Характеристика младших школьников с легкой умственной отсталостью

Характеристика общения и эмоциональной сферы
младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

Кокоренко В.Л., Маргошина И.Ю. (Санкт-Петербург)

Кокоренко Виктория Леонидовна

– кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Маргошина Инна Юрьевна

– кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры прикладной конфликтологии и девиантологии Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы.

Аннотация. Представлены результаты изучения характеристик общения и эмоциональной сферы и «успевающих» и «неуспевающих» по программе учебной деятельности младших школьников с интеллектуальной недостаточностью легкой степени. Определены проблемы особенности эмоциональной сферы и общения, которые затрудняют учебную деятельность и адаптивные процессы у неуспевающих младших школьников с интеллектуальной недостаточностью (тревожность, скудность речевого запаса, проблемы с усвоением социальных норм и требований). У школьников обеих групп выявлено стремление активно взаимодействовать с окружающими с предпочтением к общению с родителями и учителем, нежели с одноклассниками. На основе результатов исследования представлена программа развития эмоциональной сферы и общения у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Ключевые слова: умственная отсталость, интеллектуальная недостаточность, общение, эмоциональная сфера, тревожность, коммуникативные способности, социально-бытовая адаптация, межличностные отношения, коррекционно-развивающая программа.

Ссылка для цитирования размещена в конце публикации.

Самую многочисленную группу детей с отклонениями в развитии (более 2% от общей детской популяции) составляют умственно отсталые дети, у которых имеется диффузное органическое поражение коры головного мозга. Оно проявляется в недоразвитии всей познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы ребенка [4]. Дети с интеллектуальной недостаточностью — это весьма полиморфная группа, в которой преобладающее большинство составляют дети с психическим недоразвитием [6].

Психическое недоразвитие — совокупность этиологически различных наследственных, врожденных или рано приобретенных стойких непрогрессирующих синдромов общей психической отсталости, проявляющихся в затруднении социальной адаптации главным образом из-за преобладающего интеллектуального дефекта [6].

По данным МКБ-10 и DSM-IV умственная отсталость подразделяется на 4 степени: легкая умственная отсталость (F 70), умеренная умственная отсталость (F 71), тяжелая умственная отсталость (F 72) и глубокая умственная отсталость (F 73).

Легкая умственная отсталость (IQ 50-70) наблюдается у 80 % от общего числа умственно отсталых лиц. Эта степень умственной отсталости представляет собой интеллектуальный дефект, обнаруживаемый, как правило, в старшем дошкольном возрасте и начале школьного обучения. Она проявляется в неспособности образовывать отвлечённые понятия при относительной сохранности наглядно-образного мышления, задержке развития навыков чтения и письма, неспособности распознавать отношения событий и предметов во времени и пространстве (понятия «раньше», «позже», «правее», «левее»), недостаточной способности сравнивать понятия и предметы, примитивности эмоциональных реакций, недостаточно развитом воображении.

Процессы социализации и адаптации, учебная деятельность неразрывно связаны с общением. В них ребёнок выступает одновременно и как субъект, и как объект общения. Сложности общения в процессе учебной деятельности школьника с интеллектуальной недостаточностью с различными людьми сказываются на характере его поведения в школе. Таким образом, важным вопросом при изучении характеристики внутригрупповых взаимоотношений у младших школьников является выявление непосредственно самой структуры таких отношений, их содержания [7; 8].

Экспериментальные исследования разных лет показывают, что общение детей младшего школьно возраста с интеллектуальной недостаточностью носит проблемный характер [16]: общая неразвитость, недостаточная дифференцированость общения, несоответствие реакции стимулу, пассивность, скудность речевых и неречевых средств и т.д. Отмеченное несовершенство коммуникации имеет тенденцию к углублению по мере нарастания выраженности умственной отсталости. Общение, включая состояние речи как высшей психической функции, учебная деятельность с доминирующими в ней познавательными процессами, у школьников с интеллектуальной недостаточностью находятся на низком уровне развития и влияют на процесс социальной адаптации и личностной самореализации. Интеллектуальные и речевые особенности умственно отсталых учащихся отрицательно сказываются на их взаимодействии, как между собой, так и с окружающими людьми. Несовершенство речевого развития [2], фрагментарность и неполнота знаний, неумение анализировать обстановку, ограниченный опыт общения и своеобразие личностных проявлений тормозят развитие коммуникативной функции речи школьников.

Исследованиями И.С. Багдасарьян констатировано, что интеллектуальная недостаточность ребенка накладывает отпечаток на все сферы его жизни, в том числе на межличностные отношения и общение с родителями и ближайшими родственниками [1]. Межличностные отношения, сложившиеся в семье, имеющей умственно отсталого ребенка, существенно отличаются от отношений, имеющихся в семье нормально развивающихся детей. Особенности и закономерности отношений умственно отсталых детей к родителям и ближайшим родственникам также обусловлены нарушением познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы, микросоциальными условиями их жизнедеятельности [15; 16; 17].

У младших школьников с интеллектуальной недостаточностью снижена активность в общении. Например, они редко бывают инициаторами диалогов. Такие дети не умеют в достаточной мере слушать то, о чем их спрашивают. Причиной тому служит не только недостаточная сформированность речи, но и особенности эмоциональной сферы [3; 6; 14], в частности импульсивность, возбудимость, эгоцентризм, что существенно препятствует адаптации младших школьников с интеллектуальной недостаточностью к обучению [10; 11; 12 и др.]

