Игровая деятельность детей с аутизмом

Особенности игровой деятельности дошкольников с ранним детским аутизмом

Игра дошкольника несет в себе колоссальный коррекционно-развивающий потенциал. Целесообразность использования игры для коррекции психических нарушений связана с признанием того факта, что «игра ведет за собой развитие» (Л.С.Выготский). Поэтому игру необходимо использовать в коррекционной работе с аутичным ребенком для исправления уже сложившихся патологических новообразований и предотвращения искажений дальнейшего психического развития.

Применив метод наблюдения за спонтанной игрой дошкольников с аутизмом и анкетирование родителей, направленное на изучение специфики игровой деятельности их аутичных детей, мы пришли к следующим основным выводам:

1. Дети начинали играть не задумываясь. Замысел игры определялся попавшейся на глаза игрушкой и в 83% случаев не озвучивался детьми. Цель возникала в процессе игры: приготовить обед, покормить маму блинчиками, уложить куклу спать, поехать на машине. У детей с наиболее выраженными проявлениями аутизма (I, II, группы по О.С.Никольской) игра не имела замысла, цели. В большинстве случаев целью игры было извлечение сенсорных ощущений.

2. Основное содержание игры — действия и манипуляции с предметами. У детей с менее выраженным дефектом (III, IV группы) игра начиналась с рассматривания игрушек, затем они или показывали игрушку взрослому или совершали с ней какое-либо действие и озвучивали название этой игрушки. В 50% случаев случайно, под влиянием попавшихся на глаза игрушек, появлялись непродолжительные сюжеты: бытового характера. В 33% случаев используемые в игре сюжеты являются постоянными, присутствуют в играх детей на протяжении долгого времени. Сюжеты игр не продолжительны по времени — 5?15 минут, не развернуты, объединяют 2?3 действия. У детей с наиболее выраженными проявлениями аутизма сюжет в игре отсутствовал, наблюдались лишь отдельные, не связанные между собой манипуляции и предметные действия.

3. Дети брали на себя роль в игре лишь в 20% наблюдаемых случаев. Но роль не обозначалась словом, она определялась характером действий ребенка. Ролевой диалог представлял собой отдельные реплики или фразы, был направлен к игрушке и к взрослому. Дети с наиболее выраженным аутистическим дефектом (I, II группы) не брали на себя роль.

4. Дошкольники с РДА в целом предпочитали использовать в игре специализированные игрушки (машины, куклы, кукольная мебель, мягкие игрушки и т.д.). Но было замечено, что дети с более выраженным аутизмом в процессе игры меньше использовали специализированные игрушки, чем дети с менее выраженным дефектом, часто совершая с игрушками действия без учета их функций. Так же дошкольники I, II групп использовали в игре не игровой материал (коврики, палки, выключатели, дверь) и неоформленные игровые предметы (кубики, детали конструктора, детали мозаики).

50% наблюдаемых детей использовали в игре предметы — заместители (все дети III, IV групп), некоторые из детей давали словесное обозначение предметам — заместителям.

5. В небольшом количестве случаев действия детей заменялись словом (6%).

6. Игра детей во всех случаях отличалась от игры нормально развивающихся сверстников тем, что отсутствовали правила игры. Логика действий или отсутствовала полностью или легко нарушалась.

7. В 90% случаев дети использовали предложенную игровую среду, не пытаясь ее преобразовать.

8. В процессе игры дети с менее выраженными проявлениями аутизма обращались неоднократно к взрослому: показывали игрушку или пытались вовлечь в игру. Дети с выраженными проявлениями аутизма в процессе игры к взрослому не обращались и не пытались вступить с ним во взаимодействие.

9. В ходе исследования мы проанализировали и сравнили данные игровой деятельности дошкольников с одинаковой степенью выраженности аутизма в зависимости от возраста. Структура и содержание игры детей 3?4-х, и 7 лет с одинаковой степенью выраженности дефекта не имеет качественных различий и отличается лишь количеством предметных действий и манипуляций. (В норме игра детей 3 и 7 лет имеет значительные качественные различия). В обоих случаях игра детей представляет собой действия и манипуляции с предметами, которые направлены на получение разнообразных сенсорных ощущений (кинестетических, зрительных, слуховых). Дети разного возраста, но с одинаковой степенью аутизма демонстрировали однотипную, существенно не отличавшуюся игру. В то же время дошкольники одного возраста и разной выраженностью аутизма показывали игру, качественно отличавшуюся по структуре, содержанию и характеру действий.

