Работа с плохоговорящими детьми в конце дошкольного периода обучения ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ НАД УСТНОЙ РЕЧЬЮ Работа над устной речью на фронтальных занятиях Фронтальные занятия по развитию слухового восприятия и обучению произношению Индивидуальные занятия Занятия речевой ритмикой

4 ПЛАНИРОВАНИЕ И УЧЕТ РАБОТЫ НАД УСТНОЙ РЕЧЬЮ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЗВУКОУСИЛИВАЮЩЕЙ АППАРАТУРЫ РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ Приложение 1. ПРИМЕРНЫЙ РЕЧЕВОЙ МАТЕРИАЛ ДЛЯ ПРОВЕРКИ ПРОИЗНОШЕНИЯ (третий пятый годы обучения) Приложение 2. СПИСКИ СЛОВ ДЛЯ ИССЛЕДОВАНИЯ СЛУХА Л. НЕЙМАНА Приложение 3. НЕКОТОРЫЕ УСЛОВНЫЕ ОБОЗНАЧЕНИЯ ДЕФЕКТОВ ВОСПРОИЗВЕДЕНИЯ ЗВУКОВ РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

5 ВВЕДЕНИЕ Методическое пособие «Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом» адресовано учителям-дефектологам (педагогам), воспитателям специальных дошкольных учреждений и групп, студентам дефектологических факультетов. Оно может быть полезно родителям, работающим с неслышащим ребенком, под руководством специалиста. Как известно, одной из основных, наиболее специальных задач обучения детей с нарушениями слуха является формирование словесной речи как средства общения. При этом используются различные формы речи: устная, письменная, дактильная. Устной речи глухих и слабослышащих детей придается особое значение как наиболее употребительному средству общения со слышащими. Развитие у неслышащих дошкольников устной речи одновременно предполагает овладение ими восприятием и воспроизведением (произношением) 1. Овладение глухими и слабослышащими дошкольниками устной речью как средством общения возможно только при условии ежедневной, в течение всего дня, целенаправленной работы с детьми всех сотрудников дошкольного учреждения, родителей и всех членов семьи. В методическом пособии излагаются задачи и содержание работы по развитию слухового восприятия и обучению произ- 1 Мы специально не касаемся здесь и далее вопросов лексики и грамматики устной речи, поскольку они рассматриваются в методике обучения дошкольников словесной речи. 5

6 ношения. Дана характеристика процесса формирования устной речи дошкольников с нарушенным слухом. Раскрыты особенности работы на разных этапах, определена ее последовательность. Подробно рассматриваются вопросы методики работы по обучению восприятию и воспроизведению устной речи. При этом для удобства изложения отдельно рассматриваются методика работы по развитию слухового восприятия и методика обучения произношению. Работа по развитию остаточного слуха изложена в соответствии с основным ее содержанием: развитие неречевого слуха, обучение восприятию на слух речевого материала. Методика обучения произношению дана в соответствии с формированием различных сторон устной речи. Раскрыты особенности становления и развития звукового состава речи на первом и втором этапе обучения. Особо выделена методика работы с плохоговорящими старшими дошкольниками. Важно подчеркнуть, что изложение материала в методическом пособии не определяет последовательности в обучении восприятию и воспроизведению устной речи. Так, в работу по развитию слухового восприятия одновременно включается и выработка условной двигательной реакции на звук (в первые 1,5 2 года), и обучение различению на слух неречевых и речевых сигналов, и обучение восприятию на слух речи. При формировании произносительных навыков основное внимание уделяется слову, работа же над остальными сторонами произношения ведется в связи с обучением детей правильному воспроизведению именно слова. В методическом пособии даются рекомендации по организации работы над устной речью в условиях специального дошкольного учреждения или группы. Они успешно могут реализовываться и при индивидуальной работе: в ходе занятий с ребенком в группах кратковременного пребывания, в сурдологических кабинетах, а также при домашнем обучении. В нем отражены основные требования к планированию и учету работы по развитию слухового восприятия и обучению произношению, а также к использованию звукоусиливающей аппаратуры. 6

7 Категория детей с нарушенным слухом крайне разнородна по степени и характеру снижения слуха, времени его наступления, уровню речевого развития, наличию или отсутствию дополнительных отклонений в развитии. Изложенные в пособии методические рекомендации касаются детей, неслышащих с рождения или потерявших слух на первом году жизни и не имеющих выраженных дополнительных отклонений в развитии (снижение интеллекта, выраженные нарушения зрения, опорно-двигательного аппарата). В силу того что в дошкольном учреждении, сурдологическом кабинете и дома воспитываются и глухие, и слабослышащие дети, в пособии излагаются общие подходы к работе над восприятием и воспроизведением устной речи детьми с нарушенным слухом, а также ее особенности при проведении занятий с глухими и слабослышащими дошкольниками. 7

8 ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ И ОБУЧЕНИЮ ПРОИЗНОШЕНИЮ Целью данного раздела является развитие у детей с нарушением слуха навыков восприятия устной речи на слухо-зрительной и слуховой основе и овладение ими произносительной стороной речи, чтобы утвердить устную речь глухого и слабослышащего ребенка как средство общения. Задачи работы по развитию слухового восприятия: 1. Развитие остаточного слуха ребенка в процессе целенаправленного обучения восприятию на слух речи и неречевых звучаний. 2. Создание и совершенствование качественно новой слухо-зрительной основы восприятия устной речи. 3. Обогащение представлений детей с нарушенным слухом о звуках окружающего мира. Задача работы над произношением триедина: формирование внятной, членораздельной, естественной речи. Учитывая исключительную роль устной речи как средства общения глухого и слабослышащего ребенка со слышащими, наиболее важным является формирование у него внятной, понятной для окружающих речи. Важным также является утверждение устной речи детей с недостатками слуха как орудия мышления и базы владения языком. Поэтому при обучении произношению необходимо достигать его максимальной членораздельности, т. е. в устной речи ребенка должны присутствовать и быть отчетливо противопоставлены друг другу все элементы фонетической системы языка: звуки, словесное ударение, интонация. 8

9 Внятность речи и ее членораздельность два разных понятия. Речь ребенка может быть достаточно внятной, но недостаточно членораздельной, например в его речи не противопоставлены соответствующие пары мягких и твердых, звонких и глухих согласных. В этом случае нельзя говорить о полной членораздельности устной речи, но она может быть достаточно внятной. И наоборот, в речи ребенка могут быть представлены все фонемы языка, но их звучание столь искажено, что его речь становится невнятной. Известно, что на этапе дошкольного обучения не достигается полная членораздельность устной речи. Тем более важным представляется формирование внятной речи, так как в противном случае задача обучения произношению остается не реализованной, поскольку невнятная речь не может быть полноценным средством общения. Формирование естественной устной речи важно не только для обеспечения ее благозвучания, но и для того, чтобы неслышащий ребенок успешнее воспринимал речь собеседника. Процесс восприятия речи предполагает проговаривание «про себя» или вслух воспринимаемого высказывания. Это возможно лишь в том случае, если речь ребенка совпадает с речью собеседника в слитности, темпе, ударении, орфоэпии, интонационном строе. Содержание работы по развитию слухового восприятия и формированию произношения диктуется задачами обучения глухих и слабослышащих дошкольников устной речи. В содержание работы по развитию остаточного слуха детей входит обучение: ощущению неречевых (барабан, дудка и т. п.) и речевых (слогосочетания) сигналов при постоянном увеличении расстояния от источника звука (в дальнейшем эта работа будет называться выработкой условной двигательной реакции на звук); восприятию звуков окружающего мира; различению на слух неречевых и речевых сигналов: различение звучания игрушек, определение количества, долготы, громкости, высоты, ритма звучаний и т. п.; восприятию на слух речевого материала: звукоподражаний, слов и словосочетаний, фраз (поручения, вопросы, повествовательные фразы), текстов. В содержание работы по обучению произношению входит работа над: речевым дыханием, 9

10 голосом, звуками и их сочетаниями, словом, фразой. Обучение устной речи (ее восприятию и воспроизведению) ведется на осмысленных речевых единицах: словах, словосочетаниях, фразах и текстах. Это обусловлено необходимостью формировать устную речь неслышащего ребенка как средство общения. Речевой материал, который дети учатся воспринимать на слух и произносить, должен отвечать следующим требованиям: 1. Быть знакомым детям (знакомство с ним происходит на занятиях по развитию речи, ознакомлению с окружающим, в играх и т. п.). При работе над звукоподражаниями дети должны уметь выбрать нужную игрушку в ответ на произнесение взрослого; при включении в работу полных слов дети должны уметь соотносить письменную табличку с соответствующим предметом, картинкой, действием; на последующих годах знать буквенный состав слов и фраз, которые предъявляются им при работе по развитию слухового восприятия и обучению произношению (т. е. они должны уметь написать, составить из разрезной азбуки или продактилировать их). Слабослышащим детям на определенном этапе обучения для развития их остаточного слуха специально предлагается и совсем незнакомый речевой материал. 2. Речевой материал должен быть наиболее актуальным для целей общения, часто употребляемым в общении детей со взрослыми и друг с другом. 3. Соответствовать задачам работы по развитию слухового восприятия и обучению произношению на определенном этапе. С первых дней обучения педагог постоянно побуждает детей к устному проговариванию всего речевого материала, который они учатся слушать. При этом он следит за тем, чтобы каждый ребенок максимально реализовывал свои произносительные возможности. В ходе проведения работы по развитию слухового восприятия и обучению произношению дошкольники должны овладеть не только определенными умениями и навыками, но и специфическим словарем, который используется в связи с этой работой. Например: Играй(те) на барабане. Я играю на барабане. Скажи слитно. Оля сказала неслитно (громко, тихо, долго, быстро) и т. п. 10

ФОРМИРОВАНИЕ УСТНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕННЫМ СЛУХОМ