Эмоциональные переживания младших школьников с умственной отсталостью ограничены интересами, имеющими к ним непосредственное отношение. Чем сильнее выражена умственная отсталость, тем больше желаний, направленных на удовлетворение элементарных витальных потребностей [5; 15]. Такие дети редко испытывают недовольство собой, сознание вины.

Учитывая актуальность выше изложенного, целью практического исследования явилось выявление особенностей эмоциональной сферы и общения у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью с различной степенью успеваемости в школе.

1. Изучить и сравнить особенности речевого развития, эмоциональной сферы, межличностного взаимодействия у групп младших школьников с интеллектуальной недостаточностью с различной степенью успеваемости в школе.

2. Сформировать рекомендации для развития общения младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Объект исследования: 40 учащихся начальных классов специальной школы VIII вида г. Санкт-Петербурга. Средний возраст испытуемых — 9,6 лет.

Всем детям был установлен диагноз «неосложненная форма умственной отсталости» (по МКБ-10 — F 70, легкая форма умственной отсталости).

В рамках проведения экспериментально-психологического исследования общая выборка была разделена на 2 группы. Педагогами, выступившими в качестве экспертов, были отобраны 20 человек со статусом «неуспевающих учеников» в учебной деятельности и 20 человек (1 группа; средний возраст — 9,5 лет), со статусом «успевающих учеников» (2 группа; средний возраст — 9,8 лет) с опорой на нормативы успеваемости в учебной деятельности младших школьников с умственной отсталостью.

Предмет исследования: коммуникативная и эмоциональная сфера.

Гипотеза исследования: у «успевающих» в учебной деятельности младших школьников с интеллектуальной недостаточностью лучше развит словарный запас, понимание речи, стремление к активным социальным контактам, усвоение социальных норм и требований, меньшая агрессивность и тревожность, чем у «неуспевающих» в учебной деятельности младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Методы психологической диагностики:

1. Методика «Исследование речи» И.Ф. Марковской [9]. Методика направлена на исследование состояния уровня речевого развития. Были использованы шкалы импрессивной и экспрессивной речи.

2. Методика «Карта наблюдений» Л.М. Щипициной [15]. Применялись шкалы «Эмоциональная сфера» и «Социально-бытовое ориентирование». При помощи шкалы «Эмоциональная сфера» данной методики исследуются особенности эмоциональной сферы: уравновешенность, сбалансированность эмоциональных процессов; тенденции к самостоятельности, ответственности, целенаправленности действий и др. Шкала «Социально- бытовое ориентирование» характеризует усвоение социальных норм и требований, их выполнение; коммуникативные способности личности (в диапазоне замкнутость-общительность) и адекватная ориентация в системе межличностных отношений.

3. Методика отношений к окружению Рене Жиля (сокращенный вариант). Методика направлена на исследование сферы межличностных отношений ребенка и его восприятия внутрисемейных отношений.

При статистической обработке использовался анализ средних величин (mean) и U-критерий различий Манна-Уитни. Данные были обработаны с использованием программы Statistica SPSS13.0.

Результаты исследования

Результаты диагностики уровня речевого развития

Результаты исследования экспрессивной и импрессивной речи у обеих групп учащихся отражены на Рисунке 1. Были обнаружены статистически значимые различия по развитию речи (при p≤0.05)

Рисунок 1. Развитие речи у групп «успевающих» и «неуспевающих»
младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Так, из Рисунка 1 видно, что уровень развития экспрессивной речи у группы «неуспевающих» младших школьников с интеллектуальной недостаточностью очень низкий (m=1,6). У них бедный словарный запас; речь чаще всего примитивная. Показатель импрессивной речи также низкий (m=2,25), детям недоступны сложные задания; легкие задания повторяются ими вслух, в ряде случаев — неоднократно.

У «успевающей» группы младших школьников с интеллектуальной недостаточностью показатели экспрессивной речи низкие по сравнению со сверстниками с нормативным уровнем развития. Имея бедный словарный запас, эта группа младших школьников часто использует мимику вместо слов, компенсируя недостаток речевых средств. Импрессивная речь большинства младших школьников этой группы характеризуется пониманием сложных речевых конструкций только при повторном проговаривании.

При сопоставлении результатов сравниваемых групп выявлено, что уровень развития экспрессивной и импрессивной речи у «неуспевающих» младших школьников с интеллектуальной недостаточностью достоверно ниже, чем у группы «успевающих» школьников. Импрессивная речь у младших школьников обеих групп, по сравнению с экспрессивной, имеет более высокий уровень развития, что полностью совпадает в данными специальной литературы. При этом «неуспевающие» младшие школьники с интеллектуальной недостаточностью в целом понимают смысл предложения, но быстро отвлекаются, не могут исправить свои ошибки и не стремятся проговаривать вслух задание, как это, например, происходит у «успевающей» группы младших школьников, понимающих смысл задания и старающихся выполнить его путем самостоятельного постоянного проговаривания инструкций задания.

Результаты изучения эмоциональной сферы и социально- бытовой адаптации по методике «Карта наблюдений»

Результаты обеих групп испытуемых, полученые по шкале «Эмоциональная сфера», отражены на Рисунке 2.

Рисунок 2. Характеристики эмоциональной сферы групп «неуспевающих» и «успевающих» младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

У «неуспевающих» младших школьников с интеллектуальной недостаточностью выявлен достаточно высокий уровень внутренней напряженности, тревоги, проявляющийся в суетливых беспорядочных действиях, неадекватных эмоциональных и моторных реакциях (m=2,44). В группе «успевающих» младших школьников выявлен средний уровень тревожности, достаточная сбалансированность процессов возбуждения и торможения (m=4,05).