Datalife Engine Demo

Аутичные дети любят манипулировать предметами. Через этот этап познания предметного мира проходят в раннем возрасте все дети. В отличие от обычных сверстников аутичные дети надолго «застревают» на этапе изучения предметного мира. При этом основной мотив их манипуляций с предметами и игрушками — привлекательные сенсорные свойства: яркие цвета кубиков, гладкая лакированная поверхность матрешки, звук, с которым неваляшка падает на пол. Именно стремлением извлекать из окружающего разнообразные сенсорные эффекты объясняется активный интерес аутичного ребенка к предметам: ему нравится трогать, вертеть, подбрасывать, ронять на пол, нюхать, пробовать на вкус. Но вот действовать с предметами в соответствии с функциональным назначением аутичный ребенок часто отказывается, поскольку социальное назначение предмета для него менее важно, нежели его отдельное сенсорное свойство. Так, ребенок подбрасывает в воздух молоток, а «забивать гвоздики» категорически не желает. С шелестом перелистывает страницы книги, не пытаясь читать. То же самое происходит и с игрушками: ребенок катает кольца от пирамидки, но не хочет собрать ее, разбрасывает кубики и конструктор, отказываясь от строительства и сборки. При этом аутичного ребенка часто удается научить действовать с предметами и игрушками в соответствии с заложенным в них смыслом (собрать пирамидку, построить башню из кубиков, нанизать бусы на нитку), но его не привлекают эти действия, ему больше нравится получение в процессе манипуляций с игрушками разнообразных сенсорных эффектов.

Однако следует отметить, что выделение ребенком отдельных сенсорных свойств, которые ему приятны, ложится в основу проведения с ним сенсорных игр, бесспорно дающих новые возможности развития ребенка.

У многих детей с аутизмом, наряду с манипуляциями, встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребенок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: одевает и раздевает куклу, строит и разрушает постройку из кубиков, раскидывает и ставит на место предметы.

Дидактическая игра — это одна из форм обучения игровой деятельности ребенка, которая имеет две основные цели: обучающую и игровую. В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный сенсомоторный опыт.

Специальные дидактические игры решают следующие задачи:

  • обучение детей многообразным предметно-практическим манипуляциям с предметами различной формы, величины, цвета;
  • обучение детей использованию вспомогательных предметов (выполнению орудийных действий);
  • формирование наглядно-образного мышления в процессе конструктивной и изобразительной деятельности;
  • формирование элементарных логических обобщений.

При проведении дидактических игр должны соблюдаться следующие методические требования:

  1. Занятия следует проводить поэтапно, уделяя особое внимание интересам и желанию ребенка.
  2. Каждое упражнение обыгрывается с учетом аффективных интересов ребенка.
  3. Обязательно четкое планирование и постепенное формирование стереотипа занятий, соблюдение определенной последовательности занятий.
  4. В ходе каждого занятия необходимо использовать поощрение и эмоционально-смысловой комментарий.
  5. Игровые задания должны предполагать использование материала, аффективно значимого для ребенка (палочки, веревочки, гайки и пр.).

Принцип онтогенетической ориентации игровой деятельности должен использоваться не только в дидактических играх, направленных на развитие когнитивных процессов у детей, но и в отобразительно-ролевых и сюжетно-ролевых играх, используемых с целью формирования эмоциональных контактов и общения ребенка с другими людьми и внешним миром.

Сюжетно-ролевая игра — высшая форма развития игры ребенка. Именно в процессе таких игр маленький ребенок может брать на себя разные роли и проживать разнообразные ситуации из социальной жизни. От того, насколько полноценно развивалась сюжетно-ролевая игра в дошкольном детстве, во многом зависят возможности будущей социализации. В игровом проживании сюжетов из жизни людей ребенок учится договариваться, учитывать желания других, отстаивая в то же время свои интересы, быть гибким во взаимоотношениях и т.д.

Так как связи с миром у аутичного ребенка нарушены, ему не удается естественное усвоение закономерностей социальной жизни. Развитие сюжетно-ролевой игры, требующей принятия на себя определенной роли и действия в соответствии с ней, затруднено, а часто невозможно без специальной коррекционной работы.

