Формы обучения при аутизме

Документ. Обучение детей с аутизмом в школе: ответы на часто задаваемые вопросы

Ответы на вопросы директоров школ о ресурсных классах для детей с аутизмом

Данный документ был разработан инициативной родительской группой проекта «Инклюзивная молекула», направленного на создание и развитие ресурсных классов для обучения детей с аутизмом в общеобразовательных учреждениях. Родители создали закрытую группу в сети Фейсбук, где публиковали вопросы директоров школ, а затем обращались к специалистам за ответами. Все нижеприведенные вопросы реальны — их слышали родители, когда обсуждали с директорами московских школ возможность открыть ресурсный класс.

Модератор и выпускающий редактор проекта Евгения Лебедева (кандидат психологических наук, старший научный сотрудник лаборатории психологии развития ФГБУН Институт психологии РАН и мама детей с РАС), консультанты — Анастасия Козорез, Елена Кутепова, Татьяна Медведева, Елена Цырульникова и многие другие специалисты, заинтересованные в том, чтобы дети с РАС могли бы ходить в детский сад и учиться в школе.

Постепенно документ будет дорабатываться, и вы можете принять участие в его разработке. Присылайте вопросы от ваших знакомых директоров школ и детских садов на адрес [email protected], и мы обязательно найдем тех, кто сможет на них содержательно ответить.

Уважаемые коллеги!

В этом документе собраны ответы на вопросы директоров школ, к которым обращаются инициативные группы родителей с просьбой принять в школу детей с аутизмом. В школах, которые принимают таких детей, в международной практике часто организуются ресурсные классы. Если в школе есть такой класс — обучение ребенка с аутизмом становится возможным и эффективным, а школа на практике реализует принципы инклюзивного образования. Сегодня такие проекты есть и в России. Мы будем рады расширить список ответов и готовы принять ваши вопросы. Полная версия с новыми ответами на вопросы будет опубликована на сайте Департамента образования Воронежской области, на сайте фонда «Выход» и на сайте Института проблем инклюзивного образования (МГППУ). На вопросы отвечали специалисты образовательных учреждений, где обучаются дети с РАС, а также представители общественных организаций, созданных родителями детей с аутизмом. Рецензент: Институт проблем инклюзивного образования (МГППУ).

1. Какие особенности могут быть у детей с расстройствами аутистического спектра (РАС)?

Иногда дети с РАС отличаются от других детей настолько мало, что их особенности заметны только специалистам. Но все-таки чаще особенности детей с РАС отчетливо проявляются при общении с ними.

Ребенок может ни разу не взглянуть на собеседника или не поддерживать контакт глазами во время разговора, при этом ничего не отвечая, так что складывается впечатление, что он не замечает, что к нему обращаются.

Бывает и обратная ситуация: ребенок может говорить на интересующие его темы без остановки, не видя, что собеседник потерял интерес к разговору и хочет его завершить. Детям с РАС, как правило, непонятны скрытые мотивы поступков других людей, им почти недоступно понимание иронии собеседника, а также употребление слов в переносном значении.

Чаще всего дети с РАС имеют особенности речевого развития, которые могут варьироваться от полного отсутствия речи до небольших особенностей в интонациях.

Некоторые дети с РАС учатся читать довольно рано, даже до того как начинают говорить фразами, и запоем прочитывают чуть ли не всю школьную программу еще до того, как они поступят в школу, или настолько серьезно увлекаются каким-то предметом, например историей, что знают школьную программу по этому предмету не хуже учителя.

Но у большинства детей с аутизмом интеллектуальное развитие происходит неравномерно: сильными сторонами часто являются зрительное восприятие, внимание к деталям, большой объем механической памяти. Слабыми сторонами часто оказываются непонимание общего смысла текста и пересказ прочитанного заученными фразами или фрагментарное восприятие устной речи, что может, например, затруднить занятия математикой, потому что хотя ребенок умеет выполнять арифметические действия, ему не удается понять условие задачи.

У многих детей с РАС есть особенности развития сенсорной сферы. Некоторые дети не переносят громких звуков или яркого света, сильным раздражителем также может стать запах или прикосновение (причем окружающим все это, как правило, не доставляют никаких неудобств). То, что может восприниматься как странности в поведении, часто является реакцией ребенка на сенсорные раздражители, причиняющие ему большие неудобства, а иногда даже боль.

Дети с РАС могут успокаивать себя при помощи привычной стимуляции. Например, при воздействии яркого света или громкой музыки некоторые дети могут трясти кистями рук, или подпрыгивать на месте, или катать колесики у игрушечной машинки, держа ее максимально близко к глазам. Механизмы этих действий похожи на те, которые мы демонстрируем, покачивая ногой или накручивая волосы на палец при неприятном разговоре или долгом ожидании.

Странности в поведении ребенка с РАС (так же как любое странное поведение ребенка без РАС) могут получить объяснение специалиста, и с помощью практических занятий с ребенком и его родителями такое поведение может быть изменено.

2. Зачем детям с РАС нужна общеобразовательная школа? Разве им не лучше в коррекционной?

Конечно, само по себе пребывание ребенка с РАС в общеобразовательной школе не гарантирует эффективного обучения академическим навыкам. Но создание специальных условий (ресурсный класс, адаптированная программа, помощь тьютора), а также присутствие типично развивающихся детей в качестве модели для подражания и среды для общения помогает ребенку с РАС быть более успешным в освоении школьной программы, способствует формированию коммуникативного поведения, расширению жизненного опыта и лучшей социализации.

После школы ребенку с аутизмом предстоит жить в том же обществе, что и выпускникам обычных школ. Чем раньше они познакомятся друг с другом, тем выше шансы на то, что между ними сложится понимание и взаимодействие. Ребенку с аутизмом, который ходит в школу вместе с обычными детьми, гораздо проще будет ощущать себя частью общества, чем выпускнику коррекционной школы.

3. Зачем обычным детям учиться вместе с детьми с аутизмом? Что им это дает?

О преимуществах инклюзивного образования для обычных детей написано много научных работ учеными разных стран, где эта практика существует уже долгие годы. Например, доказано, что выпускники инклюзивных школ обладают более развитыми способностями к коммуникации, лучше понимают окружающих, демонстрируют большую гибкость и креативность. Кроме того, работа в инклюзивном классе, где созданы специальные образовательные условия, дает педагогам уникальный опыт. Педагог, понимающий непростые особенности ребенка с аутизмом, легко найдет подход к проблемам обучения у обычного ребенка, а если этого недостаточно, может воспользоваться помощью специалистов ресурсного класса, поэтому выигрывают все дети. Есть и другие преимущества.

В школе, где дети с раннего возраста учатся понимать особенности друг друга, возникает атмосфера доверия — и развиваются лучшие качества: толерантность, забота, доброта. И все дети чувствуют себя более комфортно.

4. Ребенок с РАС будет учиться в обычном классе?

Для детей с РАС создаются ресурсные классы, в которых проводится подготовка к обучению в обычном классе.

5. Что такое ресурсный класс?

Ресурсный класс — это отдельный кабинет для специальных занятий, где ученики с РАС могут заниматься по специальной программе, составленной в соответствии с их индивидуальными образовательными потребностями.

Ученики с РАС посещают часть уроков в ресурсном классе, а часть — вместе со своими одноклассниками в общеобразовательном классе. Учитель ресурсного класса может вести занятия в небольших группах или работать с ребенком индивидуально.

Учащиеся общеобразовательных классов также могут получать в ресурсном классе дополнительную помощь специалистов.

6. Кто решает, когда ученик с РАС будет готов к включению в обычный класс?

Решение о том, что ребенок с РАС готов к включению в обычный класс, принимает учитель ресурсного класса.

Решения о выборе уроков, которые ребенок будет посещать, об увеличении количества времени нахождения в классе, об уменьшении тьюторской поддержки, согласовываются с учителями общеобразовательного класса. При необходимости учитель ресурсного класса адаптирует учебные материалы под нужды ученика.