1 Т.В. Пелымская Н.Д. Шматко ФОРМИРОВАНИЕ УСТНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕННЫМ СЛУХОМ Пособие для учителя-дефектолога Допущено Министерством образования Российской Федерации Москва ГУМАНИТАРНЫЙ А ИЗДА ТЕЛЬСКИЙ / \ ЦЕНТР 1 ^ХВПАШОС 2003

2 УДК 376 ББК 74.3 П24 СОДЕРЖАНИЕ

3 Федеральная целевая программа «Культура России» (подпрограмма «Поддержка полиграфии и книгоиздания России» ). Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом: Пособие для учите ля-дефекто лога. М.: Гуманит. изд. центрвладос, с: ил. (Коррекционная педагогика). ISBN В пособии изложены задачи и содержание работы по развитию слухового восприятия и обучению произношению. Дана характеристика формирования устной речи дошкольников с нарушенным слухом. Раскрыты особенности работы на разных этапах, определена ее последовательность. Подробно рассматриваются вопросы методики работы по обучению восприятию и воспроизведению устной речи. Пособие предназначено учителям-дефектологам, воспитателям специальных дошкольных учреждений, а также студентам дефектологических факультетов педагогических вузов. Будет полезно родителям детей с нарушенным слухом. УДК 376 ББК 74.3 Пелымская Т.В., Шматко Н.Д., 2003 Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 2003 Серийное оформление обложки. Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 2003 f-:; Г г;.- ;. ; > -. ВВЕДЕНИЕ. 5 ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ И ОБУЧЕНИЮ ПРОИЗНОШЕНИЮ.. 8 ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ УСТНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕННЫМ СЛУХОМ МЕТОДИКА РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ И ОБУЧЕНИЮ ПРОИЗНОШЕНИЮ Развитие слухового восприятия Выработка условной двигательной реакции на звук Знакомство со звуками окружающего мира Обучение восприятию на слух неречевых и речевых сигналов. 26 Обучение восприятию на слух речевого материала Обучение произношению Работа над темпо-ритмической и интонационной сторонами речи Работа над речевым дыханием Работа над голосом Работа над звуками речи Работа над словом Работа над фразой Работа с плохоговорящими детьми в конце дошкольного периода обучения ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ НАД УСТНОЙ РЕЧЬЮ Работа над устной речью на фронтальных занятиях Фронтальные занятия по развитию слухового восприятия и обучению произношению Индивидуальные занятия Занятия речевой ритмикой

4 ПЛАНИРОВАНИЕ И УЧЕТ РАБОТЫ НАД УСТНОЙ РЕЧЬЮ ВВЕДЕНИЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЗВУКОУСИЛИВАЮЩЕЙ АППАРАТУРЫ РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ Приложение 1. ПРИМЕРНЫЙ РЕЧЕВОЙ МАТЕРИАЛ ДЛЯ ПРОВЕРКИ ПРОИЗНОШЕНИЯ (третий пятый годы обучения) Приложение 2. СПИСКИ СЛОВ ДЛЯ ИССЛЕДОВАНИЯ СЛУХА Л. НЕЙМАНА oy. ; ;.>'»;. f. Приложение 3. НЕКОТОРЫЕ УСЛОВНЫЕ ОБОЗНАЧЕНИЯ ДЕФЕКТОВ ВОСПРОИЗВЕДЕНИЯ ЗВУКОВ РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА , Методическое пособие «Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом» адресовано учителям-дефектологам (педагогам), воспитателям специальных дошкольных учреждений и групп, студентам дефектологических факультетов. Оно может быть полезно родителям, работающим с неслышащим ребенком, под руководством специалиста. I > x г Как известно, одной из основных, наиболее специальных задач обучения детей с нарушениями слуха является формирование словесной речи как средства общения. При этом используются различные формы речи: устная, письменная, дактильная. Устной речи глухих и слабослышащих детей придается особое значение как наиболее употребительному средству общения со слышащими. Развитие у неслышащих дошкольников устной речи одновременно предполагает овладение ими восприятием и воспроизведением (произношением) 1. Овладение глухими и слабослышащими дошкольниками устной речью как средством общения возможно только при условии ежедневной, в течение всего дня, целенаправленной работы с детьми всех сотрудников дошкольного учреждения, родителей и всех членов семьи. В методическом пособии излагаются задачи и содержание работы по развитию слухового восприятия и обучению произ1 Мы специально не касаемся здесь и далее вопросов лексики и грамматики устной речи, поскольку они рассматриваются в методике обучения дошкольников словесной речи.

5 ношения. Дана характеристика процесса формирования устной речи дошкольников с нарушенным слухом. Раскрыты особенности работы на разных этапах, определена ее последовательность. Подробно рассматриваются вопросы методики работы по обучению восприятию и воспроизведению устной речи. При этом для удобства изложения отдельно рассматриваются методика работы по развитию слухового восприятия и методика обучения произношению. Работа по развитию остаточного слуха изложена в соответствии с основным ее содержанием: развитие неречевого слуха, обучение восприятию на слух речевого материала. Методика обучения произношению дана в соответствии с формированием различных сторон устной речи. Раскрыты особенности становления и развития звукового состава речи на первом и втором этапе обучения. Особо выделена методика работы с плохоговорящими старшими дошкольниками. Важно подчеркнуть, что изложение материала в методи ческом пособии не определяет последовательности в обучении восприятию и воспроизведению устной речи. Так, в работу по развитию слухового восприятия одновременно включается и выработка условной двигательной реакции на звук (в первые 1,5 2 года), и обучение различению на слух неречевых и ре чевых сигналов, и обучение восприятию на слух речи. При формировании произносительных навыков основное внима ние уделяется слову, работа же над остальными сторонами произношения ведется в связи с обучением детей правильно му воспроизведению именно слова. В методическом пособии даются рекомендации по организации работы над устной речью в условиях специального дошкольного учреждения или группы. Они успешно могут реализовываться и при индивидуальной работе: в ходе занятий с ребенком в группах кратковременного пребывания, в сурдологических кабинетах, а также при домашнем обучении. В нем отражены основные требования к планированию и учету работы по развитию слухового восприятия и обучению произношению, а также к использованию звукоусиливающей аппаратуры.. ;;-. Категория детей с нарушенным слухом крайне разнородна по степени и характеру снижения слуха, времени его наступ ления, уровню речевого развития, наличию или отсутствию дополнительных отклонений в развитии. Изложенные в посо бии методические рекомендации касаются детей, неслышащих с рождения или потерявших слух на первом году жизни и не имеющих выраженных дополнительных отклонений в развитии (снижение интеллекта, выраженные нарушения зре ния, опорно-двигательного аппарата). В силу того что в дош кольном учреждении, сурдологическом кабинете и дома вос питываются и глухие, и слабослышащие дети, в пособии излагаются общие подходы к работе над восприятием и вос произведением устной речи детьми с нарушенным слухом, а также ее особенности при проведении занятий с глухими и слабослышащими дошкольниками. (,; ‘ i ‘ / ‘ i 1 п 1,. 1 ч ч ‘i >. г — * -,. Ч! if Р », i звуча ние каких игруш ек ребен ок не ощуща ет: без аппара тов, с индивидуальны ми слуховыми аппаратами, со звукоусиливаю щей аппаратурой коллективного пользования. Различение на слух звучащих игрушек, определение количества, долготы, громкости, слитности, темпа и ритма звучаний, а также направления звука проводится на материале только тех игрушек, которые доступны слуху всех детей груп27

19 пы. Так, если хотя бы один ребенок не ощущает звучания свистка, то не следует использовать данную игрушку для различения на слух с другими, для определения количества звучаний, их длительности и т. п. Это касается и расстояния, на котором дети ощущают звучание игрушки. Так, если ребенок слышит звук гармоники на расстоянии 1 м, а барабана 4 м, то различение на слух должно проводиться на расстоянии не более 1 м, чтобы слуху ребенка было доступно звучание обеих игрушек (при этом по барабану следует производить более тихие удары)1. Расстояние, на котором дети ощущают звучание неречевых сигналов без звукоусиливающей аппаратуры и с индивидуальными слуховыми аппаратами, необходимо знать для того, чтобы решить вопрос об использовании того или иного типа аппаратуры (или же проводить упражнение без аппаратуры). Остановимся более подробно на методике работы.? С t Рис. 4. Различение звучащих игрушек Следует отметить, что выбор методики обучения узнаванию на слух неречевых и речевых звучаний зависит от возраста детей. Как отмечалось выше, восприятие детьми различного характера звучаний не только обогащает представления детей о звуках окружающего мира, но и является базой для формирования определенных произносительных навыков: темпа, слитности, ритма речи. Таким образом, слуховые представления ребенка должны найти отражения в его собственных речевых проявлениях. Так как артикуляционные движения тесно связаны с крупной моторикой, на чем и основана речевая ритмика, то важно, чтобы ответ ребенка на воспринятое звучание был двигательный, сопровождаемый устным проговариванием. Так, в ответ на звучание барабана дети топают ногой или хлопают в ладоши, произнося, как могут, татата, в ответ на звучание дудки вытягивают руки вперед, произнося у и т. д. Однако у детей младше 2,5 3 лет еще плохо развиты произвольные движения, для них представляет значительную 1 На индивидуальных занятиях педагог постоянно возвращается к тем игрушкам, звучание которых пока недоступно слуху того или иного ребенка, и пытается выработать у него реакцию на этот звук, а также увеличить расстояние, на котором он может ощущать звучания. 28 Различение звучания гармошки и барабана трудность связать воспринятый стимул с абстрактным движением и собственным проговариванием. Для маленьких детей более мотивированным, а значит, и более действенным способом является «опредмечивание» звучания. Этот прием заключается в том, что каждому звучанию: барабана, бубна, дудки, гармошки, шарманки, свистка соответствует определенная игрушка. Например: под звучание барабана прыгает зайка папапа, под звучание гармошки танцует кукла ляляля и т. п. Предлагая детям для различения, например, звучания барабана и гармошки, педагог побуждает их в ответ выбрать соответствующую звучанию игрушку и произвести с ней действия: продемонстрировать, как прыгает зайка или танцует кукла, произнося (как могут) соответственно папапа или ляляля (рис. 4). Постепенно игрушки могут заменяться на изображение барабана и гармошки либо на их макеты (маленькие бумажные или картонные барабаны, гармошки). К трем годам всех детей следует научить отвечать на звучания собственными движениями (ходьбой, выполнением танцевальных движений и т. п.), сопровождаемыми проговариванием тех или иных слогосочетаний (например, папапа, ляляля). Если обучение ребенка начинается с трех лет и позже, то этому способу ответа его учат с самого начала на индивидуальных занятиях. 29