Ребенок с ранним детским аутизмом оказывается совершенно беспомощен в ситуации, когда необходимо обсудить правила игры, распределить роли и договориться о совместных действиях. Также затруднено использование в сюжетно-ролевых играх предметов-заместителей. С одной стороны, у ребенка за многими предметами, которые не имеют фиксированного назначения (палочки, коробочки, шарики) может быть закреплена определенная функция, и он не согласен использовать предмет по-другому. С другой стороны, ребенок часто использует предметы и игрушки не по их функциональному назначению, а исходя из собственной логики и предпочтений, и упорствует в этом. Так, он наклеивает пластырь на стену, но заклеить «ранку на лапке у мишки» отказывается; катает по полу барабан, но не желает стучать по нему палочками.

Развитие сюжетно-ролевой игры аутичного ребенка отличается рядом особенностей. Во-первых, обычно без специальной организации такая игра не возникает. Требуется обучение и создание особых условий для игр. Однако даже после специального обучения еще очень долго присутствуют лишь свернутые игровые действия. Во-вторых, развивается сюжетно-ролевая игра очень постепенно, и в своем развитии должна пройти несколько последовательных этапов.

На начальном этапе специального обучения с ребенком играет взрослый. И лишь после долгой и кропотливой работы можно подключать ребенка к играм других детей. При этом ситуация организованного взаимодействия должна быть максимально комфортна для ребенка: знакомая обстановка, знакомые дети.

Особые трудности дети с аутизмом испытывают при создании игрового образа, без которого невозможно дальнейшее развитие сюжетно-ролевой игры. В процессе сюжетно-ролевой игры ребенку уже необходимо уметь реализовывать свои замыслы, подчиняться определенным правилам. Произвольность и осознанность данного вида игры проявляется в том, что ребенок создает игровой образ и использует его в различных игровых ситуациях.

Смотрите так же:  Компьютерные программы для лечения заикания у детей

Целесообразно использовать в игровой деятельности и игры-драматизации на тему знакомых сказок.

Проведению игр-драматизаций должна предшествовать подготовительная работа с ребенком.

На первом этапе занятий педагог читает ребенку знакомую ему сказку, желательно, чтобы это была любимая сказка ребенка. Поскольку дети с аутизмом склонны к застреванию, повторение любимой сказки будет для них аффективно значимым.

На втором этапе педагог вместе с ребенком обсуждает содержание знакомой ему сказки. Его можно проводить в различных вариантах:

  • по заранее намеченным вопросам, которые помогают ребенку воссоздать образы персонажей сказки и проявить к ним эмоциональное отношение;
  • по воспроизведению этой сказки с помощью настольного театра (например, педагог читает сказку «Колобок» и одновременно с помощью предметов настольного театра воспроизводит ее).

Опыт работы показывает, что второй способ является более доступным и эмоционально значимым для детей-аутистов. Если нет настольного театра, сказку можно рассказать с помощью картинок или диапозитивов. В то время как здоровые дети достаточно быстро создают образ персонажа, уподобляются ему, дети с аутизмом испытывают существенные трудности, и поэтому наглядное воспроизведение сказки помогает ребенку в дальнейшем быстрее войти в роль персонажа сказки.

На третьем этапе педагог спрашивает ребенка, кем из героев сказки он хотел бы быть. Например, волком, Красной Шапочкой, Кощеем, медведем, козленком и пр. Ребенок выбирает роль, и взрослый совместно с ребенком обыгрывает сюжет. Можно использовать в процессе игры не весь сюжет, а только некоторые эпизоды.

Успех игровой деятельности у аутичных детей зависит от следующих факторов:

  • умения педагога установить контакт с ребенком в игровой форме;
  • способности правильно подобрать игровой сценарий, соответствующий уровню аффективной дезадаптации ребенка, уровню интеллектуального и речевого развития ребенка, а также психогенной ситуации, с которой сталкивался ребенок;
  • учета педагогом клинико-психологических и индивидуально-психологических характеристик ребенка;
  • организации среды, в которой проходит игровая деятельность, таким образом, чтобы ребенок чувствовал себя комфортно и безопасно.