7. Какие задачи решает учитель ресурсного класса? Что входит в его обязанности?

Учитель ресурсного класса — это ведущий специалист по организации работы с учениками с РАС в школе. Он должен иметь высшее специальное педагогическое образование. Оптимальным для работы в ресурсном классе является учитель-дефектолог.

Если работа ресурсного класса строится на основе Прикладного анализа поведения (АВА), учитель должен иметь дополнительное образование в этом направлении.

В обязанности учителя ресурсного класса входит:

— проведение диагностики особенностей развития учащихся ресурсного класса;

— проведение индивидуальных и групповых занятий с учениками, посещающими ресурсный класс;

— организация работы по коррекции нежелательных форм поведения у учащихся с РАС;

— составление, адаптация и корректировка образовательных и коррекционных программ и учебных планов;

— составление планов уроков ресурсного класса;

— адаптация учебных материалов с учетом индивидуальных особенностей учащихся;

— адаптация учебных планов общеобразовательных классов для учащихся с РАС;

— составление рекомендаций по созданию в школе особых условий для учащихся с РАС;

— консультирование родителей и работников школы;

— мониторинг эффективности образовательного процесса для учеников с РАС.

8. По какой программе будет учиться ребенок с РАС?

Требования к программам описаны в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования обучающихся с РАС. На данный момент существует четыре варианта образовательной программы, по которой могут обучаться ученики с РАС. Учитель ресурсного класса в сотрудничестве с учителями общеобразовательных классов при составлении программы должен определить, какие знания, умения и навыки являются наиболее приоритетными для данного ученика и в каком формате их усвоение будет наиболее эффективным: при индивидуальных формах работы, в ресурсном классе или в общеобразовательном классе, а также какие материалы, методы и приемы должны быть использованы при его обучении.

Требования к АООП НОО обучающихся с расстройствами аутистического спектра

8.1 Адаптированная основная образовательная программа основного общего образования. Данный вариант предполагает, что обучающийся с РАС получает образование, полностью соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения обучения, образованию сверстников, не имеющих ОВЗ, находясь в их среде и в те же сроки обучения (1–4-е классы).

8.2 Адаптированная образовательная программа основного общего образования. Данный вариант предполагает, что обучающийся с РАС получает образование, сопоставимое по конечным достижениям с образованием сверстников, не имеющих ОВЗ, в пролонгированные сроки. Данный вариант предполагает пролонгированные сроки обучения: пять лет (1–5-е классы) — для детей, получивших дошкольное образование; шесть лет (1– 6-е классы) — для детей, не получивших дошкольное образование.

8.3 Адаптированная образовательная программа для учеников с умственной отсталостью. Этот вариант предполагает, что обучающийся с РАС получает образование, которое по содержанию итоговым достижениям не соотносится к моменту завершения школьного обучения с содержанием и итоговыми достижениями сверстников с РАС, не имеющих дополнительных ограничений по возможностям здоровья, в пролонгированные сроки. Данный вариант предполагает пролонгированные сроки обучения: шесть лет (1–6-е классы).

8.4 Специальная индивидуальная программа развития. Данный вариант предполагает, что обучающийся с РАС, осложненными умственной отсталостью (умеренной, тяжелой, глубокой, тяжелыми и множественными нарушениями развития), получает образование, которое по содержанию и итоговым достижениям не соотносится к моменту завершения школьного обучения с содержанием и итоговыми достижениями сверстников, не имеющих дополнительных ограничений по возможностям здоровья, в пролонгированные сроки. Данный вариант предполагает пролонгированные сроки обучения: шесть лет (1–6-е классы).

9. Среди детей с РАС школьного возраста есть неговорящие дети. Когда они заговорят, и от чего это зависит?

Есть дети, которые никогда не будут пользоваться устной речью. Но для общения и передачи информации мы не всегда используем именно устную речь. У нас есть разные способы. Мы можем показать жестом, написать, напечатать, составить схему.

Для детей, не пользующихся устной речью, созданы разнообразные системы альтернативной коммуникации, используя которые они могут отвечать на вопросы, выражать просьбы, рассказывать о чем-то интересном, болтать с друзьями.

В школе должны быть созданы условия, при которых ребенок сможет использовать все возможные средства коммуникации, и тогда отсутствие устной речи не станет препятствием для учебы или общения со сверстниками.

10. Могут ли дети с РАС представлять собой опасность для обычных детей?

Агрессивность не является отличительной чертой детей с РАС. Однако они могут обороняться в ответ на то, что они воспринимают как угрозу или насмешку.
Иногда поведение ребенка c аутизмом может выглядеть как агрессивное, когда он пытается сообщить о своих неприятных ощущениях, например — из-за слишком громких звуков или сильных запахов.

Важно помнить, что дети, у которых есть потенциально опасные формы поведения, не включаются в учебный процесс в общеобразовательном классе.

11. Детям свойственно повторять друг за другом слова и действия. Не станут ли дети с РАС примером плохого поведения для других детей? Есть ли способы этого избежать?

Возможно, что другие дети будут иногда повторять какие-то действия своих одноклассников с РАС. Но они не станут перенимать и присваивать данное поведение, потому что у них сформированы свои, привычные формы поведения для возникающих жизненных ситуаций.

Если у детей появятся вопросы, почему их одноклассник с РАС ведет себя именно так, важно объяснить им причины такого поведения и то, как ему можно помочь научиться вести себя по-другому.

Надеемся, информация на нашем сайте окажется полезной или интересной для вас. Вы можете поддержать людей с аутизмом в России и внести свой вклад в работу Фонда, нажав на кнопку «Помочь».

Формы обучения при аутизме

Эффективный подход к обучению детей с ранним детским аутизмом

Ульянова Наталья Александровна,

соискатель Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского.

На материале исследования детей с ранним детским аутизмом (РДА) в статье рассматривается идея включенности детей с особенностями развития в учебный процесс обычной массовой школы. Рассматриваются стили взаимодействия и взаимоотношения детей с нормальным онтогенезом развития с детьми с дизонтогенезом развития. Раскрывается роль педагога в учебной и внеурочной деятельности. Показано, что включенность детей с особенностями развития требует реорганизации всей учебной деятельности.

Идея включения детей с особенностями развития в учебный процесс обычной средней школы не новая. Вопросам целесообразности, последствий, плюсов и минусов данного включения были посвящены многие работы отечественных психологов (Выготского Л.С., Трошина Г.Я., Цыганок А.А. и др.) [1, 6].

На примере детей с ранним детским аутизмом (РДА) рассмотрим идею включенности детей с особенностями развития в обучающий процесс массовой школы.

РДА — это особая форма психического развития, которая включает эмоциональные, когнитивные, личностные и коммуникативные нарушения. Дети с РДА испытывают ряд трудностей при взаимодействии с окружающими, не могут развивать и поддерживать отношения при непосредственном общении как со взрослыми, так и с детьми. В сфере социального взаимодействия они обычно безразличны по отношению к окружающим их людям, в том числе и родителям. Их социальные контакты специфичны: дети не обращают внимания на реакции собеседника, не способны использовать невербальные средства коммуникации. Речевая форма взаимодействия также необычна: произвольная речь затруднена, чаще применяются речевые стереотипы; не всегда происходит понимание обращенной речи [3, 4].

Смотрите так же:  Лечение аутизма остеопатией

Наличие ранней сенсорной гиперсензитивности, выраженных дефектов зрительного и зрительно-предметного восприятия, нарушения произвольных форм всех психических процессов приводят к процессу дезинтеграции всех высших психических функций (ВПФ) [2].