Смотрите так же:  Почему левомицетин нельзя детям

20 Убедившись с помощью выработанной условной двигательной реакции, что тот или иной звук доступен слуху детей, определив расстояние и тип аппаратуры, с которой будет проводиться работа по различению звучаний, педагог на фронтальном занятии по развитию слухового восприятия, воспитатель во время игр и физических упражнений, музыкальный работник на своих занятиях учат детей определенным действием реагировать на звучания, например: барабан шагать на месте, произнося папапа; топать бубен одной ногой, произнося татата; подносить гармошка руку по рту рупором, произнося свисток металлофон шарманка Рис. 5. Различение звучания барабана, гармошки и дудки У ; вставать на носки, поднимать руки вверх, произнося и или пи ; приседать (руки на пояс), произнося ляляля; «петь» а.

21 Последовательность работы по различению звучащих игрушек такова: 1. Различение двух (впоследствии трех-четырех, а для слабослышащих детей и пяти-шести) звучащих игру шек при восприятии на слухо-зрительной основе, т. е. ребенок видит, как педагог играет на том или ином «инструменте», и слушать его звук; в ответ он воспро изводит соответствующее действие: шагает, танцует, «поет», и т. д. или выбирает соответствующую игруш ку, картинку. 2. Предъявление звучания игрушки в качестве образца: педагог показывает, какая игрушка будет звучать, и иг рает на ней за большим экраном; дети воспринимают звучание «инструмента» только на слух и воспроизво дят соответствующее действие, выбирают игрушку (это же проделывается и с другими звучаниями). 3. Различение на слух двух (впоследствии трех-четырех и более) звучащих игрушек; педагог извлекает звук то из одной, то из другой игрушки за большим экраном; в ответ дети воспроизводят соответствующее действие, выбирают игрушку (рис. 5). Большой экран, который используется на занятиях, должен быть полукруглым или П-образным, чтобы скрыть дви30 жения рук педагога от детей, находящихся сбоку. Извлекать звучания из всех игрушек, включая и дудку, и свисток, необходимо за большим экраном. В противном случае дети будут знать, что если сурдопедагог играет за маленьким экраном, это звучит или дудка, или свисток, а если за большим, остальные игрушки. Лишь после того как дошкольники начали выполнять действие под звучание той или иной игрушки, педагог появляется из-за экрана, продолжая игру на «инструменте». Дети видят и слышат, какая игрушка звучит. Педагог одобряет тех, кто правильно определил звучание. Для того чтобы данная работа проходила результативно, надо также помнить: время звучания каждой игрушки должно быть примерно равным, чтобы дошкольники ориентировались на характер звучания, а не на его длительность. Кроме того, последовательность предъявления звучаний должна постоянно меняться; при этом звучание одной и той же игрушки может повторяться подряд 2 3 раза. Это важно для того, чтобы дети вслушивались, а не пытались угадать, какая игрушка звучит. Слабослышащих детей, а также глухих дошкольников, успешно справляющихся с различением на слух звучащих игрушек при выборе из 4-х следует учить и их опознаванию на слух. С этой целью изменяется методика работы. Звучащие игруш31

22 ки находятся за большим экраном. Дети не видят, на какой игрушке играет педагог. Они должны по слуховым образам определить, что звучало. Ответная реакция дошкольников остается такой же, как и при различении звучаний на слух: барабан шагать на месте, произнося татата, гармошка выполнять танцевальные движения, произнося ляляля, а также называние звучащей игрушки: барабан, это барабан. На последних двух годах занятий слабослышащих детей учат различать, а затем и опознавать на слух не звучащие игрушки, а настоящие музыкальные инструменты, например: барабан, аккордеон, пианино, скрипка и т. д. Звучание инструментов предлагается в записи на пластинках или кассетах и подкрепляется соответствующей табличкой и картинкой. (Об особенностях работы с записями см. ниже.) Определение количества звучаний Вначале нужно научить детей различать на слух одно звучание и большое их количество, соотнося их с определенным количеством предметов. Для этого на стол перед каждым ребенком на определенном расстоянии ставятся два подноса: с одним предметом (или шарик, или матрешка, или елочка и т. п.) и с большим их количеством. Методика работы такова: 1. Педагог на глазах у детей ударяет один раз по барабану, показывает поднос с одним предметом (например, шариком) и побуждает детей сделать то же. Затем все вместе хлопают в ладоши, произнося «па». После этого он ударяет несколько раз по барабану (интервалы между — ударами должны быть достаточно четкими), показывает поднос с большим количеством предметов (например, 7 8 шариков) и побуждает к этому дошкольников. Затем все вместе многократно хлопают в ладоши, произ-, нося па-па-па-папа. Детям дан образец звучания, кото-,г рый они воспринимали на слухо-зрительной основе, и. 1. способ ответа. _д. Педагог предлагает детям различать один удар и большое их количество при слухо-зрительном восприятии, (т. е. они видят, как педагог ударяет по барабану, и ». слушают звук). Производя один или несколько ударов. сурдопедагог спрашивает: «Сколько?» (используется естественный жест и письменная табличка). Дети пока32 зывают соответственно на поднос с одним или большим количеством предметов и хлопают один или много раз, произнося соответственно па или па-па-па-па-па. 3. Педагог предлагает детям послушать, как звучит один и много ударов; для этого показывая на поднос с одним предметом, он за большим экраном ударяет по барабану один раз, а затем указывает на поднос с большим количеством с: предметов и ударяет по барабану несколько раз подряд. 5’4. Дошкольники различают на слух один удар и несколь-; ко ударов. Каждый раз педагог в случае ошибки пред—* лагает воспринять количество ударов слухо-зрительно (т. е. видя и слушая), а затем на слух. Когда дети научатся различать на слух один удар и большее их количество, педагог обучает их различать один и два (впоследствии один, два и три; один, два, три, четыре; для слабослышащих детей в пределах семи звучаний) 1 удара. Работа проводится аналогично описанному выше. Разница заключается лишь в том, что в ответ на воспринятое на слух (или слухо-зрительно) количество звучаний после вопроса педагога «Сколько?» дошкольники берут карточки с изображением нужного количества кружочков, квадратиков и т. п., отхлопывают нужное количество раз, сопровождая хлопки произнесением слогов, показывают соответствующее количество пальцев. Когда на занятиях по формированию элементарных математических представлений они познакомятся с обозначением количества цифрой и словом, дети показывают соответствующую цифру, называя ее, например: два, четыре. Если определение количества звучаний проводится на материале слогов типа па, папа, папапа и т. п. (а это конечная цель работы в данном направлении, так как умение определять количество слогов должно помочь детям при восприятии на слух речевого материала: слов, словосочетаний, фраз), то дети в ответ также показывают карточку с соответствующим количеством предметов или цифру и произносят такое же количество слогов. Вначале в качестве источника звука используется только барабан, потом к нему добавляется голос (слогосочетания типа па, папа, папапа и т. п.), а затем и другие звучащие игрушки. 1 Увеличение количества звучаний происходит на протяжении нескольких лет и связано не столько со слуховыми возможностями детей, сколько с овладением элементарными математическими представлениями

ФОРМИРОВАНИЕ УСТНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕННЫМ СЛУХОМ. методическое пособие. для учителей-дефектологов и родителей. Т.В. Пелымская, Н.Д.

1 Пелымская, Т.В., Шматко, Н.Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом [Текст]: пособие для учителядефектолога / Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко. М.: Владос, с. Библиогр.: С ФОРМИРОВАНИЕ УСТНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕННЫМ СЛУХОМ методическое пособие для учителей-дефектологов и родителей Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко Институт коррекционной педагогики РАО, Москва В пособии рассматриваются система формирования устной речи глухих и слабослышащих дошкольников, содержание, методика и организация работы по развитию слухового восприятия и обучению произношению. Подробно излагается методика развития неречевого и речевого слуха от начального этапа работы до конца дошкольного периода обучения, особенности ее проведения с глухими и слабослышащими детьми. Описана методика работы над произношением в первоначальный (первые 1,5-2 года), когда обучение осуществляется на основе подражания речи педагога, воспринимаемой на слухо-зрительной и слуховой основе при широком использовании речевой ритмики. Подробно изложены содержание и методика работы над произносительной стороной речи в основной период обучения: работа над голосом и речевым дыханием, звуками и их сочетаниями, словом и фразой, работа с плохоговорящими детьми. Пособие адресовано сурдопедагогам, работающим в специальных дошкольных учреждениях (группах) и в сурдологических кабинетах МЗ РФ. Оно будет полезно студентам дефектологических факультетов и родителям детей с нарушенным слухом. ВВЕДЕНИЕ Методическое пособие «Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом» адресовано учителям-дефектологам (педагогам), воспитателям специальных дошкольных учреждений и групп, студентам дефектологических 1