Список литературы

  1. Мамайчук И. И. Помощь психолога детям с аутизмом. — СПб.: Речь, 2007. — 288 с.
  2. Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия.— М.: Теровипф, 2004.— 136 с.— (Особый ребенок).

Особенности игровой деятельности у детей с ранним детским аутизмом

Аутичные дети любят манипулировать предметами. Через этот этап познания предметного мира проходят в раннем возрасте все дети. В отличие от обычных сверстников аутичные дети надолго «застревают» на этапе изучения предметного мира. При этом основной мотив их манипуляций с предметами и игрушками — привлекательные сенсорные свойства: яркие цвета кубиков, гладкая лакированная поверхность матрешки, звук, с которым неваляшка падает на пол. Именно стремлением извлекать из окружающего разнообразные сенсорные эффекты объясняется активный интерес аутичного ребенка к предметам: ему нравится трогать, вертеть, подбрасывать, ронять на пол, нюхать, пробовать на вкус. Но вот действовать с предметами в соответствии с функциональным назначением аутичный ребенок часто отказывается, поскольку социальное назначение предмета для него менее важно, нежели его отдельное сенсорное свойство. Так, ребенок подбрасывает в воздух молоток, а «забивать гвоздики» категорически не желает. С шелестом перелистывает страницы книги, не пытаясь читать. То же самое происходит и с игрушками: ребенок катает кольца от пирамидки, но не хочет собрать ее, разбрасывает кубики и конструктор, отказываясь от строительства и сборки. При этом аутичного ребенка часто удается научить действовать с предметами и игрушками в соответствии с заложенным в них смыслом (собрать пирамидку, построить башню из кубиков, нанизать бусы на нитку), но его не привлекают эти действия, ему больше нравится получение в процессе манипуляций с игрушками разнообразных сенсорных эффектов.

Однако следует отметить, что выделение ребенком отдельных сенсорных свойств, которые ему приятны, ложится в основу проведения с ним сенсорных игр, бесспорно дающих новые возможности развития ребенка.

У многих детей с аутизмом, наряду с манипуляциями, встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребенок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: одевает и раздевает куклу, строит и разрушает постройку из кубиков, раскидывает и ставит на место предметы.

Дидактическая игра — это одна из форм обучения игровой деятельности ребенка, которая имеет две основные цели: обучающую и игровую. В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный сенсомоторный опыт.

Специальные дидактические игры решают следующие задачи:

  • обучение детей многообразным предметно-практическим манипуляциям с предметами различной формы, величины, цвета;
  • обучение детей использованию вспомогательных предметов (выполнению орудийных действий);
  • формирование наглядно-образного мышления в процессе конструктивной и изобразительной деятельности;
  • формирование элементарных логических обобщений.

При проведении дидактических игр должны соблюдаться следующие методические требования:

  1. Занятия следует проводить поэтапно, уделяя особое внимание интересам и желанию ребенка.
  2. Каждое упражнение обыгрывается с учетом аффективных интересов ребенка.
  3. Обязательно четкое планирование и постепенное формирование стереотипа занятий, соблюдение определенной последовательности занятий.
  4. В ходе каждого занятия необходимо использовать поощрение и эмоционально-смысловой комментарий.
  5. Игровые задания должны предполагать использование материала, аффективно значимого для ребенка (палочки, веревочки, гайки и пр.).

Принцип онтогенетической ориентации игровой деятельности должен использоваться не только в дидактических играх, направленных на развитие когнитивных процессов у детей, но и в отобразительно-ролевых и сюжетно-ролевых играх, используемых с целью формирования эмоциональных контактов и общения ребенка с другими людьми и внешним миром.

Сюжетно-ролевая игра — высшая форма развития игры ребенка. Именно в процессе таких игр маленький ребенок может брать на себя разные роли и проживать разнообразные ситуации из социальной жизни. От того, насколько полноценно развивалась сюжетно-ролевая игра в дошкольном детстве, во многом зависят возможности будущей социализации. В игровом проживании сюжетов из жизни людей ребенок учится договариваться, учитывать желания других, отстаивая в то же время свои интересы, быть гибким во взаимоотношениях и т.д.

Так как связи с миром у аутичного ребенка нарушены, ему не удается естественное усвоение закономерностей социальной жизни. Развитие сюжетно-ролевой игры, требующей принятия на себя определенной роли и действия в соответствии с ней, затруднено, а часто невозможно без специальной коррекционной работы.