Купить стул Him Her по отличной цене! Акция, спешите

Техническая экспертиза квартиры по уникальной методологии

Диагностика готовности детей с РДА к обучению в школе

При диагностике важно наличие у ребенка хотя бы элементов произвольных форм поведения. Ребенок с РДА быстро растормаживается: произвольное внимание существует только на начальных стадиях и в течение короткого периода. При первом знакомстве и обследовании ребенка необходимо обратить внимание на принципиальную возможность опосредования речью взрослого произвольной деятельности ребенка, выяснить, насколько ребенок может подчинить свое поведение инструкции со стороны педагога [6].

При диагностике готовности к обучению в школе предлагаются варианты нейропсихологической диагностики с включением элементов патопсихологического обследования. Исследуются:

1. Речь. Важной составляющей является наличие хотя бы непроизвольной речи на уровне фразы, что показывает потенциальные возможности развития произвольных форм речи, и достаточный словарный запас, пусть даже возникающий в ситуации непроизвольной отраженной речи.

2. Моторная сфера. В минимальной степени ребенок должен обладать графическими навыками: умение пользоваться карандашом, держать в руке ручку, совершать какие-либо графические движения на листе бумаги. Необходимо исследование возможностей двигательных моторных навыков, пространственных отношений, зрительной памяти.

3. Зрительное восприятие. Оценивается умение ребенка распознавать различного рода предметные изображения. У всех детей с РДА страдает произвольная глазодвигательная активность, ребенок не может выполнить произвольное движение глазами, например, проследить за движением пальца или карандаша по тексту. Для того, чтобы обучение было возможным, с минимальной степени этот компонент должен присутствовать.

4. Наглядно-образное мышление (НОМ). Навыки НОМ диагностируются косвенно. Важно определить, что ребенок видит и понимает из того сюжета, который ему предъявляется (выделение причинно-следственных связей в сюжете почти для всех детей оказывается невозможным).

Почти все дети, относящиеся к рассматриваемой категории, обладают выраженными художественными способностями, имеют высокие потенциальные возможности обучения, поскольку очевидны возможности актуализации зрительного образа, его запоминания и манипулирования им.

Важна оценка наличия гиперактивности или гипоактивности (сниженного энергетического тонуса, проявляющегося, прежде всего, в двигательной сфере). Наблюдения показывают, что легче работать с детьми с элементами гипоактивности, поскольку энергетический тонус постепенно выстраивается ко 2-3му классам, что является общей закономерностью развития мозговой деятельности для всех детей. Постепенно ребенок начинает действовать более самостоятельно, энергично, более длительное время выполняет задание.

Следует отметить, что необходимо оценить не только возможности самого ребенка, но и возможности родителей, с точки зрения обеспечения ими поддержки процесса обучения и взаимодействия с педагогом.

Перед формированием 1-го класса желательно (в рамках группы подготовки к школе) посещение детьми занятий для выявления динамики развития ребенка: в установлении контактов (эмоциональных, зрительных, тактильных, вербальных); психических процессов (речевой активности, работоспособности, произвольного и непроизвольного внимания и т.д.).

Наличие качественных и количественных изменений у ребенка является критерием для рекомендаций по его включению в класс коррекционно-развивающего обучения (КРО), общеобразовательный класс, класс отделения надомного обучения (ОНО) или по организации его индивидуального обучения. Высокий уровень динамики и первоначально высокий уровень ВПФ позволяет включать ребенка в общеобразовательный класс. Ребенок со средним первоначальным и средним уровнем динамики — кандидат в класс КРО или ОНО. При стабильной динамике и невысоком уровне развития когнитивных процессов ребенку предлагается, прежде всего, форма индивидуального обучения.

При включении ребенка с РДА в систему образования необходимо выяснить предпочтения родителей. В этом отношении существует две основные позиции:

— родители настроены на получение ребенком образования, и тогда ребенку показано либо обучение в общеобразовательном классе (если это соответствует его когнитивным возможностям), либо индивидуальное обучение для полноценного освоения школьной программы;

— наиболее важным родители считают обеспечение в школьной среде процесса социализации ребенка и, соответственно, формирование у него коммуникативных навыков. В этом случае ребенку предлагается обучение в классе КРО или ОНО, для обеспечения в первую очередь процесса коммуникации, и во вторую очередь — для освоения собственно общеобразовательной программы.

Модификация учебного процесса. Корректировка учебных программ

Программа обучения для детей с РДА соответствует программе массовой школы. В задачу педагога входит формирование знаний у ученика. Важно, чтобы на небольшом количестве материала ребенок через свой активный опыт усвоил и перевел на произвольный уровень изучаемый им материал. Для детей с РДА всегда требуется значительно больше времени для усвоения ими любой деятельности, поэтому при формировании коррекционных, учебных программ необходимо предусмотреть периодическое возвращение к некоторым из уже пройденных тем, чтобы была возможность видеть, насколько прочно усвоены детьми эти знания.

Для более эффективного усвоения знаний и навыков следует включать в процесс обучения полимодальные формы ознакомления с материалом. Необходимо максимально использовать все пути опосредования материала [4].

Например, если у ребенка преобладает зрительно-моторная память, то написав несколько раз вербальный материал, он надежно запоминает его и безошибочно воспроизводит через некоторое время, следовательно, дальнейшая опора для этого ребенка должна строиться не на звукобуквенном анализе, который обычно присущ программам по русскому языку, а на зрительно-моторных навыках.

Необходимость повышенного переключения с одной учебной деятельности на другую только усложняет процесс перехода, повышая нагрузку на произвольное внимание, вызывая у ребенка внутреннее напряжение, и, соответственно, более быструю истощаемость [6].

Поэтому в математике при решении примеров на сложение и вычитание предлагаем сначала выполнить все примеры на сложение, а потом перейти к примерам на вычитание, не требуя повышенной переключаемости и повышенного произвольного внимания, которое необходимо ребенку при переключении с одного арифметического действия на другое.

Организация учебной деятельности

Педагог должен придерживаться стандартных программ, но время, отведенное на усвоение каждой темы, может быть различным, и варьироваться в зависимости от уровня класса и возможностей детей, которые эту программу усваивают.

Коррекционно-развивающие компоненты процесса обучения

Учитывая имеющиеся у детей с РДА трудности освоения письма, чтения, математики, дефицит графических навыков, зрительного восприятия, НОМ, пространственного гнозиса, произвольного внимания и контроля, необходимо дополнение общеобразовательной учебной программы системой коррекционно-развивающих мероприятий [3, 4, 5].

Как уже было сказано выше, у детей с РДА ограничены когнитивные возможности, и прежде всего это трудности переключения с одного действия на другое, за которыми стоит инертность нервных процессов. Она может относиться к двигательной, речевой, интеллектуальной сферам. Наиболее трудно преодолевается инертность в мыслительной сфере, поэтому необходимо учитывать этот компонент дефицитарного развития в коррекционной работе.

Дефицит зрительного восприятия, особенно в осложненных формах, тоже является объектом коррекции.

У всех детей с РДА имеются выраженные нарушения НОМ, которые проявляются в невозможности соотнесения прочитанного или услышанного материала со зрительным образом и конкретным наглядным образом. Поэтому развитие НОМ является следующим предметом коррекционной работы.

Часто родители, понимая своих детей порой по жестам или специфическим словам, не уделяют достаточного внимания развитию их речи и пополнению словарного запаса. Развитие активного словарного запаса, развернутой речевой деятельности в виде фразы, рассказа является необходимой составляющей коррекции. Для ее осуществления необходима совместная работа логопеда, психолога и родителей.

В школе, в которой в учебный процесс включены дети с особенностями развития, предполагается значительное количество разнообразных дополнительных предметов на начальных этапах обучения (мастерские керамики, ткачества, столярной, художественной). Занятия в них направлены на развитие моторики, образного мышления, внимания, воображения, формируют способность повторить модель по образцу.

Развитие на музыкальных занятиях ритмических и двигательных навыков, зрительно-моторных координации, позволяет осуществлять возможности переключения с одного элемента на другой как на уровне учебных предметов, так и на уровне поведения, бытовых навыков. Иппотерапия (катание на лошади) предполагает формирование взаимопонимания с животным, осуществление совместной деятельности, развитие координации движений у детей.