2 факультетов. Оно может быть полезно родителям, работающим с неслышащим ребенком под руководством специалиста. Как известно, одной из основных, наиболее специальных задач обучения детей с нарушениями слуха является формирование словесной речи как средства общения. При этом используются различные формы речи: устная, письменная, дактильная. Формированию и развитию устной речи глухих и слабослышащих детей придается особое значение, т.к. она является наиболее употребительным средством общения со слышащими. Усвоение неслышащими дошкольниками устной речи предполагает овладение навыками ее восприятия и воспроизведения (произношения) 1. Именно вопросам развития этих навыков и посвящено это пособие. Овладение глухими и слабослышащими дошкольниками устной речью как средством общения возможно только при условии ежедневной, в течение всего дня, целенаправленной работы с детьми всех сотрудников дошкольного учреждения, родителей и всех членов семьи. В методическом пособии излагаются задачи и содержание работы по развитию слухового восприятия и обучению произношению. Дана характеристика процесса формирования устной речи дошкольников с нарушенным слухом. Раскрыты особенности работы на разных этапах, определена ее последовательность. Наиболее подробно рассматриваются вопросы методики работы по обучению восприятию и воспроизведению устной речи. При этом для удобства изложения отдельно рассматриваются методика работы по развитию слухового восприятия и методика обучению произношению. Работа по развитию остаточного слуха изложена в соответствии с основным ее содержанием: развитие неречевого слуха, обучение восприятию на слух речевого материала. Работа над произношением изложена в соответствии с формированием различных сторон устной речи. Описаны особенности работы над звуковым составом речи на первом и втором этапах обучения. Особо выделена работа с плохоговорящими детьми в конце дошкольного периода. Важно подчеркнуть, что 1 Мы специально не касаемся здесь и далее вопросов лексики и грамматики устной речи, поскольку они рассматриваются в методике обучения дошкольников словесной речи. 2

3 изложение материала в методическом пособии не определяет последовательности в обучении восприятию и воспроизведению устной речи. Так, в работу по развитию слухового восприятия одновременно включается и выработка условной двигательной реакции (в первые 1,5-2 года), и обучение различению на слух неречевых и речевых сигналов, и обучение восприятию на слух речи. При формировании произносительных навыков основное внимание уделяется слову, работа же над остальными сторонами произношения ведется в связи с обучением детей правильному воспроизведению именно слова. В методическом пособии даются рекомендации по организации работы над устной речью в условиях специального дошкольного учреждения или группы. Они успешно могут реализовываться и при индивидуальной работе: в ходе занятий с ребенком в группах кратковременного пребывания, в сурдологических кабинетах, а также при домашнем обучении. В данном пособии отражены основные требования к планированию и учету работы по развитию слухового восприятия и обучению произношению, а также к использованию звукоусиливающей аппаратуры. Категория детей с нарушенным слухом крайне разнородна и по степени и характеру снижения слуха, и по времени его наступления, и по уровню речевого развития, и по наличию или отсутствию дополнительных отклонений в развитии. Изложенные в пособие методические рекомендации касаются детей, неслышащих с рождения или потерявших слух на первом году жизни и не имеющих выраженных дополнительных отклонений в развитии (снижение интеллекта, выраженные нарушения зрения, опорно-двигательного аппарата). В силу того, что в дошкольном учреждении, сурдологическом кабинете и дома воспитываются и глухие и слабослышащие дети, в пособие излагаются общие подходы к работе над восприятием и воспроизведением устной речи детьми с нарушенным слухом, а также ее особенности при проведении занятий с глухими и слабослышащими дошкольниками. ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ И ОБУЧЕНИЮ ПРОИЗНОШЕНИЮ 3

4 Целью данного раздела работы является развитие у детей с нарушением слуха восприятия устной речи на слухо-зрительной и слуховой основе и овладение ими произносительной стороной речи для того, чтобы утвердить устную речь глухого и слабослышащего ребенка как средство общения. Задачами работы по развитию слухового восприятия являются: 1. Развитие остаточного слуха ребенка, осуществляемое в процессе целенаправленного обучения восприятию на слух речи и неречевых звучаний; 2. Создание на базе развивающегося слухового восприятия более совершенной, а для детей с глухотой и тяжелой тугоухостью и качественно новой слухо-зрительной основы для восприятия устной речи; 3. Обогащение представления детей с нарушенным слухом о звуках окружающего мира; Задачей работы по обучению произношению является формирование внятной, членораздельной, естественной устной речи. Учитывая исключительную роль, которую играет устная речь как средство общения глухого и слабослышащего ребенка со слышащими, наиболее важным является формирование у него внятной, понятной для окружающих речи. Важным также является утверждение устной речи детей с недостатками слуха как орудия мышления и базы владения языком. Поэтому при обучении произношению необходимо достигать его максимальной членораздельности, т.е. в устной речи ребенка должны присутствовать и быть отчетливо противопоставлены друг другу все элементы фонетической системы языка: звуки, словесное ударение, интонация. Внятность речи и ее членораздельность — два разных понятия. Речь ребенка может быть достаточно внятной, но недостаточно членораздельной, например, в его речи не противопоставлены соответствующие пары мягких и твердых, звонких и глухих согласных. В этом случае нельзя говорить о полной членораздельности устной речи, но она может быть достаточно внятной. И наоборот, в речи ребенка могут быть представлены все фонемы языка, но их звучание столь искажено, что его речь становится невнятной. Известно, что в дошкольный период обучения, как правило, не 4

5 достигается полная членораздельность устной речи. Тем более важным представляется формирование внятной речи, т.к. в противном случае задача обучения произношению не решается, поскольку невнятная речь не может быть средством общения. Уделяя особое внимание формированию внятной речи, необходимо также следить за тем, чтобы она была естественной. Это важно не только для благозвучности речи, но и для того, чтобы создать благоприятные условия для восприятия ребенком обращенной к нему речи на слухо-зрительной основе. Процесс восприятия речи предполагает проговаривание воспринимаемого высказывания, которое возможно лишь в том случае, если речь неслышащего ребенка совпадает с речью собеседника в слитности, темпе, ударении, орфоэпии, интонационном строе. Содержание работы по развитию слухового восприятия и формированию произношения определяются теми задачами, которые стоят перед обучением глухих и слабослышащих дошкольников. Одной из наиболее специфичных задач дошкольного обучения является формирование и развитие словесной речи в ее коммуникативной функции. Поэтому основным содержанием работы является обучение восприятию (на слуховой и слухо-зрительной основе) и воспроизведению устной речи. Работа по развитию слухового восприятия и формированию произношения проводится, главным образом, на материале осмысленных речевых единиц: слов, словосочетаний, фраз, текстов. В содержание работы по развитию остаточного слуха детей входит: обучение ощущению неречевых (барабан, дудка и т.п.) и речевых (слогосочетания) сигналов при постоянном увеличении расстояния от источника звука (условно в дальнейшем эта работа будет называться выработкой условной двигательной реакции на звук); обучение восприятию звуков окружающего мира; обучение восприятию на слух речевого материала: звукоподражаний, слов и словосочетаний, фраз (поручения, вопросы, повествовательные фразы), текстов; 5

6 обучение различению на слух неречевых и речевых сигналов: различение звучания игрушек, определение количества, долготы, громкости, высоты, ритма звучаний и т.п. В содержание работы по обучению произношению входит работа над: речевым дыханием, голосом, звуками и их сочетаниями, словом, фразой. Речевой материал, который дети учатся воспринимать на слух и произносить, должен отвечать следующим требованиям: 1. Быть знакомым детям (знакомство с ним происходит на занятиях по развитию речи, ознакомлению с окружающим, в играх и т.п.). При работе над звукоподражаниями дети должны уметь выбрать нужную игрушку в ответ на произнесение взрослого, при включение в работу полных слов дети должны уметь соотносить письменную табличку с соответствующим предметом, картинкой, действием; на последующих годах — знать буквенный состав слов и фраз, которые предъявляются им при работе по развитию слухового восприятия и обучению произношению (т.е. они должны уметь написать, составить из разрезной азбуки или продактилировать их.). Слабослышащим детям на определенном этапе обучения для развития их остаточного слуха специально предлагается и совсем незнакомый речевой материал. 2. Быть наиболее актуальным для целей общения, т.е. работа ведется на том речевом материале, который часто употребляется в общении детей со взрослыми и друг с другом; 3. Соответствовать основным задачам работы по развитию слухового восприятия и обучению произношению на определенном этапе, т.е. из знакомого и актуального для целей общения речевого материала выбирается: 6

7 при работе по развитию остаточного слуха детей на начальном этапе обучения подбирается речевой материал с разной слоговой и ритмической структурой, т.е. акустически противопоставленный, а также наиболее доступные для устного воспроизведения их детьми; при работе над произношением на всех годах обучения отбирается речевой материал, отвечающий фонетической теме занятия (например: при работе по автоматизации или дифференциации звуков подбираются слова и фразы, имеющие в своем составе именно эти звуки). С первых дней обучения педагог постоянно побуждает детей к устному проговариванию всего речевого материала, который они учатся слушать. При этом он следит за тем, чтобы каждый ребенок максимально реализовывал свои произносительные возможности. В ходе проведения работы по развитию слухового восприятия и обучению произношению дошкольники должны овладеть не только определенными умениями и навыками. но и специфическим словарем, который используется в связи с этой работой. Например: Играй (те) на барабане. Я играю на барабане. Скажи слитно. Оля сказала неслитно (громко, тихо, долго, быстро) и т.п. ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ УСТНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕННЫМ СЛУХОМ Работа по развитию слухового восприятия и обучению произношению ведется в определенной последовательности и системе. В процессе обучения ребенка устной речи необходимо формировать у него условно-рефлекторную связь: слушаю — говорю. Для этого с первых дней пребывания ребенка в дошкольном учреждении (в группе) следует побуждать его к проговариванию всей обращенной к нему речи, которую он воспринимает слухозрительно, а в дальнейшем и на слух. Это проговаривание — на первых годах обучения — вслух, а на последующих — про себя — способствует как формированию процесса слухо-зрительного и слухового восприятия, так и овладению произносительными навыками на основе подражания. На всех годах обучения устная речь взрослых является для ребенка образцом 7