Ребенок с ранним детским аутизмом оказывается совершенно беспомощен в ситуации, когда необходимо обсудить правила игры, распределить роли и договориться о совместных действиях. Также затруднено использование в сюжетно-ролевых играх предметов-заместителей. С одной стороны, у ребенка за многими предметами, которые не имеют фиксированного назначения (палочки, коробочки, шарики) может быть закреплена определенная функция, и он не согласен использовать предмет по-другому. С другой стороны, ребенок часто использует предметы и игрушки не по их функциональному назначению, а исходя из собственной логики и предпочтений, и упорствует в этом. Так, он наклеивает пластырь на стену, но заклеить «ранку на лапке у мишки» отказывается; катает по полу барабан, но не желает стучать по нему палочками.

Развитие сюжетно-ролевой игры аутичного ребенка отличается рядом особенностей. Во-первых, обычно без специальной организации такая игра не возникает. Требуется обучение и создание особых условий для игр. Однако даже после специального обучения еще очень долго присутствуют лишь свернутые игровые действия. Во-вторых, развивается сюжетно-ролевая игра очень постепенно, и в своем развитии должна пройти несколько последовательных этапов.

На начальном этапе специального обучения с ребенком играет взрослый. И лишь после долгой и кропотливой работы можно подключать ребенка к играм других детей. При этом ситуация организованного взаимодействия должна быть максимально комфортна для ребенка: знакомая обстановка, знакомые дети.

Особые трудности дети с аутизмом испытывают при создании игрового образа, без которого невозможно дальнейшее развитие сюжетно-ролевой игры. В процессе сюжетно-ролевой игры ребенку уже необходимо уметь реализовывать свои замыслы, подчиняться определенным правилам. Произвольность и осознанность данного вида игры проявляется в том, что ребенок создает игровой образ и использует его в различных игровых ситуациях.

Целесообразно использовать в игровой деятельности и игры-драматизации на тему знакомых сказок.

Проведению игр-драматизаций должна предшествовать подготовительная работа с ребенком.

На первом этапе занятий педагог читает ребенку знакомую ему сказку, желательно, чтобы это была любимая сказка ребенка. Поскольку дети с аутизмом склонны к застреванию, повторение любимой сказки будет для них аффективно значимым.

На втором этапе педагог вместе с ребенком обсуждает содержание знакомой ему сказки. Его можно проводить в различных вариантах:

  • по заранее намеченным вопросам, которые помогают ребенку воссоздать образы персонажей сказки и проявить к ним эмоциональное отношение;
  • по воспроизведению этой сказки с помощью настольного театра (например, педагог читает сказку «Колобок» и одновременно с помощью предметов настольного театра воспроизводит ее).

Опыт работы показывает, что второй способ является более доступным и эмоционально значимым для детей-аутистов. Если нет настольного театра, сказку можно рассказать с помощью картинок или диапозитивов. В то время как здоровые дети достаточно быстро создают образ персонажа, уподобляются ему, дети с аутизмом испытывают существенные трудности, и поэтому наглядное воспроизведение сказки помогает ребенку в дальнейшем быстрее войти в роль персонажа сказки.

На третьем этапе педагог спрашивает ребенка, кем из героев сказки он хотел бы быть. Например, волком, Красной Шапочкой, Кощеем, медведем, козленком и пр. Ребенок выбирает роль, и взрослый совместно с ребенком обыгрывает сюжет. Можно использовать в процессе игры не весь сюжет, а только некоторые эпизоды.

Успех игровой деятельности у аутичных детей зависит от следующих факторов:

  • умения педагога установить контакт с ребенком в игровой форме;
  • способности правильно подобрать игровой сценарий, соответствующий уровню аффективной дезадаптации ребенка, уровню интеллектуального и речевого развития ребенка, а также психогенной ситуации, с которой сталкивался ребенок;
  • учета педагогом клинико-психологических и индивидуально-психологических характеристик ребенка;
  • организации среды, в которой проходит игровая деятельность, таким образом, чтобы ребенок чувствовал себя комфортно и безопасно.
Смотрите так же:  Начать новую жизнь после депрессии

Список литературы

  1. Мамайчук И. И. Помощь психолога детям с аутизмом. — СПб.: Речь, 2007. — 288 с.
  2. Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия.— М.: Теровипф, 2004.— 136 с.— (Особый ребенок).