Русский язык, математика, чтение, английский язык — обязательные предметы, для освоения которых важно функционирование базовых компонентов когнитивных процессов, формируемых во всех разнообразных видах занятий, описанных выше.

Роль педагога в учебной и внеурочной деятельности и стили взаимоотношений в классе с детьми с особенностями развития

Как правило, процесс адаптации педагога к каждому конкретному ребенку с РДА является длительным и нестабильным.

Если в течение 1го года обучения основному педагогу не удается установить личностный контакт с ребенком, то возможен поиск другого педагога, с иными личностными особенностями, иной речью, внешностью, полом, эмоциональными проявлениями, возрастом и т. д.

Наблюдения показывают, что для ребенка с РДА важна продолжительность контактов. Это относится, прежде всего, к основному педагогу, проводящему максимально длительное время с этими детьми. Дополнительные возможности для формирования более тесных личностных контактов с ребенком дает внеклассная работа: походы, прогулки (целенаправленные и нецеленаправленные, игровые), посещение музеев.

Большие трудности возникают у педагогов-предметников (труд, музыка, физкультура и т.д.), в силу ограниченности их временных контактов, меньшей структурированности и большего разнообразия форм взаимодействия учителя и ребенка на этих занятиях. Поэтому особенно на первых этапах обучения (первые 2-3 года) необходимо сопровождение учащихся основным педагогом на других уроках. На таких уроках основной педагог занимает активную позицию в случаях «выпадения» отдельных детей из общей работы класса, помогая им организовывать произвольное внимание. Поскольку ребенку легче приучить себя воспринимать своего основного учителя, откликаться на его слова и действия, то помощь этого педагога способствует более устойчивому включению ребенка в разнообразные виды деятельности на других предметах и не мешает работе класса.

В отдельных случаях допускается присутствие одного из родителей (или близких родственников) на уроках, если ребенок забывает учебный материал, отвлекается, не может самостоятельно выполнить задание, а родитель по своим личностным качествам может выполнять функции организатора произвольного внимания. Стиль взаимоотношений педагога с детьми должен в минимальной степени меняться в учебной и внеучебной деятельности, и определяется он в первую очередь личностными качествами педагога: не ребенок приспосабливается к учителю, а педагог приспосабливается к ребенку.

Основной установкой педагога, если он берет к себе в класс детей с РДА, должно быть принятие ребенка со всеми его сложностями.

Длительные наблюдения за детьми с РДА разного возраста показывают, что эти дети в отличие от детей с нормальным онтогенезом, очень беззащитны, добры и открыты ко всем людям. Как правило, у них отсутствует собственная целенаправленная агрессия. Проявляющиеся агрессивные реакции чаще всего являются результатом формирования защитных механизмов по отношению к «гуманистическому» сообществу.

Для педагога важно осознание того пути, который прошел каждый из этих детей с раннего возраста, все пережитое ими: страхи, возникающие в каждой новой ситуации, потому что часто мир пугает такого ребенка; невозможность обычным способом играть, общаться с другими детьми; трудности установления контакта с родителями; невозможность объяснить свои желания и предпочтения в еде, игрушках, вещах, что приводило к ригидности в установках детей, непониманию их другими людьми и т.д. Самым главным в отношениях учителя с учеником является взаимопонимание, общение на равных. Здесь категорически не приемлем авторитарный, жесткий стиль.

Для детей с РДА первым важным этапом установления коммуникативных отношений являются невербальные средства коммуникации и эмоционально-выразительные характеристики речи (интонация, активные жесты, мимика, изменение громкости голоса педагога). Важно сочетание речевой информации высказывания педагога с активным эмоциональным сопровождением. Наличие шуток в речи педагога постепенно усваивается детьми, и дети начинают эмоционально реагировать на шутки, что способствует регуляции поведения и установлению непроизвольных коммуникативных отношений со взрослым [4].

При усилении общего возбуждения детей в классе полезным бывает не повышение громкости голоса учителя, а скорее его снижение, вплоть до шепота или внезапной остановки речи педагога. Резкое изменение акустических параметров в среде, окружающей ребенка, приводит к изменению уровня двигательной и акустической активности детей. Однако нельзя говорить о каком-то однозначно правильном стиле взаимоотношений с детьми с РДА.

Здесь описаны лишь отдельные формы взаимодействия с детьми, которые были достаточно эффективны. Каждый педагог выбирает свой путь, но однозначно неэффективными являются повышение голоса по отношению к детям.

В ходе работы с детьми с РДА были проанализированы положительные моменты введения их в классы общеобразовательной средней школы. Представленный материал показывает, что при определенных условиях организации учебного процесса совместное обучение детей является положительным, способствующим личностному развитию всех участников образовательного процесса. Показаны трудности, сопровождающие учебный процесс и пути их преодоления. Вывод один: детей с РДА можно и нужно вводить в массовые школы.

Для развития социальных навыков у детей с РДА необходимы условия:

1) Общение с одноклассниками, что возможно при обучении детей в классе, а не индивидуально.

2) Включение разных по нозологии детей в один класс.

Педагоги, работающие в системе обучения детей с особенностями развития совместно с детьми с нормальным онтогенезом, ищет свой подход к детям с различными поведенческими особенностями и когнитивными трудностями. Каждый подобный опыт интересен по-своему.

Школьная концепция системы обучения, включающая в себя разнообразные предметы, адекватна возможностям детей с различными выраженными особенностями психической деятельности, в том числе детей с РДА, расширяет этим их интерес и познавательную мотивацию, формирует соответствующую возрасту учебную мотивацию.

Для формирования коммуникативных навыков детей с РДА необходимо обучать в классах общеобразовательных средних школ с детьми нормального онтогенеза развития.

Усвоению детьми с РДА программы массовой школы способствует использование различных форм подачи учебного материала, с учетом неравномерности развития детей впервые 4 года обучения.

1. Выготский Л.С. Основные проблемы дефектологии. Собр. соч.: в 6-ти т. Т.5. — М.: Педагогика, 1983.

2. Каган В.Е. Аутизм. Детская патопсихология. Хрестоматия. — М: «Когито-Центр», 2001.

3. Лебединская. К.С. Ранний детский аутизм. Детский аутизм. Хрестоматия — СПб: «Дидактика Плюс», 2001.

4. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М.. Аутичный ребенок (пути помощи). — М: «Теревинф», 1997.

5. Питерс Т. Аутизм. От теоретического понимания к педагогическому воздействию. — СПб.: ИСПиП.

6. Цыганок А.А. Нейропсихолог в реабилитации и образовании. – М.: Теревинф, 2008.

Методическая разработка по коррекционной педагогике на тему:
Аутизм. Методы и приёмы коррекционной работы.

В данной статье рассмотрены методы и приёмы корреционной работы с детьми, с расстройсствами аутистического спектра.

Предварительный просмотр:

Аутизм. Методы коррекции.

Логопед, дефектолог: Лодейщикова Е.В.

В зависимости от выраженности проявлений аутизм может быть как легкой, так и тяжелой степени.

Каждый ребёнок с РАС вырабатывает свои способы взаимодействия с миром и защиты от мира. Разрабатывались различные идеи классификации аутизма.

Дифференцируя тяжесть нарушения, я использую классификацию Никольской О.С. , в которой различают четыре группы детей с разными типами поведения. На первый план в поведении детей выступают проявления патологических форм компенсаторной защиты.

Первая группа — это полная отрешённость от происходящего;

Смотрите так же:  Если у ребенка психоз

Вторая группа, как активное отвержение;
Третья — захваченность аутистическими интересами;

Четвёртая, как чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия.

Часто детей четвёртой группы оценивают, как детей с задержкой психического развития, однако, работа, направленная на коррекцию ВПФ, не решает проблем, а скорее только фиксирует их.