Степень агрессивности у «неуспевающей» (m=3,3) и «успевающей» (m=4,5) групп — средняя. То есть агрессивное поведение в отношении окружающих обусловлено ситуацией.

Статистически значимые различия между группами сравнения обнаружены только по шкале « тревожность-спокойствие», где «неуспевающая» группа более тревожна, чем группа «успевающих» младших школьников (p≤0,01).

Показатели шкалы «Социально- бытовая адаптация» отражены на Рисунке 3.

Рисунок 3. Характеристики социально- бытовой адаптации у групп
«успевающих» и «неуспевающих» младших школьников
с интеллектуальной недостаточностью.

У детей «неуспевающей» группы выявлен очень низкий уровень социально-бытовой ориентации (m=2,28). Им сложно ориентироваться в социальных нормах и требованиях, большинство из которых они пока не в состоянии реализовать. Выполняются элементарные действия, например, учащиеся усвоили ритуалы приветствия педагога. Средний показатель коммуникативности (m=3) свидетельствует о том, что дети тянутся к контактам.

«Успевающая» группа младших школьников с интеллектуальной недостаточностью имеет средний уровень социально-бытовой ориентации (m=6,3). Они знают и стараются соблюдать правила поведения на уроках, переменах. Но при этом усвоенные поведенческие стереотипы им сложно перенести в другую ситуацию. Так, например, при посещении общешкольного мероприятия им трудно проявлять навыки дисциплины, которые уже сформированы и привычны в каждодневном взаимодействии в классе. У данной группы детей средний уровень коммуникативных навыков (m=5,3). Они также стремятся к контактам, но в определенных случаях могут их избегать.

Сравнение показателей шкалы «социально-бытовая адаптация» выявило статистически значимые различия между двумя группами по всем параметрам. Так, по параметру «социально-бытовое ориентирование» и «коммуникативность» группа «успевающих» младших школьников, в отличие от группы «неуспевающих» младших школьников, достоверно лучше усваивает поведенческие нормы (при p≤0,01) и взаимодействует с окружающими (при p≤0,05).

Результаты исследования отношения детей с интеллектуальной недостаточностью к окружающим людям с помощью методики
Рене Жиля

Результаты показателей отношения к окружающим у всех групп
младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

В группе «неуспевающих» младших школьников с интеллектуальной недостаточностью по параметру отношений преобладают отношения к родителям (из 10 выборов — средняя оценка выборов m=5). На втором месте находится отношение к учителю (из 15 выборов — m=5). Менее всего для них оказались значимы отношения с одноклассниками (из 20 выборов — m=4). Таким образом, общение со взрослыми, особенно с родителями, для данной группы младших школьников с интеллектуальной недостаточностью более важны, чем отношения с одноклассниками и общение с ними.

Смотрите так же:  Что пить при сильной раздражительности

В группе «успевающих» младших школьников с интеллектуальной недостаточностью по параметру «отношение к другим людям» преобладает отношение к родителям (из 10 выборов — 4). На втором месте — ценность отношений к учителю (из 15 выборов — 7). И на последнем месте — стоят отношений с одноклассниками (из 20 выборов — 7 выборов). У этой группы младших школьников общение со взрослыми (где приоритет занимают родители) также важнее, чем отношения с детьми.

При сравнении предпочтений в отношениях между двумя группами значимые различия были выявлены по параметрам отношений к одноклассникам (р=0,02) и к учителю (р=0,05), которые для «успевающих» школьников с интеллектуальной недостаточностью достоверно более важны и предпочитаемы, чем для «неуспевающих» ребят.

При анализе черт личности, проявляемых в межличностных отношениях, у «неуспевающих» младших школьников превалировали доминантность (из 4 возможных —2 выбора) и общительность (из 4 выборов — 1). Таким образом, младшие школьники данной группы в общении стремятся доминировать, требуют к себе внимания. При этом у них слабо развиты такие личностные характеристики, как любознательность, социальная адекватность поведения и закрытость.

В группе «успевающих» младших школьников с интеллектуальной недостаточностью характеристика представленных личностных черт во многом сходная, с доминированием общительности.

При сравнении выраженности параметров личностных черт, были выявлены достоверно значимые различия по шкалам «общительность» (р=0,05), «закрытость» (р=0,00) и «социальная адекватность поведения» (р=0,03), где «успевающие» младшие школьники с интеллектуальной недостаточностью более общительны, менее закрыты, более социально адекватны поведении, в отличие от группы «неуспевающих» младших школьников с интеллектуальными проблемами.

1. «Неуспевающих» в учебной деятельности младших школьников с интеллектуальной недостаточностью отличает низкий уровень словарного запаса, бедность речи и трудности понимания многосложного речевого обращения, при этом простые речевые обращения доступны пониманию. Для них характерен высокий уровень тревожности, а средний уровень агрессивности обусловлен ситуацией. Детей также отличает низкий уровень социально-бытовой ориентации. При стремлении к общению у них обнаружен средний уровень развития коммуникативных способностей и ситуативность общения. Для детей важно общение со взрослыми (родителями и учителем), где предпочтение отдается родителям. В общении проявляется тенденция к доминированию, стремление обращать на себя внимание в сочетании с низкой любознательностью и недостаточной социальной адекватностью поведения.