Игровая деятельность детей с аутизмом

В последнее время очень актуальна проблема изучения и коррекции различных психических расстройств у детей. С точки зрения нарушения общения ранний детский аутизм (РДА), на наш взгляд, является наиболее интересным, так как при нем преобладает нарушение общения во всем поведении ребенка и занимает первостепенное место в его аномальном развитии в отличие от других дефектов психического развития при которых нарушения общения имеют второстепенный характер и имеют свойство значительно уменьшаться или исчезать при коррекции основного расстройства таких как умственная отсталость, невротические расстройства, дефекты речи и слуха и другие нарушения. Коррекция РДА носит своеобразный, достаточно сложный характер. Ранний детский аутизм является частью структуры шизофренического дефекта психики и занимает специфическое место, так как в отличие от всех аномалий развития имеет большую сложную и дисгармоничную, как клиническую картину, так и психологическую структуру нарушений. Впервые американский клиницист Лео Каннер в 1942 году описал аутизм как самостоятельное расстройство, в 1943 году похожие расстройства были описаны австрийским ученым Гансом Аспергером, а в 1947 году – советским ученым Самуилом Мнухиным. Еще в 2000 году ученые считали, что аутизм распространен в 5 – 26 случаях из 10 тысяч детского населения. В 2005 году эти цифры увеличились в среднем до одного случая из 250-300 новорожденных. В 2008 году, по данным Всемирной организации аутизма, 1 случай аутизма встречается из 150 детей. Из этих данных видно, что количество детей с аутизмом за десятилетие возросло в 10 раз. Согласно статистике, до 80% семей, которые воспитывают аутичных детей в России, имеют низкий уровень достатка. Это можно объяснить неполным составом семьи или необходимостью оставить работу одному из родителей в пользу ребенка. Огромные траты, связанные с реабилитацией ребенка с аутизмом, ведут к переживанию депрессивных состояний от кажущейся безысходности. На одного ребенка с аутизмом для организации эффективной коррекции требуется примерно 30-70 тысяч рублей в месяц. До 80% детей с аутизмом являются инвалидами. Объект исследования: дети с ранним детским аутизмом. Предмет исследования: игровая деятельность детей с РДА. Цель: изучить особенности игровой деятельности детей с РДА. Задачи исследования: 1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования. 2. Рассмотреть особенности развития аутичных детей. 3. Изучить игровую деятельность детей с РДА. 4. Проанализировать подходы к развитию игровой деятельности детей с ранним детским аутизмом. Гипотеза: игровая деятельность детей с ранним детским аутизмом, может относительно нормально развиваться при правильной организации коррекционной помощи, которая учитывает специфичность этого нарушения и особенности развития психических процессов у детей с такими нарушениями.

Исследование психолого-педагогической литературы показало, что развитие детей с ранним детским аутизмом имеет свои специфические особенности с самого их рождения. Они не имеют комплекса оживления, который обычно наблюдается у детей на первом месяце жизни, очень слабая эмоциональная реакция на близких людей, вплоть до полного безразличия к ним. У детей с РДА не выражен целый ряд паттернов поведения, которые характерны для здоровых младенцев: глазной контакт, мимическая экспрессия. Анализ литературы по проблеме развития игры у аутичных детей показал, что отечественная наука испытывает недостаточное количество практических наработок по реабилитации этих детей к социуму, которые бы могли способствовать адаптации детей с аутизмом в повседневной жизни. Основными признаками, которые отличают развитие аутичных детей от нормально развивающихся сверстников являются: нарушения социального взаимодействия; нарушения коммуникабельности и воображения; сильное снижение интересов и активности; Анализ игровой деятельности в норме и при раннем детском аутизме, показал что, развитие игры у аутичных детей не проходит столько этапов, сколько проходит у нормально развивающихся детей. Аутичные дети склонны к манипуляциям с предметами, могут играть в одни и те же игры годами, для них важно испытывать комфорт в любой ситуации. Цель и логика игры, а так же и смысл действий, которые они производят, часто непонятны для окружающих. Ознакомившись с различными подходами к развитию игровой деятельности детей с ранним детским аутизмом, мы выяснили, что для детей аутистов привлекательны сенсорные игры. Е.А. Янушко, Е.Е. Кравцова и др. описывают различные сенсорные, стереотипные, ролевые, сюжетно-ролевые игры, которые лежат в основе построения взаимодействия с аутичными детьми, и дают таким детям новые чувственные ощущения.