Необходимо отметить, что довольно редко встречается симптоматика, какой – либо группы аутизма в чистом виде, эти группы не всегда можно четко отделить друг от друга. В процессе развития возможен переход из одной группы в другую.

Принадлежность ребёнка с аутизмом к одной из данных групп зависит от тяжести состояния и интеллектуальных ограничений.

Коррекционные задачи в каждом конкретном случае индивидуальны, и выбирая коррекционный подход необходимо исходить из нужд ребёнка.

В идеале коррекционную работу должна проводить команда профессионалов:

Необходимо отметить, что ребёнку с расстройствами аутистического спектра, как никому необходим человек, которому он доверяет.

Подход к ребёнку с РАС должен быть максимально индивидуален, иначе возможности проводить коррекционную работу не будет. Коррекционная работа должна вестись годами.

Нужно стараться строго соблюдать режим дня и ритм жизни ребёнка. Создавать обстановку, в которой ему захочется общаться. Необходимо принять и понять ребёнка таким, какой он есть, и относиться к нему бережно.

Хочется обратить внимание на то, что среди детей с РАС встречаются дети с феноменальными способностями. Вот некоторые из тех случаев, которые довелось наблюдать: феноменальная зрительная память — четырёхлетний малыш запоминал с первого прочтения 15 – 17 слов, т. е. соотносил графический образ слова с названием, при этом практически не использовал устную речь;

математические способности — ребёнок в пять лет производил математические операции с двухзначными числами в уме, постоянно записывал в блокнот цифры;

способности к рисованию — от рисунков пятилетнего малыша невозможно было оторвать глаз, как от картин художников;

ребёнок с РАС в 5 лет был настолько захвачен интересами о транспорте (водный, воздушный, наземный), что знал о разных видах транспорта значительно больше педагогов, мог сообщать информацию о достижениях в машиностроении и т.д., но при этом не мог отвечать на элементарные вопросы, например: — какое сейчас время года? — как зовут маму? — кто детёныши у кошки? И т.п. А на просьбу рассказать сказку, сразу начинал рассказ о какой – либо машине.

Во всех случаях обращает на себя внимание то, что дети стремятся уйти от общения, не могут играть с другими детьми. У всех детей с синдромом раннего детского аутизма отмечаются речевые расстройства разной степени сложности. Абсолютно все родители, обращаясь за коррекционной помощью, обращают внимание на речевые нарушения или отсутствие речи у ребёнка.

Но, несмотря на общие жалобы, предъявляемые родителями, дети с расстройствами аутистического спектра значительно отличаются друг от друга тяжестью нарушений, глубиной дезадаптации, прогнозом возможного развития.

Каждая новая встреча с синдромом раннего детского аутизма показывает, насколько он индивидуален, и требует специально подобранных приёмов коррекции, создания условий для обучения и воспитания ребёнка. Необходимо, чтобы ребёнок вам поверил, захотел рассмотреть вас в окружающем его мире — только тогда можно будет начать коррекционную работу.

Часто вспоминаю слова из статьи Г.В. Шаровой, об использовании музыкальных средств в коррекции детского аутизма: «Аутичный ребенок имеет особенный, отличный от других внутренний мир. Он этот мир хранит, не позволяя входить в него любому желающему…»

Нужно приложить массу усилий, чтобы ребенок захотел впустить нас в свой мир, а тем более позволил на него влиять и принять мир окружающих его людей.

Вот один из примеров начала коррекционной работы с ребёнком, посещающим центр стационарно. Малыш отказывался от общения, как со взрослыми, так и со сверстниками. Если возникала необходимость выйти из группы или просто перейти на другое место по просьбе воспитателя начинался крик. Любимым занятием ребёнка было бегать по кругу, и выкладывать круги из любого материала.

Сначала мы наблюдали друг за другом со стороны. Я старалась делать то, что может привлечь внимание ребёнка: рисовать, выкладывать круги из мозаики и другого материала, играть в мяч с другими детьми, катать машинки. Иногда я перехватывала на себе заинтересованный взгляд ребёнка, искренне улыбалась в ответ или кивала головой. Однажды войдя в группу, меня поразила деятельность, которой занимался малыш. На столе стоял букет сирени. Ребёнок аккуратно, отрывая мелкие цветы сирени, выкладывал из них на столе очень ровные круги. Я, молча, наблюдала. Когда ребёнок обратил на меня внимание я, как обычно кивнула ему, он улыбнулся и кивнул в ответ (ура!), продолжая заниматься фигурами. Через некоторое время я сказала: «Пошли, со мной». Последовал отказ. Он продолжал делать свои круги. На полу лежал обруч, по которому малышу очень нравилось бегать. Я подошла к обручу и прошла по нему. Ребёнок оставил своё занятие подошёл ко мне взял за руку и сказал: «Пошли!»

С этого момента не возникало проблем с тем, чтобы идти заниматься в логопедическом кабинете.

Необходимо отметить то, что пока ребёнок отказывался выходить из группы, занятия с ним проводились в группе. Нужно очень сильно постараться, чтобы ребёнок испытывал радость и удовольствие от общения со взрослым во время занятий, особенно первых, иначе последует отказ от общения.

Детям с РАС нравятся игры: с воздушными шариками, мыльными пузырями, волшебными палочками, светящимися игрушками, магнитами, волчками, солнечным зайчиком, часто: с водой, песком, камешками, мелкими игрушками (из киндер – сюрпризов), бусами, мячиками, вращающимися предметами, сенсорными игрушками или сенсорными книгами и др.

Иногда детей привлекают неожиданные предметы, например моторчики из заводных игрушек или механических будильников.

У педагога обязательно должна быть «волшебная коробка» с такими игрушками («мотивационными стимулами»).

Педагогу необходимо найти игрушки или виды деятельности, которые нравятся ребёнку с РАС: покачать на качелях, покружить, игры в сухом бассейне, кружение на вращающемся стуле, прыжки на батуте, рисование, конструирование, собирание пазлов и т.д.

Не всегда удаётся это сделать сразу.

Необходимо спрашивать у родителей: — Что может привлечь внимание ребёнка? — Какая любимая игрушка? – Чем любит заниматься? – Любимая еда?

Исходя из практических занятий, хотелось бы обратить внимание на то, что лучше всё – таки постараться найти игрушку, которая будет значима для ребёнка.

Во – первых её можно использовать для решения каких – либо коррекционных задач; во – вторых, игрушка учит играть (взаимодействовать), позволяет её рассмотреть; и наконец, учитывая, то, что продолжительность занятия с ребёнком в среднем 35 – 40 минут, возникает необходимость беречь каждую минуту для решения вопросов коррекции и обучения родителей методам и приёмам коррекционной работы.

Если ребенок не поддерживает зрительного контакта, можно использовать разные методы, чтобы его установить. Старайтесь во время занятия находиться напротив ребёнка, чтобы он смотрел прямо на вас. Помните, что ребенок гораздо меньше вас. Если нужно, присядьте на корточки. Не вынуждайте ребенка задирать голову или оглядываться, чтобы посмотреть на вас. Не заставляйте смотреть на вас силой.

Установив контакт, вознаграждайте ребенка новой игрушкой или любимой игрой. Сделайте свое лицо «интересным» для ребенка, чтобы на него хотелось смотреть.

Если не удаётся установить зрительный контакт, коррекционная работа проводится в обычном режиме, т. к. у детей с РАС очень часто, хорошо развито «боковое зрение».

Необходимо комментировать действия ребёнка и всё то, на что он обращает внимание. Используйте короткие простые фразы. Не нужно много и назидательно говорить.

Не стоит на первых этапах коррекционной работы спрашивать:

— Сколько тебе лет?

— Как это называется?

Для того, чтобы удерживать внимание ребёнка меняйте интонацию, темп, громкость речи.