2. Для группы «успевающих» в учебной деятельности младших школьников с интеллектуальной недостаточностью также характерен низкий уровень словарного запаса, но при этом после повторов им доступно понимание сложного речевого обращения к ним. У детей выявлен средний уровень тревожности, проявляющийся в достаточной сбалансированность процессов возбуждения и торможения, ситуативное агрессивное поведение при среднем уровне агрессивности. Констатирован средний уровень социально-бытовой ориентации, который выражается в частичном соблюдении норм и требований, без умения применять усвоенные нормы в аналогичной ситуации. Общение «успевающих» младших школьников с интеллектуальной недостаточностью характеризуется избирательностью и ситуативностью со средним уровнем развития коммуникативных качеств. В отношениях с социальным окружением кроме приоритетного общения со взрослыми (родителями и учителем), достаточно значимыми являются и отношения с одноклассниками.

3. Статистические значимые различия между группами «неуспевающих» и «успевающих» в учебной деятельности младших школьников показали, что «успевающие» в учебной деятельности младшие школьники с интеллектуальной недостаточностью менее тревожны и способны лучше усваивать поведенческие нормы. Дети с интеллектуальной недостаточностью, «успевающие» в учебной деятельности, в отличие от группы «неуспевающих» в учебной деятельности младших школьников, более общительны, лучше взаимодействуют, в меньшей степени закрыты в отношениях с окружающими (в частности с учителями и одноклассниками), чаще проявляют социальную адекватность в поведении.

Различий в проявлениях агрессивного поведения, любознательности и доминантности, отношению к родителям между группами выявлено не было.

Полученные данные сравнительного анализа подтвердили нашу гипотезу о большей развтости параметров общения у «успевающих» в учебной деятельности младших школьников с интеллектуальной недостаточностью по сравнению с «неуспевающими» младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью, за исключением агрессивности, уровень которой идентичен в обеих группах.

В связи с тем, что общение непосредственно связано с учебной деятельностью, была предложена программа развития навыков общения у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Программа развития навыков общения строится с учетом следующих положений:

– формирование представлений о социальном мире, о самом себе в нем;

– воспитание оценочного отношения к окружающему миру, где доминирует сфера учебной деятельности;

– формирование активной позиции в общении, оптимистического само- и мироощущения, в преобразовании действительности;

– коррекция когнитивной, эмоциональной и поведенческой сферы при ознакомлении с социальной действительностью и активном межличностном общении с родителями, учителем, одноклассниками;

– коррекция речевого развития, являющаяся непременной составляющей каждого занятия;

– активное использование всех видов деятельности младшего школьника и разных форм ее организации при доминировании учебной деятельности;

– закрепление формирующихся оценок, углубление знаний; воспитание личности;

– приобретение младшим школьником социального опыта жизни среди окружающих;

– осознание младшим школьником важности и необходимости усвоения правил взаимодействия и деятельности;

– развитие стремления к социально адекватному образу жизни, детерминируемому общением.

Программа состоит из 7 тем, куда включено 25 занятий. В таблице 2 отражена краткая характеристика тем занятий.

Программа занятий по развитию общения, эмоциональной сферы
у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

При разработке конкретного содержания каждого занятия учитывается, что знания о закономерностях общения должны выполнять в процессе социализации личности триединую функцию: нести информацию (информативность), вызывать эмоции, чувства, отношения («эмоциогенность»), побуждать к деятельности, поступкам (побудительность) [13]. Каждая из составляющих обозначенного триединства имеет свою специфику.

Программа нацеливает на последовательное введение младшего школьника в систему общения, как «дорогу» в социальный мир. Скорость и глубина познания сугубо индивидуальны, особенно в отношении школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Многое зависит от характера накопленного учеником социального опыта, особенностей развития эмоциональной и познавательной сфер и др. Поэтому ориентироваться следует не только на пол и возраст, но и на фактическое освоение программы конкретным данным учеником.

Особое внимание необходимо уделить организации и стилю воспитательной работы, так как именно они служат базой и показателями успешности освоения предлагаемой программы.

Воспитательная работа должна быть направлена на то, чтобы младший школьник чувствовал себя уверенным, защищенным, счастливым, был убежден в том, что его уважают, дорожат его мнением, общением, удовлетворяют его разумные потребности. Только в этом случае можно рассчитывать на конгруэнтное отношение ребенка к окружающим.

В качестве методов развития общения рекомендуется использовать: наблюдение, упражнения, приучение, индивидуальные беседы, элементы трудовой деятельности. Также развитию навыков общения у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью способствует углубление и активизация процессов общения внутри класса и с учителем.

1. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками / Л.М. Шипицына, О.В. Защиринская, А.П. Воронова [и др.]. – СПб.: Детство-ПРЕСС, 2002. – 384 с.

2. Багдарасьян И.С. Межличностные отношения в семье, имеющей умственно отсталого ребенка: автореф. дис. … канд. психол. наук. – Н. Новгород, 2000. – 22 с.

3. Бгажнокова И.М. Школа для детей с нарушением интеллекта: тенденции, перспективы развития //Дефектология. – 2004. – № 3. – С. 51-54.

4. Бойков Д.И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности: учебно-метод. пособие. – СПб.: КАРО, 2005. – 288 с.

5. Выготский Л.С. Основы дефектологии. – СПб.: Лань, 2003. – 654 с.

6. Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. Некоторые психолого-педагогические показатели разграничения степеней умственной отсталости у детей на начальном этапе школьного обучения // Коррекционная педагогика. – 2008. – № 1. – С. 5-13.

7. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. – СПб.: Речь, 2003. – 391 с.

8. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. – СПб.: Питер, 2009. – 320 с.

9. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. – М.: Линка-пресс, 1994. – 176 с.

10. Махова В.М. Психическая адаптация детей с интеллектуальной недостаточностью к условиям школьного обучения: автореф. дис. … канд. психол. наук. – М., 2000. – 23 с.

11. Обучение детей с нарушением интеллектуального развития / под ред. Б.П. Пузанова. – М.: Академия, 2001. – 272 с.

12. Основы специальной психологии: учебное пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Академия, 2002. – 480 с.

13. Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников: учебное пособие. М.: Академия, 2002. – 160 с.

14. Почепцов Г.Г. Теория коммуникации. &тdash; М.: Рефл-бук, 2001. – 656 с.

15. Слепович Е.С. Работа с детьми с интеллектуальной недостаточностью: практика специальной психологии. – СПб.: Речь, 2008. – 247 с.

16. Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. – СПб.: Дидактика Плюс, 2002. – 496 с.

17. Щанкина Н.С. Исследование особенностей межличностного познания у детей с проблемами в развитии // Интеграция образования. – 2001. – № 3. – С. 65-68.

Ссылка для цитирования

Кокоренко В.Л., Маргошина И.Ю. Характеристика общения и эмоциональной сферы младших школьников с интеллектуальной недостаточностью [Электронный ресурс] // Медицинская психология в России: электрон. науч. журн. – 2012. – N 5 (16). – URL: http://medpsy.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 «Библиографическая ссылка» (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.

Материал по теме:
Психолого-педагогический портрет младшего умственно-отсталого школьника.(доклад с презентацией)

Психолого-педагогический портрет младшего умственно-отсталого школьника — это доклад с презентацией.

Предварительный просмотр:

М осковская область, город Ступино

МСОУ (коррекционная) школа-интернат VIII вида

Психолого-педагогический портрет младшего умственно-отсталого школьника.

учитель начальных классов

Беспалова Любовь Владимировна

Психолого-педагогический портрет младшего умственно-отсталого школьника.

  1. Характеристика нарушений при умственной отсталости.

Умственно отсталые — это дети, у которых в результате органических поражений головного мозга наблюдается нарушение нормального развития психических, особенно высших познавательных, процессов (активного восприятия, произвольной памяти словесно-логического мышления, речи и др.).

Для умственно отсталых характерно наличие патологических черт в эмоциональной сфере: повышенной возбудимости или, наоборот, инертности; трудностей формирования интересов и социальной мотивации деятельности.

У многих умственно отсталых детей наблюдаются нарушения в физическом развитии: дисплазии, деформации формы черепа и размеров конечностей, нарушение общей, мелкой и артикуляционной моторики, трудности формирования двигательных автоматизмов. Понятие «умственная отсталость» включает в себя такие формы нарушений, как «олигофрения» и «деменция».

Олигофрения (от греч. olygos — малый, phren — ум) — особая форма психического недоразвития, возникающая вследствие различных причин:

патологической наследственности, хромосомных аберраций (от лат. aberratio — искажение, ломка), природовой патологии, органического поражения центральной нервной системы во внутриутробном периоде или на самых ранних этапах постнатального развития.

При олигофрении органическая недостаточность мозга носит непрогрессирующий характер. Действия вредоносного фактора в большой мере уже остановилось, и ребенок способен к развитию, которое подчинено общим закономерностям формирования психики, но имеет свои особенности, обусловленные типом нарушений центральной нервной системы и их отдаленными последствиями

Деменция (от лат. dementia — безумие, слабоумие) — стойкое ослабление познавательной деятельности, приводящее к снижению критичности, ослаблению памяти, уплощению эмоций. Деменция носит прогредиентный характер, т.е. наблюдается медленное прогрессирование болезненного процесса.

В детском возрасте деменция может возникнуть в результате органических заболеваний мозга при шизофрении, эпилепсии, воспалительных заболеваниях мозга (менингоэнцефалитах), а также вследствие травм мозга (сотрясений, ушибов).

В соответствии с международной классификацией (МКБ-9) выделяют 3 степени умственной отсталости:

1) Дебильность — относительно легкая, неглубокая умственная отсталость. 2)Имбецильность — глубокая умственная отсталость.

3)Идиотия — наиболее тяжелая, глубокая умственная отсталость.

Смотрите так же:  Аутизм у детей известных людей

По современной международной классификации (МКБ-10) на основе психометрических исследований умственную отсталость подразделяют на четыре формы:

  1. легкую (IQ в пределах 40—69);
  2. умеренную (IQ в пределах 35—49);
  3. тяжелую (IQ в пределах 20— 34);
  4. глубокую (IQ ниже 20).

Психопатологическая структура нарушения при олигофрении характеризуется тотальностью и иерархичностью недоразвития психики и интеллекта. По структуре клинической картины выделяют неосложненные и осложненные формы олигофрении. Осложненные формы олигофрении обусловлены сочетанием недоразвития мозга с его повреждением. В этих случаях интеллектуальный дефект сопровождается рядом расстройств. Может иметь место также более выраженная степень недоразвития или повреждения локальных корковых функций, например, речи, пространственных представлений, счетных навыков, чтения, письма. Подобная форма нередко имеет место у детей с церебральным параличом, а также у детей с гидроцефалией.

В отечественной психиатрии выделяют 3 группы этиологических (указывающих причину) факторов умственной отсталости.