Смотрите так же:  Лечение хейлита у детей

8 для подражания. Поэтому их речь должна быть совершенно естественной, т.к. дети в условиях постоянного пользования звукоусиливающей аппаратурой именно на основе подражания обращенной к ним речи взрослых овладевают умением произносить речевой материал слитно, в нормальном темпе, с выраженным словесным и логическим ударением. Следует особо подчеркнуть, что любое утрирование в речи взрослых приводит к неправильному произношению у детей, а также к резкому сокращению числа лиц, которых они будут понимать, привыкнув к неестественной речи. Весь речевой материал должен произноситься голосом разговорной громкости, в нормальном темпе, с выделением ударного слога, с соблюдением норм орфоэпии. Речь взрослых должна быть богато интонирована, эмоционально окрашена. Формирование условной слухо-речевой связи «слушаю говорю» у детей со значительным снижением слуха возможно лишь на основе развивающегося слухового восприятия, т.е. в условиях целенаправленной специальной работы по развитию их остаточного слуха. Дети, начинающие обучение в 2-3 года, как правило, не умеют реагировать на многие звуки, доступные их слуху. Эти дети не имеют возможности ответить на вопрос «Ты слышишь это?» ни положительно, ни отрицательно. Вместе с тем педагогу необходимы сведения о слуховых возможностях каждого ребенка уже в первые дни занятий с ним. Это связано с тем, что требуется подобрать индивидуальный режим работы звукоусиливающей аппаратуры, выбрать те звучания, которые первыми будут использованы в работе по развитию слухового восприятия. Поэтому работа по развитию остаточного слуха начинается с обучения реагированию на звуковой сигнал, которая в первую очередь заключается в выработке условной двигательной реакции на звук: на неречевые (звучания барабана, гармоники и т.п.) и речевые (слоги и слогосочетания типа па, папапапа, пу, пупупупу и т.п. и слова) стимулы. При этом интенсивность звучания постепенно уменьшается за счет увеличения расстояния от источников звука до уха ребенка. Кроме того, проводится целенаправленная работа по знакомству детей со звуками, которые их окружают. 8

9 Одновременно с этим детей учат различать на слух звучание музыкальных игрушек, слов, а позже словосочетаний и фраз. Различение на слух — это деятельность детей как ответ на предъявление им на слух речевого материала или доступных их восприятию знакомых неречевых звуков. 2 Различение на слух осуществляется в ситуации наглядного выбора звучащих игрушек, слов, словосочетаний, фраз и т.п. После того как дошкольники научились различать на слух первые слова и фразы, они учатся их опознавать на слух. Опознавание на слух — это деятельность детей как ответ на предъявление для слухового восприятия речевого материала, знакомого по звучанию. Опознавание на слух осуществляется вне ситуации наглядного выбора. При обучении опознаванию на слух педагог, не предъявляя ребенку ни табличек, ни картинок, ни предметов и не предупреждая, какой материал он будет слушать, предлагает для слухового восприятия слово, словосочетание или фразу. В дальнейшем дети учатся, с одной стороны, различать речевой материал при увеличивающемся выборе (до 10-ти единиц), а с другой — опознавать его на слух. Когда дошкольники овладевают умением не только различать, но и опознавать на слух не менее слов, словосочетаний и фраз, педагог начинает учить детей распознавать на слух не знакомый по звучанию речевой материал. Эта работа со слабослышащими детьми начинается, как правило, на втором году обучения, а с глухими с третьего. Распознавание на слух — это деятельность детей как ответ на предъявление речевого материала, не знакомого по звучанию. 3 Распознавание осуществляется вне ситуации наглядного выбора. С целью обучения распознаванию на слух каждое новое (т.е. не отработанное на занятиях по развитию слухового восприятия) слово (или словосочетание, или фраза) предъявляется ребенку сразу на слух, а не слухо-зрительно, как было ранее. C того времени, как начинается обучение дошкольника распознаванию на слух, педагог каждую новую для слуховой тренировки речевую единицу (слово, словосочетания, фразу) предлагает сразу на слух, а затем — на этом же и последующих занятиях — он учит ребенка различать и опознавать на слух этот 2 Знакомым по звучанию материалом считается тот материал, который уже использовался в слуховой тренировке. 3 Не знакомым по звучанию речевым материалом считается тот материал, который впервые предъявляется детям сразу на слух. 9

10 речевой материал в сочетании с тем, который уже использовался в слуховых тренировках. Важно с первых дней занятий учить ребенка после каждого предъявления речевого материала на слух повторять то, что он услышал, на что похоже услышанное. Педагог должен поддерживать каждую попытку ребенка воспроизвести услышанное, хотя бы его фрагмент, особенно удачные попытки; сам воспринимать это как большой успех и радоваться вместе с ребенком этой победе. Тогда ребенок не будет в ответ на слово или фразу, предъявленную на слух, просто молчать или говорить, что он ничего не услышал, не понял. По мере развития возможностей слабослышащих (и отдельных глухих) детей в восприятии речи на слух их учат восприятию и малознакомого и даже незнакомого речевого материала. Побуждая ребенка произносить все, что он услышал, педагог формирует у него умение воспринимать речь разборчиво. Обучение восприятию на слух речевого материала строится на осмысленных речевых единицах (слова, словосочетания, фразы, тексты) с элементами их анализа. Работа по развитию слухового восприятия должна способствовать формированию устной речи детей как средства общения. Поэтому исходной речевой единицей при обучению восприятию речи на слух должна быть фраза, которая является основной единицей коммуникации. Однако, глухие дети и многие слабослышащие в начале обучения не владеют словесной речью. Поэтому в начале обучения они учатся воспринимать на слух, как правило, лишь звукоподражания и лепетные слова и лишь затем — полные слова и фразы. По мере овладения ребенком фразовой речью количество фраз, включаемых в слуховую тренировку, увеличивается, тип фраз становится разнообразнее, и, наконец, фраза становится исходной и основной речевой единицей в работе по развитию слухового восприятия. Постепенно в ходе целенаправленной работы по развитию слухового восприятия расширяются возможности того или иного ребенка в восприятии на слух речи и неречевых звучаний. Проведение работы по развитию остаточного слуха детей способствует также получению более точных данных при аудиологическом обследовании дошкольников в сурдоцентре (сурдокабинете), что позволяет уточнить степень и характер поражения 10

11 слухового анализатора. Проведение ранней и интенсивной работы по развитию остаточного слуха детей, принципиально изменяет пути формирования произносительных навыков у глухого и слабослышащего ребенка. Использование развивающегося слухового восприятия позволяет детям овладевать произносительной стороной устной речи не только в ходе специальных занятий, но и при подражании речи взрослых, воспринимаемой слухо-зрительно и только на слух на всех занятиях, в быту, в играх, в общении со взрослыми. Исходной единицей при обучении произношению является слово, т.к. именно в этой основной единице языка реализуются все стороны произношения. Дети усваивают его произнесение в основном при подражании речи взрослых, воспринимаемой ими слухо-зрительно или на слух. В этих условиях они овладевают в первую очередь словом как слого-ритмической структурой, а также усваивают в нем произнесение ряда звуков. Этому способствует также широкое использование в качестве методического приема речевой ритмики. Детям предлагаются для подражания различные виды движений, сочетающиеся с произнесением фраз, словосочетаний, слов, слогов и звуков. Речевая ритмика способствует формированию у глухих и слабослышащих дошкольников ритмико-интонационной структуры слова и фразы, более естественной, слитной, ритмичной и интонированной речи. В работе над произношением в дошкольный период выделяется два этапа: до 4-4,5 лет и после — до 7 лет. Первый этап обучения произношению характеризуется тем, что усвоение произносительных навыков осуществляется при подражании речи педагога и воспитателей, воспринимаемой слухо-зрительно и на слух. При этом в качестве методического приема широко используется речевая ритмика. Первый этап обучения произношению является периодом нерегламентированного усвоения звукового состава речи. Основной целью этого этапа является формирование потребности в устном общении. Первоначально поощряется всякая попытка ребенка выразить свое сообщение, просьбу в устной форме, в любом доступном ребенку речевом оформлении. Задача педагога — понять высказывание малыша, правильно оформить 11

12 его в соответствии с возрастом и произносительными возможностями ребенка, дать ему образец высказывания и побудить произнести его вместе (сопряжено) или после взрослого (отраженно). Многократное слухо-зрительное восприятие образца слова, фразы, сопряженное и отраженное проговаривание речевого материала приводит к постепенному уточнению варианта произнесения самим ребенком. В этих условиях дети информально, т.е. вне специально организованных занятий овладевают словом как ритмико-слоговой структурой, усваивают в нем произнесение некоторых звуков. В то же время на специальных занятиях детей целенаправленно учат воспроизводить различные элементы слова: слоги, звуки; формируют навыки слитного произнесения ряда слогов, слова, выделения ударного слога, слитного с выделением логического ударения и интонированного произнесения фразового материала. Эти специальные упражнения в свою очередь создают базу для того, чтобы в информальных условиях на основе подражания дети быстрее и легче усваивали произнесение нового речевого материала, уточняли качество воспроизведения уже знакомого. Усвоение произносительной стороны речи, особенно звуков, на первом этапе крайне индивидуально, что обусловлено, в частности, тем, что остатки слуха, подражательная способность и моторные возможности у разных детей различны. В это время в речи дошкольников наряду с правильным воспроизведением звуков имеют место многочисленные замены. Хотя и имеются определенные закономерности в замене одних звуков другими в детской речи, но процесс этот сугубо индивидуален. Важно лишь проследить, чтобы в речи детей не возникали грубые дефекты (сонатность, открытая и закрытая гнусавость, боковая артикуляция, озвончение, горловое р и т.п.). В этом случае педагог должен предложить адекватную замену и закрепить ее в речи ребенка. Примерно к 4-хлетнему возрасту дети при правильной организации работы по развитию остаточного слуха и формированию произносительных навыков, могут устно воспроизвести фразу, слово слитно, соблюдая их слого-ритмическую структуру. Звуковой «багаж» детей крайне разнообразен, что зависит от ряда факторов: состояния слуха, подражательной способности, уровня развития моторики, как 12