Ритмичные потешки, заклички, пальчиковые игры привлекают внимание и стимулируют речевые высказывания. Не забывайте о мимике и жестах. Всегда нужно помнить о том, что общение это не только устная речь.

Общение должно приносить радость, ребёнок с РАС очень чувствителен, взрослый не должен быть напряжённым, малыш должен чувствовать открытость и любовь.

Всегда отвечайте на его попытки общаться, любыми способами вербально или невербально. Ребёнок обязательно должен получить эмоциональный отклик, только в этом случае у него возникнет желание общаться.

Давайте образец общения, как вербального, так и невербального.

Эффективность коррекционной работы возрастает в играх с песком, глиной, водой, воском, на свежем воздухе, на земле, траве, на снегу. Общаясь с природой, аутичный ребёнок становится более открытым миру.

Выйдя на улицу, хорошо проговаривать заклички. Например:

Здравствуй, небо голубое!

Здравствуй, солнце золотое!

Общение с природой развивает эмоциональные контакты малыша.

Вот несколько игр, которые можно организовать на прогулке, для их организации не нужно ничего, кроме желания общаться, играть и развивать малыша.

«Поймай дождинку (снежинку)»

Просто ловим капельки или снежинки. Сколько их упало в ладошку? А на указательный пальчик? А на мизинец, сколько капелек помещается?

Дуть на маленькие предметы, плавающие в тазу с водой.

Доставать сачком из воды мелкие предметы (это могут быть теннисные шарики, мозаика или просто палочки и листья)

«Собери красивые осенние листья и выложи из них узор на земле (песке)», а высушив листья из них можно сделать красивую аппликацию, пытаясь привлечь ребёнка к взаимодействию, и вспомнить о том, как вы делали узоры из листьев на улице.

«Рисунки пальчиком (или палочкой) на влажном песке, глине, на снегу»;

«Следы на песке (из них можно создавать узоры, писать буквы или просто рассматривать)»

«Построй башню из камешков разного размера»;

«Сделай замки (башни) из песка на пляже»;

«Найди красивые камешки и сосчитай их»

Несомненно, на первых занятиях ребёнок всё это делает по подражанию за взрослым. Не всегда нужно давать вербальную двухступенчатую инструкцию. Например: собрав красивые камешки, взрослый показывает их ребёнку и считает 1. 2, …3, …, (делает паузы, в надежде на то, что малыш продолжит счёт) затем предлагает поискать вместе камешки.

Хорошо, если вы будете фотографировать наиболее запоминающиеся моменты и потом вместе с ребёнком рассматривать эти фотографии.

При работе с ребёнком с РАС необходимо соблюдать следующие правила:

Никогда не тащить ребёнка за руки, куда бы то ни было;

Если возникает необходимость перейти в другое помещение, а ребёнок отказывается это сделать, нужно приподнять ребёнка со спины, возможно, он опустит ноги и пойдёт самостоятельно за другими детьми, если это произойдёт, то необходимо очень сильно похвалить ребёнка. В случае отказа, взрослый, находясь сзади, ведёт ребёнка со спины (физическая подсказка).

Создавать благоприятную окружающую среду и контролировать её;

Необходимо учиться предупреждать плохое поведение ребенка;

Продумывать предлагаемые задания так, чтобы ребёнок мог с ними справляться, особенно на первых порах;

Если возникают трудности при выполнении задания необходимо своевременно оказывать помощь (давать подсказки), стараться делать это незаметно, чтобы не спровоцировать нежелательное поведение и не лишить ребёнка уверенности в своих силах;

Чётко давать инструкции, не стоит часто обращаться к ребёнку по имени;

При обучении способам взаимодействия использовать те виды деятельности, которые представляют интерес для ребёнка, особенно на начальных этапах работы;

Всегда хвалить за выполненное задание;

Заканчивать любое занятие положительным результатом – пусть последнее задание будет простым (педагог знает, что ребёнок с ним справится), использовать поощрение;

Ребёнок должен уходить с занятия в хорошем настроении, в конце занятия можно: организовать игры с мыльными пузырями или воздушным шариком, подарить наклейку, в старшем возрасте предложить поиграть в компьютер.

Всё зависит от интересов ребёнка и наблюдений педагога.

Постепенно вводить ребёнка в группу, начинать с подгрупп (2 – 3 ребёнка);

Постепенно увеличивать время пребывания в группе.

Следует отметить, что родители ребёнка с РАС должны овладевать всеми используемыми методами коррекции в полной мере, только в этом случае возможен успех.

Необходимо общение родителей детей с аналогичным заболеванием иногда чужой опыт помогает избежать собственных ошибок в воспитании и развитии ребенка.

Нужно информировать родителей детей о том, что окружающее аутичного ребёнка пространство требует специальной организации. Ребёнок с РАС очень раним, и это делает его беззащитным перед окружающим миром. Пространство, в котором он живет и развивается, приобретает особую, терапевтическую значимость.

Детская комната должна быть оборудована с учетом того, что ребенок будет здесь бегать, прыгать, кувыркаться. Поскольку у ребенка с синдромом раннего детского аутизма не развито чувство опасности, он может перестать контролировать свои движения и действия, следовательно, необходима устойчивая мебель без острых углов.

В комнате обязательно должна быть парта или столик со стульчиком, родителям необходимы рекомендации по приобретению игрушек и развивающих пособий с учётом решения задач индивидуальной коррекционной программы.

Каждому ребёнку с РАС нужны мячи, обручи, качалки. Хорошо если в комнате есть шведская стенка, а во дворе качели.

В комнате ребенка должен быть установлен и поддерживаться определенный порядок. Все предметы, вещи и игрушки должны иметь свое фиксированное место.

Необходимо постоянно пытаться организовывать взаимодействие с ребенком уже на основе усвоенных им навыков действия с предметами.

Не следует отрицать диагноз. Обычно перед тем, как его поставить, специалисты очень долго и взвешенно подходят к оценке большого количества критериев, поэтому не стоит считать нарушения общения, речевые проблемы и стереотипы в поведении проявлениями индивидуальных особенностей характера.

Чем раньше начата коррекционная работа, тем больше шансов смягчить проявления болезни.

Как уже не раз отмечалось, коррекционная работа должна быть комплексной. «Представляется, однако, что понятие комплексной коррекции, особенно в применении к РАС, можно трактовать шире: это ещё и совокупность применяемых совместно (традиционных) и альтернативных (вспомогательных) методов. Не вызывает сомнения, что спектр методов, используемых в каждом конкретном случае индивидуален, однако, с другой стороны, представляется, что он не может и не должен быть случайным, что сочетание методов происходит на основе определённых закономерностей и правил, где как аксиома – непротиворечивость, содружественность, взаимодополняемость методов, их соответствие друг другу. Для того, чтобы сделать выбор и использование того или иного комплекса методов обоснованным и осознанным, нужно ясно представлять, что и как мы пытаемся предпринять, чтобы добиться поставленной цели или хотя бы приблизиться к ней…» (С.А. Морозов)

Всегда возникает вопрос: «С чего начать?» Исходя из опыта работы, хочется сказать, что большую помощь в понимании проблемы аутизма и в вопросах коррекции РАС на меня оказали работы: Никольской О. С., Лебединского В.В., Лебединской К. С., Баенской Е.Р., Либлинг М.М., очные семинары Морозова С.А, Ю. Эрц, Ильи Шпицберга, тренинги по АВА – терапии, организованные Юлией Эрц и Екатериной Жестковой, обучающие семинары, проводимые нейропсихологами центра лечебной педагогики города Москвы.

Если логопед, занимающийся с ребёнком, имеющим расстройства аутистического спектра, не знаком с работами данных авторов, то познакомиться с ними стоит.