Первая группа — неполноценность генеративных клеток родителей, наследственные заболевания родителей, патология эмбриогенеза.

Вторая группа — патология внутриутробного развития (воздействия инфекций, интоксикаций, травм).

Третья группа — родовая травма и постнатальные поражения центральной нервной системы.

Для установления правильного диагноза необходимо учитывать соотношение трех групп симптомов:

  1. дизонтогенетических синдромов (связанных дисфункцией созревания ЦНС);
  2. энцефалопатических синдромов (связанных повреждением ЦНС) той или иной локализации, включая и минимальные дисфункции;
  3. синдромов, отражающих вторичные защитные механизмы организма.

Выделяются 3 диагностических критерия умственной отсталости:

  1. клинический (наличие органического поражения головного мозга);
  2. психологический ( стойкое нарушение познавательной деятельности);
  3. педагогический (низкая обучаемость).

При своевременной правильной организации воспитания, возможно более раннее начало коррекционно-педагогического воздействия, многие отклонения развития у детей могут быть скорригированы и даже предупреждены.

2.Особенности психики умственно отсталых.

Особенности психики умственно отсталых исследованы достаточно полно. Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании.

Как показывают данные исследований, у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден.

Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания — восприятие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей, на это указывают исследования психологов.

Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми.

Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью.

Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п.

Отмечается также узость объема восприятия. Умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия.

Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить.

Так, при предъявлении детям картины с изображением нелепых ситуаций (нелепость изображенного им понятна) не отмечается выраженных эмоциональных проявлений, подобных тем, которые наблюдаются у детей с нормальным интеллектом. Это объясняется не только различиями их эмоциональных реакций, но и пассивностью процесса восприятия. Они не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать, увидев какую-то одну нелепость, они не переходят к поискам остальных, им требуется постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание.

Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8-9 летнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т п. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т. п. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета.

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено.

Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования, все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.

Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки.

Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом.

Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто — по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства.

Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психически больных детей, у детей с поражением лобных отделов головного мозга и у имбецилов.

Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле.

Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти.

Основные процессы памяти — запоминание, сохранение и воспроизведение — у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи.

У умственно отсталых позже, чем у их нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом. Слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом.

Воспроизведение — процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умственно отсталых к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредствованная смысловая память у умственно отсталых слабо развита.

Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения.

У детей с умственной отсталостью отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия — представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности умственно отсталых.

Для того чтобы обучение детей протекало успешней и носило творческий характер, необходимо достаточно развитое воображение. У умственно отсталых оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагоприятной основе.

Наряду с указанными особенностями психических процессов у умственно отсталых отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами.

У умственно отсталых страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении.

У умственно отсталых детей более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона.

Это связано с тем, что умственно отсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности.

Умственная отсталость проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей.

Отмечается недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех — слезами и т. п. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых умственно отсталых эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния — эйфория, дисфория, апатия).

Необходимо учитывать и состояние волевой сферы умственно отсталых. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость — отличительные качества их волевых процессов. Как отмечают исследователи, умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдаемы подражание и импульсивные поступки.

Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство.

Все эти особенности психических процессов умственно отсталых учащихся влияют на характер протекания их деятельности.

Отмечая несформированность навыков учебной деятельности, следует отметить недоразвитие целенаправленности деятельности, а также трудности самостоятельного планирования собственной деятельности.

Умственно отсталые приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием.

Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей, а также в случаях, когда ведущими являются ближайшие мотивы деятельности («лишь бы сделать»). Умственно отсталые не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение.

Некритичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей.

Таковы наиболее характерные особенности протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов умственно отсталых.

Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых. Психологи (А. Д. Виноградова, Н. Л. Коломенский, Ж. И. и др.) указывают, что, в отличие от сверстников с нормальным интеллектом, умственно отсталых характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми.

Все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные).

Смотрите так же:  Боязнь ударение и значение

Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. В. И. Лубовский, М. С. Певзнер и др. отмечают положительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений.

3. Принципы обучения детей с отклонениями в развитии.

Решая проблемы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, специальная дидактика исходит из положения о принципиальной общности задач, стоящими перед школой общего назначения и специальными детскими учреждениями и, соответственно, использует уже сложившиеся общепедагогические принципы, которые выработаны в нашей стране. Учитывается и то, что при обучении детей с отклонениями в развитии приходится преодолевать специфические трудности, обусловленные тем или иным дефектом ребенка — снижением слуха или зрения, нарушениями опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития и др. Без коррекционной направленности обучения специальная педагогика фактически не может существовать, поскольку она лишается своей основной специфики. В связи с этим все вопросы обучения в специальных детских учреждениях рассматриваются в аспекте основных дидактических принципов и осуществлении коррекции.

При применении принципа сознательности и активности обучения используются различные приемы и способы, позволяющие стимулировать познавательную деятельность учащихся, способствующие восприятию, запоминанию, сохранению, переработке учебного материала, его самостоятельному анализу и обобщению и последующему применению. В шкалах для детей с нарушениями анализаторов, опорно-двигательного аппарата, речи ученикам предоставляется значительная самостоятельность. Учитель объясняет новый материал, ставит перед учениками мыслительные задачи, направляет их познавательную деятельность, оказывает периодическую помощь, побуждая использовать полученные знания при решении различных, в том числе практических задач.