13 крупной, так, особенно, и мелкой. Большинство детей, независимо от состояния слуха, имеют в той или иной мере определенные произносительные трудности. Прежде всего они заключаются в том, что при нормальном темпе высказывания нарушается звуковой состав слова. Когда же ребенка побуждают максимально хорошо воспроизводить звуки, нарушается естественность речи: темп, слитность, ударение. Кроме этого у детей с большой потерей слуха речь, как правило, мало интонирована, монотонна. К 4-м годам большинство детей уже полностью реализуют свои возможности овладения устной речью на основе подражания. Поэтому с этого возраста начинается второй этап работы над произношением. Основным отличием этого этапа от предыдущего является регламентация воспроизведения звукового состава речи. Спонтанно возникшие заменители звуков в случае необходимости (при наличии грубого дефекта) заменяются на регламентированные сокращенной системой фонем (Ф.Ф.Рау, Н.Ф.Слезина; Э.И.Леонгард) или допустимые; также вызываются с помощью специальных логопедических приемов звуки, более всего влияющие на внятность речи. В то же время еще большее внимание уделяется работе над словом и фразой. Детей учат соблюдать звуко-слоговой состав слова при произнесении его в нормальном темпе, с выделением ударного слога, слитно, с соблюдением орфоэпических норм. Работа над фразой предусматривает формирование навыка слитного произнесения коротких фраз, деление длинных фраз на синтагмы и их слитное произнесение с выделением словесного и логического ударения, соблюдением звукового состава слов, составляющих фразу. Большое внимание уделяется работе над интонацией. На этом этапе по-прежнему большое место в работе над произношением занимает речевая ритмика, которая теперь используется в основном для закрепления звуков в словах, словосочетаниях, фразах. Она является исключительно действенным способом формирования естественной, выразительной речи неслышащих детей. МЕТОДИКА РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ И ОБУЧЕНИЮ ПРОИЗНОШЕНИЮ 13

14 Работа по развитию слухового восприятия и обучению произношению направлена на формирование устной речи детей: ее восприятия и воспроизведения. Развитие остаточного слуха расширяет сенсорную основу восприятия речи на слухозрительной основе и формирования произносительных навыков. В то же время совершенствование произносительных навыков во многом способствует восприятию речи как слухо-зрительно, так и только на слух. С этой точки зрения эти два направления в обучении детей с нарушением слуха можно рассматривать как единое целое. Однако, для удобства изложения материала методические рекомендации даются раздельно для работы по развитию остаточного слуха детей и обучению произношению. РАЗВИТИЕ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ Описание методики работы проводится по четырем основным направлениям содержания обучения: — выработка условной двигательной реакции на звук; — знакомство со звуками окружающего мира; — обучение восприятию на слух неречевых и речевых сигналов; — обучение восприятию на слух речевого материала. ВЫРАБОТКА УСЛОВНОЙ ДВИГАТЕЛЬНОЙ РЕАКЦИИ НА ЗВУК Работа по развитию слухового восприятия глухих и слабослышащих дошкольников начинается с обучения умению реагировать на звучание неречевых и речевых сигналов определенным действием, например: в ответ на звуковой стимул собирать пирамидку и т.п. Упражнения проводятся без звукоусиливающей аппаратуры. Педагог сажает ребенка перед собой (за стол, на пол) на расстоянии 0,5-1 м. Перед ребенком кольца пирамидки (пуговицы, бирюльки и т.п.). Сурдопедагог кладет около руки малыша одно кольцо (или большую пуговицу и т.п.), ударяет несколько раз в барабан и рукой ребенка надевает кольцо на стержень пирамиды (кладет пуговицу в коробку и т.п.). Это упражнение проводится до тех пор пока малыш 14

15 самостоятельно (без побуждения) не начинает нанизывать кольцо пирамиды или выполнять любое другое действие в ответ на сигнал (на это может потребоваться несколько занятий). Затем педагог встает за спину малыша (на расстоянии 0,5 м) и ударяет по барабану несколько раз. В ответ ребенок собирает или разбирает пирамидку (или выполняет другое подобное действие). Если ребенок при восприятии звучания барабана только на слух перестал работать (т.е. не выполняет определенного действия), нужно вновь несколько раз ударить по барабану так, чтобы он мог видеть это и слышать удары (в ответ — надеть кольцо пирамиды или выполнить другое действие), а затем — опять встать за спину малыша. Убедившись в том, что ребенок воспринимает звучание барабана на слух, педагог, постепенно отходя от малыша, определяет максимальное расстояние, на котором он реагирует на его звучание. Аналогично проводится работа и с другими звучащими игрушками (например, с бубном, гармошкой и т.д.), но начинается она ближе к уху ребенка — на расстоянии см. При этом для поддержания интереса к занятию обязательно надо менять дидактический материал. Например, при работе с барабаном ребенок собирает и разбирает разнообразные пирамидки, при работе с гармошкой он нагружает пуговицами грузовик и т.п. Параллельно с выработкой условной двигательной реакции на звучание игрушек ведется обучение детей ощущению звучания речевых сигналов (слогосочетаний, слов). Педагог садится рядом с ребенком за стол, на котором стоит пирамидка (матрешка), лежит мозаика (бирюльки и т.п.), и учит его реагировать на звучание речи (слогосочетаний), воспринимаемое на слухо-зрительной основе. С этой целью он обращает внимание малыша на свои губы и голосом разговорной громкости произносит слогосочетание (например, папапапа) и одновременно его рукой нанизывает на стержень пирамиды одно кольцо (выкладывает один из элементов мозаики и т.п.). Упражнение проводится до тех пор, пока ребенок не начинает сам (без побуждения) выполнять действие в момент произнесения слогов. Затем сурдопедагог голосом разговорной громкости произносит слогосочетание (например, пупупупу) на ухо ребенка без экрана. В этом случае дополнительным 15

16 раздражителем является выдыхаемая говорящим струя воздуха. Если малыш не отреагирует на звук, то педагог в момент звучания его рукой нанизывает одно кольцо пирамиды (или выполняет другое действие). Упражнение также проводится до тех пор пока ребенок не начинает сам выполнять действие в момент произнесения педагогом слогов. Наконец педагог произносит эти же слоги голосом разговорной громкости, но уже при использовании экрана, в качестве которого могут выступать ладонь или лист бумаги (плотные экраны использовать не следует, т.к. за ними дети могут не услышать звучание голоса). Теперь малыш должен реагировать на произносимые слогосочетания, воспринимаемые только на слух; в ответ он собирает и разбирает пирамидку, матрешку и т.п. Если при изоляции струи воздуха ребенок перестал реагировать на звучание слогов, можно усилить голос до громкого. После того, как выработана четкая реакция на громкий голос (она есть практически у всех детей), надо его снижать, пытаясь научить ребенка реагировать на голос разговорной громкости. Как только у него выработана реакция на звучание слогов, произносимых у ушной раковины голосом разговорной громкости, педагог постепенно увеличивает расстояние от уха ребенка, отодвигаясь вместе с экраном на 5-10 см и далее. Если реакция на звук голоса разговорной громкости обнаруживается у ребенка на расстоянии 1 м и далее, следует, используя описанную выше методику, определить его возможности в восприятии шепота. В этом случае слоги типа папапа, тутуту произносятся шепотом у ушной раковины ребенка за экраном. Если первоначально реакция отсутствует, то педагог опять в момент произнесения слогов надевает рукой ребенка кольцо на стержень пирамиды, добиваясь в дальнейшем самостоятельного действия дошкольника. У некоторых слабослышащих детей реакция на шепот может быть обнаружена не только у ушной раковины, но и на определенном удалении от нее. Эта работа проводится вначале на каждом индивидуальном занятии, а затем — не реже одного раза в неделю в течение первых полутора лет. В дальнейшем эту работу целесообразно проводить хотя бы один раз в месяц, с тем, чтобы стимулировать ребенка реагировать на тихие звуки. При этом, как правило, используются либо звучащая игрушка, либо слогосочетание. Среди используемых для этого упражнения слогосочетаний должны быть низкочастотные типа пупупу, тутутуту, среднечастотные типа папапа, татата и высокочастотные типа сисиси, 16

17 чичичи. На каждом занятии педагог начинает работу с того максимального расстояния, которое отмечено у данного ребенка, и постепенно пытается его увеличить. Если ребенок не реагирует на звучание игрушки (или шепота, голоса) на максимальном для него расстоянии, то педагог постепенно приближается к малышу. После того как ребенок отреагировал на данное звучание на более близком расстоянии, сурдопедагог вновь возвращается к исходному (максимальному) расстоянию. На последующих занятиях делается попытка его дальнейшего увеличения. Следует помнить, что в начале обучения у многих глухих и даже слабослышащих детей отсутствует реакция на звучание ряда игрушек (например, свистка, металлофона, шарманки), а также на звучание голоса разговорной громкости даже у самого уха. Педагог должен постоянно возвращаться к тем игрушкам, звучание которых тот или иной ребенок пока не слышит, и пытаться выработать у него реакцию на этот звук (это же относится и к восприятию голоса разговорной громкости и шепота). При проведении данной работы следует помнить, что: — педагог должен играть на инструменте или произносить слогосочетания (типа пупупу, папапа и т.д.) с разным временным интервалом; — педагог должен проследить, чтобы ребенок боковым зрением в зеркале или в другом отражающем предмете не мог видеть его лица; — педагог не должен касаться экраном уха ребенка, иначе он будет ощущать вибрацию; — педагог не должен сразу после произнесения слогов, игры на дудке, свистке и т.п. убирать экран, закрывающий его лицо и струю воздуха; нельзя смотреть на ребенка сразу после произнесения слогов, игры на инструменте. В противном случае малыш будет реагировать на внешние проявления поведения педагога, а не на звук; — педагог не должен требовать и ждать от ребенка повторения звуков: малыш отвечает на сигнал определенным действием; во время работы не нужно произносить 17