Моими первыми помощниками были книги: В.В. Лебединский и др. «Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция»; О.С. Никольская, Баенская Е.Р., Либлинг М.М. «Аутичный ребёнок. Пути помоши»; и Лебединская К.С. , Никольская О.С. «Диагностика детского аутизма», а позже, сборник материалов к спецкурсу «Аутизм: методические рекомендации по коррекционной работе», под редакцией С. А. Морозова (2002 г).

Смотрите так же:  Депрессия уволили с работы

Почему – то мне кажется, что знакомство с данной проблемой хорошо начинать именно с работ данных авторов, они помогают прочувствовать проблему и полюбить этих детей.

Авторы первых двух книг согласны с тем, что нарушения при аутизме носят первазивный характер, но ведущую роль отводят патологии аффективной сферы.

В 80-х годах ими разработан эмоционально – уровневый подход. Основной акцент, в котором, делается на психологическую работу, основанную на «преимущественной ориентации коррекционных воздействий на собственные резервы и механизмы аффективной сферы и ориентация на структуру уровней». (В.В. Лебединский и др. «Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция». – М., 1990)

Чтобы понять то, насколько велик вклад Лебединского В.В. в изучение проблемы аутизма нужно познакомиться с его работой об уровнях базальной системы эмоциональной регуляции.

Для аутизма характерны тяжелое недоразвитие или поломка самой структуры базальной аффективной организации. Поэтому особенностью коррекции является задача на формировании и по возможности завершении этой структуры, развитие отсутствующих уровней регуляции и отлаживание отношений между ними.

Психологическая коррекция строится поэтапно:

1.Установление эмоционального контакта;

2.Стимуляция активности, направленной на взаимодействие;
3.Снятие страхов;

4. Купирование агрессии, самоагрессии, негативизма и других отрицательных форм поведения;

5.Формирование целенаправленного поведения.

Для решения задач каждого этапа могут быть использованы разные методы и их подбор индивидуален в каждом конкретном случае. Коррекционная работа строится с учётом на уровень (группу) аутистических расстройств.

Считаю, что преимуществом данного подхода является то, что обучение направлено на осмысленное, а не на механическое понимание окружающего мира и то, что коррекционная работа опирается на собственные сохранные механизмы и резервы аффективной сферы ребёнка, на его спонтанную активность во взаимодействии с окружающим миром и другим человеком.

Коррекция аутизма при данном подходе понимается как комплексная медико – психолого – педагогическая проблема.

Позже состоялось моё знакомство с такими методами коррекции аутизма, как АВА – прикладной анализ поведения и PECS — система альтернативной коммуникации.

В настоящее время эти методы активно применяются для коррекции аутизма во многих странах мира.

Прикладной анализ поведения и PECS помогают значительно улучшить качество жизни детей с РАС.

Исходя из практики, можно с уверенностью сказать, что применение данных методов эффективно даже при крайне тяжёлых формах аутизма.

В настоящее время АВА (прикладной анализ поведения) обоснованно считается наиболее эффективным направлением коррекционной работы.

Прежде чем начать использовать АВА – терапию необходимо пройти курс занятий и тренингов.

Общаясь с родителями и педагогами, порой понимаешь, насколько данные методы переиначены и интерпретированы во что – то другое.

АВА-терапия — это интенсивная обучающая программа, которая основывается на поведенческих технологиях и методах обучения.

АВА и PECS допускают совмещение с другими методами коррекции, в частности с эмоционально – уровневым подходом.

Applied behavior analysis, ABA, или «Модификация поведения»

Существует более тридцати лет. Основывается на идее, что любое поведение влечет за собой некоторые последствия, и если ребенку последствия нравятся, он будет это поведение повторять, а если не нравятся, то не будет. При этом подходе все сложные навыки, включая речь, игру, умение смотреть в глаза, и др., разбиваются на мелкие блоки – действия. Каждое действие разучивается с ребенком отдельно, затем действия соединяются в цепь, образуя сложное действие. При разучивании действий ребенку дают задание, если он не может справиться один, дают подсказку, а затем вознаграждают правильные ответы и игнорируют неправильные.

В какой-то момент ребенок не только осваивает те стимулы, которые с ним отрабатывали, но и начинает сам понимать новые задания без дополнительной отработки.

В этом случае программа считается освоенной – ребенок дальше может осваивать информацию из окружающей среды, как это делают типично развивающиеся дети.

В арсенале АВА несколько сотен программ, среди них невербальная и вербальная имитация, общая и мелкая моторика, понимание языка, называние предметов, называние действий, классификация предмет, ответы на вопросы: «что?», «кто?», «где?», «когда?» и др. Среди более продвинутых программ : «Скажи, что будет, если…» (предугадывает исход действия), «Расскажи историю» и др.

Конечная цель АВА – дать ребенку средства осваивать окружающий мир самостоятельно.

Поэлементное разучивание многих десятков действий занимает много времени. Считается, что АВА дает наибольший эффект, если заниматься с ребенком по этой методике 35 — 40 часов в неделю (при этом, проверено, что аналогичное количество часов, проведенное с ребенком без особой методики, не столь результативно).

Кроме того, в идеальном варианте надо начинать занятия по этой методике до того, как ребенку исполнится 6 лет (АВА помогает также старшим детям, но чем раньше начать занятия, тем лучше будет результат).

Я использую методы АВА – терапии при коррекции тяжёлых форм аутизма, считаю их самой эффективной обучающей программой, для данной группы детей.

При коррекции более лёгких форм используются основные методы поведенческой терапии: визуальное расписание, гашение и игнорирование нежелательного поведения и поощрение всех преодолений.

Необходимо соблюдать правило — то, что является поощрением не должно даваться просто так.

При лёгких расстройствах аутистического спектра и при развитии у ребёнка каких – либо способностей (рисование, музыка и др. ) предпочтение отдаётся эмоционально – уровневому подходу, арт – терапии, занятиям спортом, максимально быстрому переходу от индивидуальных к подгрупповым и групповым формам работы.

Дети с тяжёлыми формами аутизма посещают курсы амбулаторных занятий.

Форма проведения занятий, количество, методы, определяются индивидуально для каждого ребёнка. В начале коррекционной работы составляется временное расписание, уточнение его проводится в первые два – три дня и должно строго соблюдаться родителями. Это в какой – то степени учит и родителей соблюдать режим дня детей с ОВЗ.

При использовании прикладного анализа поведения целью занятий является: познакомить родителей с АВА – терапией, выяснить насколько приемлемо для них использование данной методики в домашних условиях, обучить родителей методам поведенческой терапии, составить индивидуальную психолого – педагогическую программу и проводить оценку эффективности работы.

Курсы занятий лучше организовать следующим образом: 15 занятий — 3 раза в год, 2-3 занятия в неделю. После курса занятий составляется индивидуальная программа развития ребёнка. Второй курс необходимо назначить через 3 – 5 недель, чтобы понять насколько хорошо родители усвоили полученные знания, и проследить за динамикой.

Обычно домашняя программа АВА для ребенка организуется силами родителей, после проведённого обучения в центре. Часто в первые один – два месяца у родителей возникают вопросы, и они имеют возможность получить дополнительную консультацию по телефону или непосредственно у специалиста.

По возможности своего применения АВА близок к универсальности: с его помощью можно формировать навыки самообслуживания, речь, подражание, самостоятельность, учебные и профессиональные навыки и т.д. Но, при внешней простоте АВА является весьма сложным методом, требующим от терапевта выдержки, терпения, мгновенной и точной реакции на непредсказуемое поведение ребёнка.

К достоинствам данного метода относят:

ориентированность на социальную адаптацию; высокую индивидуализацию; методическую чёткость и эффективность.

Одним из основных недостатков считают то, что формируемое поведение недостаточно гибко и сформированные навыки с трудом переносятся в другие условия.

Но, исходя из наблюдений за детьми я бы с этим утверждением поспорила.

АВА не исключает возможности параллельного применения многих альтернативных методов.

Использование приёмов и техник АВА при обучению счёту, с помощью методики Нумикон

(ребёнок справился с заданием, и играет (в руках у него мотивационный стимул)).