В школе для умственно отсталых детей, в школе для детей со сложными дефектами учитель последовательно, шаг за шагом руководит мыслительной деятельностью учащихся, постоянно побуждает их к выполнению тех или иных заданий, оставляя без помощи лишь на короткое время, постепенно приучая к самостоятельности, путем подбора задач и постановки вопросов, требующих активного подхода к ним. Каждая, самая незначительная попытка самостоятельно применить полученные знания для выполнения предложенных заданий всячески поддерживается и одобряется.

В разных типах специальных школ по-разному реализуется принцип наглядности в обучении. В школах для детей с нарушениями зрения и слуха используются наглядные средства, которые воспринимаются сохранными анализаторами. В одних случаях работа строится так, что привлекаются осязание и остаточное зрение. Например, при знакомстве слепых учащихся с рельефными рисунками или рельефными географическими картами. В других — наглядные пособия воспринимаются зрительно или на основе тактильно-вибрационных ощущений. Таким образом глухие школьники «слушают» звучащие предметы. Определенную роль играют также технические средства обучения — звукоусиливающие аппараты, оптические приборы.

В школе для умственно отсталых детей при использовании принципа наглядности обычно акцентируются приемы, объединяюших чувственное и рациональное познание. Большое внимание при этом уделяется вербальным средствам. Существенно значение придается не только речи учителя, которая должна быть четкой и немногословной, но и речи самих учеников. Учащиеся постоянно побуждаются к речевым высказываниям, основаниями для которых служат в начальных классах преимущественно реальные объекты, их объемные или плоскостные изображения. При работе с наглядными пособиями имеется также в виду коррекция своеобразных черт зрительного восприятия, свойственных умственно отсталым детям, таких как замедленность, узость, недостаточная активность, слабая дифференцированность.

Позднее все большее значение приобретает схематическая наглядность, способствующая обобщению учебного материала, установлению определенных закономерностей.

Реализация принципов научности, систематичности и доступности требует четкого соответствия между изучаемым материалом и познавательными возможностями учеников. Для специальной школы каждого типа подбирается учебный материал определенного содержания и соответственным образом планируется работа над ним, своеобразно построены программы и учебники для специальных школ. Так, в школах для глухих существенно замедлен темп обучения в младших классах. Это объясняется тем, что на ранней стадии обучения школьники только овладевают словесной речью, необходимой для усвоения других учебных курсов, изучения различных дисциплин. В старших классах обучение идет более быстро. В общем, учащиеся осваивают программу массовой школы, но делают это за более длительный срок по сравнению со слышащими детьми.

В школе для умственно отсталых детей вся система предлагаемых ученикам знаний значительно упрощена. Объем учебного материала резко сокращен за счет исключения теоретических предпосылок и сложных правил. В программы не включены химия, физика, иностранный язык и ряд других предметов. Учащиеся этой школы получают образование, которое не может быть приравнено к цензовому. Вместе с тем принципы научности, систематичности и доступности приобретаемых ими знаний сохраняются, хотя и реализуются на сниженном уровне.

Принцип прочности усвоения знаний и способов деятельности также по-разному реализуется в каждом типе специальной школы. Этот принцип предполагает работу, направленную преимущественно на закрепление знаний, на включение их в определенные системы, на использование различным образом организованных повторений пройденного. Всегда имеются в виду вариативные повторения, дающие возможность более глубоко понять учебный материал и закрепить его в памяти. При этом не отвергаются его многократные повторения, однако им не отводится решающего места. Большое внимание уделяется развитию произвольной памяти и обучению детей способам логического запоминания. Широко применяется принцип сравнения. Конечно, во всех случаях и во всех специальных школах применяется вербализация учебного материала и способов деятельности.

При обучении всех категорий детей с отклонениями в развитии исключительно большое значение имеет принцип индивидуального подхода к учащимся, который реализуется на всех этапах работы со школьниками от первого класса до последнего. Выполнение этого принципа требует от учителя знаний об особенностях, присущих каждому ученику. Применение данного принципа несколько облегчается за счет малой наполняемости классов, наличием индивидуальных занятий коррекционного плана (лечебная физкультура, слуховая и логопедическая работа, упражнения на тренажерах и др.). Принцип индивидуального подхода к ученикам — один из основных принципов коррекционной педагогики. Без его соблюдения немыслима работа специальной школы.

Крайне важен и дифференцированный подход к группам школьников, обучающимся в одном и том же классе, объединенным на основе типологических особенностей познавательной деятельности, учета уровня и темпа обучаемости детей. Так, например, в школе для умственно отсталых учеников в начальных классах есть учащиеся, которые могут пересказывать простые тексты, опираясь на серию соответствующих картинок. Наглядные опоры помогают детям самостоятельно восстановить в памяти изложенный материал в данном порядке. Другие дети более продуктивно работают, отвечая на вопросы, которые задает учитель. Серия картинок помогает им пересказывать текст лишь очень незначительно. Естественно, что с учениками этих двух групп следует по-разному организовывать работу.

Следует специально подчеркнуть, что специальное обучение ставит перед собой цель не приспособление к дефекту, характерному для той или иной категории детей с отклонениями в развитии, а его коррекцию и, если возможно, преодоление.

4. Жизненные перспективы детей с отклонениями в развитии

Перспективы развития, получения дальнейшего образования возможности социально-трудовой адаптации выпускников специальных школ различны. Они зависят от многих причин. К их числу относятся характер и тяжесть дефекта, наличие дополнительных отклонений, а также индивидуальные особенности и способности подростка, организация его обучения и воспитания, воздействие ближайшего социального окружения, главным образом семьи и родственников. В настоящее время существенное значение приобретает неблагоприятная обстановка, складывающаяся вокруг подростка — безработица, наличие криминогенных структур, распространение алкоголизма, наркомании и др. Все это осложняет реализацию положительных жизненных перспектив.