Смотрите так же:  Сценка о семье о детях

18 никаких слов или звуков, кроме сигнальных. После того, как уже выработана условная двигательная реакция на звучание игрушек и речи без звукоусиливающей аппаратуры, аналогично проводятся упражнения и с индивидуальными слуховыми аппаратами. В последнем случае возможности детей в ощущении звучаний резко возрастают: они ощущают звучание голоса на расстоянии 1,5-2 м и более, слышат звук игрушки, удаленный от них на 2-3 метра и более. ЗНАКОМСТВО СО ЗВУКАМИ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА И глухие и слабослышащие дети тем успешнее используют свои остатки слуха, чем больше слуховой информации становится для них интересной и значимой. Особое внимание следует уделить знакомству дошкольников со звуками, окружающими их в группе, на улице, дома. Их нужно научить реагировать на разнообразные бытовые шумы: стук в дверь, шум от работы бытовой техники (пылесос, миксер, дрель и т.д.), звук отодвигаемого стула, стук упавшего предмета, шум и сигналы транспорта, удары мяча о стену, пол, землю, скрип качелей, лай собаки, плач, смех, кашель, чихание и т.п. Эта работа не требует специальных занятий, она проводится в течение всего дня всеми слышащими взрослыми, окружающими детей. На начальном этапе главное — быть внимательными и наблюдать за реакциями каждого ребенка. В индивидуальных слуховых аппаратах (и даже без них) дети слышат многие звуки. Услышав, они замирают, моргают, значительно реже пытаются найти источник звука. Если слуховые реакции не подкрепляются, то постепенно они затухают, и дети перестают реагировать даже на громкие звуки (например, грохот упавшего возле них предмета). А это означает, что работа по развитию слухового восприятия проводится формально, она оказывается нерезультативной. Задача окружающих детей взрослых — показывать каждому ребенку, что звучит: что-то упало — показать и сказать: «Бах! Упало»; работает пылесос — подвести к нему детей, выключить его — звука нет, вновь включить — звук появился; на улице громко сигналит машина, малыш плачет в коляске, громко лает собака — показать, воспроизвести эти же действия вместе с детьми, «оречевить» их. При формировании этих умений крайне важна эмоциональная реакция 18

19 слышащего взрослого на звуки. Во время звучания, к которому он хочет привлечь внимание ребенка, взрослый всем своим видом, позой, выражением лица, естественными жестами показывает, что что-то произошло. Он обращает внимание ребенка на случившееся, при возможности повторяет этот звук, или демонстрирует результат: чашка упала и разбилась, хлопнула дверь — кто-то пришел и т.п. Важно учить и ребенка эмоционально реагировать на звук. Постепенно дети начнут прислушиваться к тем звукам, которые их окружают, радуясь знакомым и проявляя любопытство к новым. Восприятию детей со слуховыми аппаратами доступны многие звуки, следует лишь сделать их интересными и значимыми. Однако этого мало. Нужно целенаправленно знакомить детей со звуками, например, научить реагировать на стук в дверь или звонок (наиболее доступен восприятию громкий, низкого звучания). Эту работу лучше провести дома. Ребенка специально подводят к двери, в это время с противоположенной стороны громко стучат. У ребенка возникает какая-то реакция на этот сигнал, но он не знает, что это такое и как реагировать. Мама спрашивает: «Кто там?» — и открывает дверь. На пороге стоит папа с игрушкой, или он обнимает ребенка, подбрасывает малыша. Делая это каждый день (каждые выходные), родители учат ребенка реагировать на стук или звонок в дверь. Теперь он уже сам с радостью бежит к двери. Если первоначально у ребенка не возникает реакция на стук, можно приложить его руки к двери, чтобы он ощутил вибрацию, а затем дать возможность послушать стук еще раз. В специальной группе дошкольного учреждения желательно иметь альбом или стенд, на котором помещаются предметы или таблички, соответствующие тому, что в течение дня (недели) услышали дети в группе, на улице. Подобный альбом хорошо вести и дома. С ним ребенок приходит в детский сад, воспитатель или сурдопедагог обсуждает с детьми, что они услышали дома, пытаются воспроизвести в группе те звуки, которые дети слышали дома. Когда дошкольники станут постарше, нужно учить их не только адекватно реагировать на звук, но и устанавливать причинно-следственные связи: шум в батареях, трубе — дядя работает, звуки музыки в зале — тетя играет, детские голоса на 19

20 улице — дети гуляют, скрип качелей — дети качаются, шум воды на кухне — мама моет посуду и т.п. Подобные упражнения проводятся в течение всего дня; при этом используются как случайные ситуации, так и специально созданные взрослым. Результативность обучения восприятию звуков окружающего мира во многом определяется тем, насколько взрослые поддерживают интерес ребенка к звукам, радуются каждой его реакции, даже ошибочной. ОБУЧЕНИЕ ВОСПРИЯТИЮ НА СЛУХ НЕРЕЧЕВЫХ И РЕЧЕВЫХ СИГНАЛОВ За период дошкольного обучения дети должны научиться: узнавать звучание игрушек и музыкальных инструментов; определять количество звучаний; различать на слух долготу, слитность, темп, громкость, высоту и ритм звучаний; определять направление звука; различать на слух звучания речи, музыки и пения, музыкальных ритмов, оркестрового, хорового и сольного исполнения; различать звучания мужского и женского голоса; узнавать голоса животных и птиц; различать на слух бытовые шумы и сигналы городского транспорта. Важно подчеркнуть, что обучение восприятию на слух неречевых и речевых сигналов проводится не только с целью развития слуха детей и обогащения их представлений о звуках окружающего мира, но и для оказания положительного влияния на формирование их устной речи. Умение воспринимать на слух долготу, громкость, высоту, темп, слитность, ритм звучаний позволяет развивать и совершенствовать сенсорную основу для восприятия ребенком темпо-ритмической стороны устной речи. Подражая правильной 20

21 речи педагога и воспитателя, воспринимаемой слухо-зрительно и на слух, дети информально овладевают умением произносить слова и короткие фразы слитно, с ударением, в нормальном темпе. Для успешности данной работы необходимо, чтобы дети слышали не только речь взрослых, но и сами себя. Это достигается адекватностью подбора режима усиления речи и использованием обратных микрофонов — микрофонов у детей — при проведении занятий со стационарной проводной аппаратурой. Необходимо обеспечить детям возможность постоянно слышать и речь взрослых, и свою. Поэтому с первых дней занятий, когда уточнен режим работы индивидуальных слуховых аппаратов, дети пользуются ими в течение всего дня. Обучение восприятию на слух неречевых и речевых сигналов проводится в определенной последовательности. Работа по различению на слух неречевых и речевых звучаний целесообразно проводить на фронтальных занятиях по развитию слухового восприятия и обучению произношению, а также на музыкальных занятиях. При этом педагог должен знать: звучание каких игрушек ощущает каждый ребенок группы: а) с индивидуальными слуховыми аппаратами (на каком расстоянии); б) без аппаратов (на каком расстоянии); в) со звукоусиливающей аппаратурой коллективного пользования; звучание каких игрушек не ощущает тот или иной ребенок группы: а) без аппаратов, б) с индивидуальными слуховыми аппаратами, в) со звукоусиливающей аппаратурой коллективного пользования. Различение на слух звучащих игрушек, определение количества, долготы, громкости, слитности, темпа и ритма звучаний, а также направления звука проводится на материале только тех игрушек, которые доступны слуху всех детей группы. Так, если хотя бы один ребенок не ощущает звучание свистка, то нельзя использовать 21

22 данную игрушку для различения на слух с другими, для определения количества звучащий, их длительности и т.п. Это касается и расстояния, на котором дети ощущают звучание игрушки. Так, если ребенок слышит звук гармоники на расстоянии 1 м, а барабана — 4 м, то различение на слух должно проводиться на расстоянии не более 1 м, чтобы слуху ребенка было доступно звучание обеих игрушек (при этом по барабану следует производить более тихие удары). 4 Расстояние, на котором дети ощущают звучание неречевых сигналов без звукоусиливающей аппаратуры и с индивидуальными слуховыми аппаратами, необходимо знать для того, чтобы решить вопрос об использовании того или иного типа аппаратуры (или же проводить упражнение без аппаратуры). Остановимся более подробно на методике работы. Различение звучащих игрушек. Следует отметить, что выбор методики обучения узнаванию на слух неречевых и речевых звучаний зависит от возраста детей. Как уже отмечалось выше, восприятие детьми различного характера звучаний не только обогащает представления детей о звуках окружающего мира, но и является базой для формирования определенных произносительных навыков: темпа, слитности, ритма речи. Т.о. слуховые представления ребенка должны найти отражения в его собственных речевых проявлениях. Так как артикуляционные движения тесно связаны с крупной моторикой, на чем и основана речевая ритмика, то важно, чтобы ответ ребенка на воспринятое звучание был двигательный, сопровождаемый устным проговариванием. Так в ответ на звучание барабана дети топают ногой, или хлопают в ладоши, произнося, как могут, татата, в ответ на звучание дудки вытягивают руки вперед, произнося у и т.п. Однако у детей младше 2,5-3 лет еще плохо развиты произвольные движения, для них представляет значительную трудность связать воспринятый стимул с абстрактным движением и собственным проговариванием. Для маленьких детей более мотивированным, а 4 На индивидуальных занятиях педагог постоянно возвращается к тем игрушкам, звучание которых пока недоступно слуху того или иного ребенка, и пытается выработать у него реакцию на этот звук, а также увеличить расстояние, на котором он может ощущать звучания. 22