Коммуникационная система обмена изображениями (PECS) разработана доктором Andrew Bondy и его помощником Lori Frost.

PECS — это система коммуникации путём обмена изображениями.

Она предполагает невербальную символическую коммуникацию.

Система общения при помощи обмена карточками PECS была разработана в 1985 году для работы с детьми-дошкольниками с расстройствами аутистического спектра и другими социально-коммуникативными отклонениями, для которых характерно отсутствие целенаправленной или социально приемлемой речи.

Такие дети или не разговаривают вообще, либо разговаривают только для «самостимуляции». Для некоторых детей характерна высокая степень эхолалии.

В основе методики обучения PECS лежат исследования и практика в области прикладного поведенческого анализа — АВА. Конкретные стратегии обучения, стратегии подкрепления, стратегии исправления ошибок и стратегии обобщения имеют большое значение при обучении каждому навыку.

Первое, чему учится человек по системе PECS – подойти к партнеру и дать ему изображение желаемого предмета в обмен на этот предмет. Таким образом, ученик инициирует акт общения для получения конкретного результата в социальном контексте. Дети, использующие PECS, сначала учатся общаться с помощью отдельных карточек, но позже овладевают навыками комбинирования карточек и создают различные грамматические структуры и смысловые связи, выполняя множество коммуникативных функций.

Создатели программы PECS подчеркивают, что педагоги должны пройти специальное обучение этой программе, для того чтобы правильно использовать стратегию общения и чтобы аспекты поведенческого анализа и методы обучения поведению применялись в сочетании с программой PECS.

Целью программы PECS является побудить ребенка спонтанно начать коммуникационное взаимодействие. В основе метода лежит тот факт, что повод для общения должен предшествовать фактической речевой деятельности. Метод начинается с определения потенциальных стимулов (того, что ребенок любит и хочет). Обучение начинается с физически подкрепленного обмена изображениями реальных предметов и проходит в шесть этапов. Эти этапы должны привести к желаемым результатам на заключительных этапах, когда ребенок будет использовать простые фразы для выражения спонтанной просьбы, отвечать на вопрос “что ты хочешь?” и реагировать на другие простые вопросы.

При работе с детьми с РАС практически всегда для стимуляции развития устной речи я использую авторскую методику «Учимся читать и говорить одновременно». Основным методом которой является глобальное чтение.

Учимся запоминать и произносить имена друзей.

При обучении глобальному чтению необходимо соблюдать чёткую последовательность. Слова, чтению которых мы хотим научить ребенка, должны обозначать известные ему:

1-предметы; 2 –действия; 3 – признаки; 4 — явления.

Родители знакомятся с данной методикой и являются активными участниками обучения ребёнка чтению глобальным методом. Вместе с ребёнком они рисуют, вырезают и фотографируют окружающие предметы.

Родителям рекомендуется сделать фотоальбом, иллюстрирующий различные действия малыша и близких родственников, домашних животных. Рассматривая фотографии, фиксировать внимание ребенка на том, кто что делает.

Например: МАМА ПАПА ВАНЯ КИСА;

МАМА СИДИТ. ПАПА КУШАЕТ. ДИМА ИГРАЕТ. И т.д.

У многих детей с РАС навыки визуального восприятия развиты достаточно хорошо и глобальное чтение для них не представляет труда. Поэтому, использовать методику «глобального чтения», в большинстве случаев стоит как можно раньше.

Хотелось бы так же обратить внимание на программу TEACCH (терапия и обучение детей с аутистическими и другими нарушениями общения) – комплексная государственная программа в штате Северная Каролина (США) была создана в 70-е годы доктором Eric Schopler из Медицинской школы Чепел-Хилл при Университете Северной Каролины.

Эта программа подчеркивает необходимость учебной поддержки с раннего детства до взрослого возраста. Она требует специальной подготовки учителей и последующей закрепляющей подготовки, а также сотрудничества с семьей и врачами.

Людям с аутизмом, несмотря на тяжесть их расстройства, необходимо создавать условия для достижения максимальной степени самостоятельности и высокого качества жизни. При этом должны сочетаться два аспекта: максимально возможная интеграция в общество и наличие специального окружения, где может быть достигнута максимально высокая степень самостоятельности. Интеграция только в том случае может считаться удавшейся, если она приводит к развитию и расширению возможностей человека, страдающего аутизмом, а не к сужению его свободы действий и возможностей развития.

Хотелось бы обратить внимание на требования, предъявляемые к сотрудникам, работающим по программе ТЕАССН.

«На первый взгляд, концепция кажется очень механичной, прежде всего потому, что сотрудникам приходится работать с четкими структурами, и от них требуется много единообразия и дисциплины. Но в центре программы — уважение индивидуальности человека с аутизмом, а для планирования и внедрения конкретной формы помощи — чуткость и креативность. Кроме этого, важно наличие высокой степени готовности совершать ошибки; люди с аутизмом, как правило, нам не могут сказать прямо, что для них будет правильным. Неравномерный профиль развития не позволяет нам определить потребности и все возможности человека с аутизмом, поэтому каждая идея сначала должна быть опробована. Только так можно найти правильный индивидуальный подход к каждому. В конце концов, только сами люди, страдающие аутизмом, могут указать нам путь, который сделает их жизнь более самостоятельной и насыщенной» (Розитта Зюмалла «Обучение и сопровождение детей с аутизмом»).

Используя данную методику, специалист всегда выступает на стороне ребёнка и действует в зоне его интересов.

Хочется отметить также, что интенсивность занятий при аутизме, впрочем, как и при других нарушениях должна быть достаточно высокой, если мы хотим добиться успеха от проводимой коррекционной работы.

Поэтому со всеми методами и приёмами необходимо не только знакомить родителей, но и обучать их использованию в домашних условиях данных методов.

Вера родителей в успех имеет большое значение.

Другие статьи

  • Формы и методы экологического воспитания детей дошкольного возраста Консультация (младшая группа) по теме: консультация для воспитателей. Формы и методы экологического воспитания детей дошкольного возраста. Консультация для воспитателей. Предварительный просмотр: Формы и методы экологического воспитания детей дошкольного […]
  • Можно ли отказаться от совершеннолетнего ребенка Можно ли отказаться от совершеннолетнего ребенка Законодательством Российской Федерации не предусмотрено процедуры отказа от ребенка, возможно только лишение родительских прав. Так, согласно ст. 69 СК РФ родители (один из них) могут быть лишены родительских прав, если […]
  • Что входит в обязанности родителей по воспитанию детей Глава 12. Права и обязанности родителей (ст.ст. 61 - 79) Глава 12. Права и обязанности родителей См. Обзор практики разрешения судами споров, связанных с воспитанием детей, утвержденный Президиумом Верховного Суда РФ 20 июля 2011 г. © ООО "НПП "ГАРАНТ-СЕРВИС", 2019. […]
  • Можно ли ребенку капать ромашку в нос отвар ромашки и нос неделю назад мы заболели к нам приходила врач и сказала 5 раз в день промывать нос пипеткой ромашки, потом отсасывать аспиратором, а потом капать капли сейчас я разговаривала с подругой, она меня отругала, сказала, что нельзя так ни в коем случае, […]
  • Как правильно купать в круге месячного ребенка Как купать ребёнка с кругом на шее С какого месяца купать ребёнка с кругом на шее, как правильно это делать, в какое время? Советы доктора Комаровского и видео инструкция. Водные процедуры – особенное удовольствие для маленького ребенка. Кроме обычного гигиеничного […]
  • Диагностика отклонения в развитии ребёнка определение этапы проведения Ранняя диагностика отклонений в развитии детей Диагностика отклонений в развитии основывается на зна­нии общих и специфических закономерностей психического раз­вития нормально развивающегося ребенка и детей с различны­ми отклонениями в развитии. Диагностика носит […]