Часть выпускников школ для детей с нарушениями зрения и слуха, с общим недоразвитием речи или с заиканием, с задержкой психического развития, с нарушением опорно-двигательного аппарата продолжает свое образование. Впрочем, применить полученные знания им бывает потом нелегко, поскольку нужно успешно выдержать конкурс с нормально развивающимися сверстниками, получившими те же специальности. Так что часто вне зависимости от образования выпускников с помощью родителей, знакомых или школы устраивают на любые работы. Однако тот факт, что они стремятся работать, а не жить на пенсию или попрошайничать, уж говорит сам за себя. Что касается умственно отсталых, то некоторые, наиболее сохранные в плане мыслительной, деятельности и моторики молодые люди поступают в специальные ПТУ, готовящие рабочих по несложным специальностям, или в специальные группы при ПТУ, или проходят курсы ученичества на различных предприятиях, а затем трудоустраиваются. Большинство работает на различных, преимущественно неквалифицированных работах на предприятиях или в сельском хозяйстве.

Выпускники, страдающие сложными дефектами, окончив школу, учатся в единичных случаях. Однако имеются отдельные примеры того, что слепоглухие лица получают высшее образование, даже защищают кандидатские диссертации и становятся научными работниками (О.И. Скороходова, А. Суворов и др.).

Итак, большая часть выпускников специальных школ и классов трудятся без продолжения образования. Эти люди работают в различных отраслях народного хозяйства — на фабриках, заводах, в мастерских, в цехах специальных предприятий, частных фирмах, на собственных земельных участках и др. Некоторые молодые люди со сниженным зрением поют в хорах, в том числе и в церковных.

Многие повышают свою квалификацию в процессе труда, достигая при этом значительных успехов.

Более грустные перспективы у глубоко умственно отсталых юношей и тех, кто страдает сложными дефектами. Они живут и посильно трудятся в учреждениях, организованных Министерством социальной защиты или находятся на обеспечении своих родственников.

Подводя общий итог наблюдениям и ряду исследований, можно заключить, что многие дети с отклонениями в развитии, вырастая, адаптируются социально. Одни из них живут в семьях, проявляя заботу и внимание к своим близким. Другие — создают собственные семьи, воспитывают детей. Большинство стремится выполнять посильную работу, которая дает им возможность чувствовать себя полезными и нужными людьми, социально самоутвердиться. Напряженная коррекционно-воспитательная работа, осуществляемая в специальных школах, дает положительные результаты, хотя, конечно, имеют место и неблагополучные случаи.

1) С.Д.Забрамная Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М., 2006

2 ) О.П.Гаврилушкина, Н.Д.Соколова Воспитание и обучение умственно-

отсталых дошкольников М., 2007.

3)Б.П. Пузанов Коррекционная педагогика М., 2008.

4) С.Я.Рубинштейн Психология умственно отсталого школьника. М., 2007

5)Б.В.Зейгарник Психология личности: норма и патология. М., 2007

6)В.Г.Петрова, И.В.Белякова Кто они, дети с отклонениями в развитии? М.,2006

7)Ю.В.Саенко Специальная психология. Учебное пособие. М., 2006

Другие статьи

  • Ребенок в 1 год спит 3 раза Сколько раз в день положено спать ребёнку после года? Здравствуйте! Нашему сынку 1 год 22 дня. Спит 2 раза днём. Утром в 10−11 и после обеда в 14−15. Спит по 40−50 минут. Укачиваемся долго. Вечером ложится спать в разное время — когда в 21 ч., 22 ч., а вчера уже […]
  • Температура у 4 месячного ребенка 371 Температура у 4 месячного ребенка 371 Сообщение Ragoza » Сб сен 24, 2011 11:09 хоть какая-то положительная динимика есть? н-р, тем-ра поднималась через 2 часа, после спада, теперь через 3-4? если так, то это уже положительная динамика. при вирусе может тем-ра долго […]
  • Памятка для родителей по воспитанию ребенка Памятка для родителей по воспитанию ребенка ПАМЯТКА РОДИТЕЛЯМ О ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ Воспитывая ребенка, старайтесь придерживаться следующих правил: 1. Любите своего ребенка, и пусть он никогда не усомнится в этом. 2. Принимайте ребенка таким, как он есть – со всеми его […]
  • Лечение детей арбидолом Схемы приема у детей АРБИДОЛ ® является средством с прямым противовирусным действием, которое может быть рекомендовано детям в рамках профилактики и лечения простудных заболеваний. Препарат обладает выраженной терапевтической активностью в отношении гриппа А и В, […]
  • Развитие креативности детей старшего дошкольного возраста Развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста (На примере обогащения и активизации словаря) Филатова Елена Юрьевна Данный автореферат диссертации должен поступить в библиотеки в ближайшее время Уведомить о поступлении Диссертация - […]
  • Как лечить кашель 2х месячного ребенка Как лечить кашель 2х месячного ребенка Открытка "Мой папа - супермен!" Мастерим наряд для кружки! Просто и необычно! Можно подобрать сочетание продуктов под любимый напиток вашего мужчины! Ошибки родителей при лечении кашля у грудничка Лечить кашель у […]