23 значит и более действенным способом является «опредмечивание» звучания. Этот прием заключается в том, что каждому звучанию: барабана, бубна, дудки, гармошки, шарманки, свистка — соответствует определенная игрушка, например: под звучание барабана прыгает зайка — папапа, под звучание гармошки танцует кукла — ляляля и т.п. Предлагая детям для различения, например, звучания барабана и гармошки педагог побуждает их в ответ выбрать соответствующую звучанию игрушку и произвести с ней действия: продемонстрировать как прыгает зайка и танцует кукла, произнося (как могут) соответственно папапа или ляляля. Постепенно игрушки могут заменяться на изображение барабана и гармошки, либо на их макеты (маленькие бумажные или картонные барабаны, гармошки). Но уже к 3-м годам всех детей следует научить отвечать на звучания собственными движениями (ходьбой, выполнением танцевальных движений и т.п.), сопровождаемыми проговариванием тех или иных слогосочетаний (например, папапа, ляляля). Если же обучение ребенка начинается с 3-х лет и старше, то этому способу ответа его учат с самого начала на индивидуальных занятиях. Убедившись с помощью выработанной условной двигательной реакции, что тот или иной звук доступен слуху детей, определив расстояние и тип аппаратуры, с которой будет проводиться работа по различению звучаний, педагог на фронтальном занятии по развитию слухового восприятия, воспитатель во время игр и физических упражнений, музыкальный работник на своих занятиях учат детей определенным действием реагировать на звучания, например: барабан бубен гармошка дудка свисток шагать на месте, произнося папапа; топать одной ногой, произнося татата; выполнять танцевальные движения, произнося ляляля; подносить руки ко рту рупором, произнося у ; вставать на носки, поднимать руки вверх, произнося и или пи ; 23

24 металлофон шарманка приседать (руки на пояс), произнося ляляля; «петь» а. Последовательность работы по различению звучащих игрушек такова: 1. Различение двух (впоследствии трех — четырех, а для слабослышащих детей и пяти — шести) звучащих игрушек при восприятии на слухо-зрительной основе, т.е. ребенок видит, как педагог играет на том или ином инструменте, и слушает его звук; в ответ он воспроизводит соответствующее действие: шагает, танцует, поет, и т.д. или выбирает соответствующую игрушку, картинку. 2. Предъявление звучания игрушки в качестве образца: педагог показывает, какая игрушка будет звучать и играет на ней за большим экраном; дети воспринимают звучание инструмента только на слух и воспроизводят соответствующее действие, выбирают игрушку (это же проделывается и с другими звучаниями); 3. Различение на слух двух (впоследствии трех — четырех и более) звучащих игрушек; педагог извлекает звук то из одной, то из другой игрушки за большим экраном; в ответ дети воспроизводят соответствующее действие, выбирают игрушку. Большой экран, который используется на занятиях, должен быть полукруглым или П-образным, чтобы скрыть движения рук педагога от детей, находящихся сбоку. Извлекать звучания из всех игрушек, включая и дудку, и свисток, необходимо за большим экраном. В противном случае дети будут знать, что если сурдопедагог играет за маленьким экраном — это звучит или дудка, или свисток, а если за большим — остальные игрушки. Лишь после того, как дошкольники начали выполнять действие под звучание той или иной игрушки, педагог появляется из-за экрана, продолжая игру на «инструменте». Дети видят и слышат, какая игрушка звучит. Сурдопедагог одобряет тех, кто правильно определил звучание. Для того чтобы данная работа проходила результативно, надо также помнить, что время звучания каждой игрушки должно быть примерно равным, чтобы дошкольники ориентировались на характер звучания, а не на его длительность. Кроме того, последовательность предъявления звучаний должна постоянно меняться; 24

25 при этом звучание одной и той же игрушки может повторяться подряд 2-3 раза. Это важно для того, чтобы дети вслушивались, а не пытались угадать, какая игрушка звучит. Слабослышащих детей, а также глухих дошкольников, успешно справляющихся с различением на слух звучащих игрушек при выборе из 4-х, следует учить и их опознаванию на слух. С этой целью изменяется методика работы. Звучащие игрушки находятся за большим экраном. Дети не видят, на какой игрушке играет педагог. Они должны по слуховым образам определить, что звучало. Ответная реакция дошкольников остается такой же, как и при различении звучаний на слух: барабан — шагать на месте, произнося татата, гармоника — выполнять танцевальные движения, произнося ляляля, а также называние звучащей игрушки: барабан, это барабан. На последних двух годах занятий слабослышащих детей учат различать, а затем и опознавать на слух не звучащие игрушки, а настоящие музыкальные инструменты, например: барабан, аккордеон, пианино, скрипку и т.д. Звучание инструментов предлагается в записи на пластинках или кассетах и подкрепляется соответствующей табличкой и картинкой. Об особенностях работы с записями см. ниже. ОПРЕДЕЛЕНИЕ КОЛИЧЕСТВА ЗВУЧАНИЙ Вначале нужно научить детей различать на слух одно звучание и большое их количество, соотнося их с определенным количеством предметов. Для этого на стол перед каждым ребенком на определенном расстоянии ставятся два подноса; с одним предметом (или шарик, или матрешка, или елочка и т.п.) и с большим их количеством. Методика работы такова: 1. Педагог на глазах детей ударяет один раз по барабану, показывает поднос с одним предметом (например, шариком) и побуждает детей сделать то же. Затем все вместе хлопают в ладоши, произнося па!. После этого он ударяет несколько раз по барабану (интервалы между ударами должны быть достаточно четкими), показывает поднос с большим количеством предметов (например, 7-8 шариков) и побуждает к этому дошкольников. Затем все вместе многократно хлопают 25

26 в ладоши, произнося па-па-па-па-па. Детям дан образец звучания, который они воспринимали на слухо-зрительной основе, и способ ответа. 2. Педагог предлагает детям различать один удар и большое их количество при слухо-зрительном восприятии (т.е. они видят, как педагог ударяет по барабану и слушают звук). Производя один удар или большое их количество, сурдопедагог спрашивает дошкольников: «Сколько?» (используется естественный жест и письменная табличка). Дети показывают соответственно на поднос с одним или большим количеством предметов и хлопают один или много раз, произнося соответственно па или па-па-па-па-па. 3. Педагог предлагает детям послушать, как звучит один и много ударов; для этого показывая на поднос с одним предметом, он за большим экраном ударяет по барабану один раз, а затем указывает на поднос с большим количеством предметов и ударяет по барабану несколько раз подряд. 4. Дошкольники различают на слух один удар и несколько ударов. Каждый раз педагог в случае ошибки предлагает воспринять количество ударов слухозрительно (т.е. видя и слушая), а затем — на слух. Когда дети научатся различать на слух один удар и большое их количество, сурдопедагог обучает их различать один и два (впоследствии один, два и три; один, два, три, четыре; для слабослышащих детей — в пределах 7-ми звучаний) 5 удара. Работа проводится аналогично описанному выше. Разница заключается лишь в том, что в ответ на воспринятые на слух (или слухо-зрительно) количество звучаний, после вопроса педагога Сколько? дошкольники берут карточки с изображением нужного количества кружочков, квадратиков и т.п., отхлопывают нужное количество раз, сопровождая хлопки произнесением слогов, показывают соответствующее количество пальцев. Когда на занятиях по формированию элементарных математических представлений они познакомятся с обозначением количества цифрой и словом, дети показывают соответствующую цифру, называя ее, например: два, четыре. Если определение количества звучаний проводится на материале слогов типа па, папа, папапа и т.п. (а это конечная цель работы в данном 26

Другие статьи

  • Температура у 4 месячного ребенка 371 Температура у 4 месячного ребенка 371 Сообщение Ragoza » Сб сен 24, 2011 11:09 хоть какая-то положительная динимика есть? н-р, тем-ра поднималась через 2 часа, после спада, теперь через 3-4? если так, то это уже положительная динамика. при вирусе может тем-ра долго […]
  • Энтероколит у детей симптомы и лечение комаровский Энтероколит у детей симптомы и лечение комаровский Перейти на страницу: Ацет. синдром? Вирус? Обострение о.энтероколита? Сообщение BondЮлия » Вт янв 27, 2009 13:22 Девочки, второй день происходят события, голова не варит нужна помощь. Ребенку 2,4. Началось в […]
  • Почему у ребенка большой живот Почему у ребенка большой живот Сообщение AsiAn » Сб июл 02, 2011 09:09 Не знаю: писать в эту тему или следующую. Если что, на модераторов не обижусь ) Девочке 2,4 года. Большой "беременный" живот. На ее аппетит я никогда не жаловалась. Но ребенок не переедает. Сейчас […]
  • Почему у ребенка язык на одну сторону Почему у ребенка язык на одну сторону Сообщение Саша-Маша » Вс апр 24, 2011 14:24 pss77, не знаю что у вас за город в котором не делают такие анализы на гормоны, но мы как узнали про наш диагноз, то из крыма поехали в москву! и не зря. я к тому что ради ЗДОРОВЬЯ […]
  • Контрикал детям инструкция по применению Контрикал ® (Contrykal) Действующее вещество Фармакологические группы Нозологическая классификация (МКБ-10) Состав и форма выпуска во флаконах; в упаковке контурной ячейковой 5 флаконов; в комплекте с растворителем (изотонический раствор натрия хлорида) в ампулах по 2 […]
  • Детям от 3 лет лечение гриппа Симптомы гриппа у детей Грипп – один из видов острых респираторных вирусных инфекций (ОРВИ). Его возбудителем является соответственно вирус гриппа. Наряду с гриппом к ОРВИ относятся парагрипп, аденовирусная, риновирусная, респираторно-синцитиальная инфекции. Грипп […]