1. Аршатская О.С. Психологическая помощь ребенку раннего возраста при формирующемся детском аутизме/О.С. Аршатская//Дефектология: научно-методический журнал; Ред. Н.Н. Малофеев, А.Б. Меньков. — 2005. — №2 2005. — с. 46-57. 2. Башина В.М. Аутизм в детстве. — М.: Медицина, 1999.- 240с. 3. БелкинаВ.Н. Детская психология: Учебное пособие. – Ярославль, 1994 . – 164 с. 4. Беляева О.А. Математические основы психологии.- Бирск, 2001 5. Выгодский Л. С. Психология развития как феномен культуры.–М., 1996 6. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — Издательство «Лабиринт», М., 1999. — 352 с. 7. Додзина О.Б. Психологические характеристики речевого развития детей с аутизмом // Дефектология. — 2004. — №6. — С.44-52. 8. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма.- М.: Просвещение, 1991 9. Лебединский В.В. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. – М.: Просвещение, 1990. 10. Леонтьев А.Н., Запорожец А.В. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: Сб. ст./Под ред. Леонтьева А.Н. и Запорожца А.В. – М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1995. — 144с.: ил. 11. Лешан Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума. – М.: Педагогика, 1990 12. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения / Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1986.— 144 с. 13. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. – М., 1994 14. Мамайчук И.И. Помощь психолога детям с аутизмом. — СПб.: Речь,2007.- 288с. 15. Никольская О. С. Психологическая коррекция раннего детского аутизма // Невралгия и психиатрия. 1980. № 10. 16. Никольская О. С., Лебединский В. В., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М., 1990. 17. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути Помощи. — М.: Теревинф, 2005.-288с. 18. Самоукина Н. В. Программа психокоррекционных игр для дошкольников. – М., 1990. 19. Сафин В.Ф. Психологические отклонения в развитии детей и методы их коррекции. – Уфа, 1994 20. Справочник по психологии и психотерапии / Под.ред. Циркиной С.Ю..- СПб.: Питер,2001, с. – 665- 666. 21. Хаустов А.В. Исследование коммуникативных навыков у детей с синдромом раннего детского аутизма // Дефектология. — 2004.- 74c. 22. Щипицина Л.М. Детский аутизм. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических, психологических и медицинских учебных заведений. — СПб: «Дидактика Плюс», — 2001. — 368с. 23. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция // Вопросы психологии. – 1989. — №1. 24. Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия.— М.: Теровипф, 2004.— 136 с.

Игра в коррекции детского аутизма

Хорошо известно, насколько важна игра для нормального развития ребенка. Именно в игре ребенок исследует окружающий мир, моделирует его, осваивает житейские правила, человеческие отношения, «примеряет» на себя социальные роли.

Детская игра всегда являлась предметом интереса исследователей самых разных научных отраслей: биологов, этнографов, физиологов, психологов и педагогов. Известный возрастной физиолог академик И.А. Аршавский называл игру «инстинктом глубочайшего физиологического смысла». Он отмечал, что потребность играть для ребенка так же естественна и жизненно важна, как потребность есть, дышать, спать. Конечно, лишенный игры ребенок не погибнет. Но подавленный инстинкт игры очень скоро заявит о себе физиологической незрелостью, отставанием в росте, весе, в физическом и интеллектуальном развитии (1).

Игра изначально являлась важнейшим предметом исследования отечественной психологии, один из основателей которой — П.П. Блонский, называя игру «великой учительницей», видел в ней естественную форму активной деятельности, в которой ребенок упражняет свои силы, расширяет ориентировку, усваивает социальный опыт, воспроизводя и творчески комбинируя явления окружающей жизни (6).

Отечественная психологическая традиция рассматривает игру как ведущую деятельность в дошкольном возрасте (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, В.С. Мухина, Л.Ф. Обухова). Классическими являются утверждения Л.С. Выготского о том, что именно игра – источник развития личности ребенка и создает зону его ближайшего развития: «…по существу через игровую деятельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т.е. определяющей развитие ребенка» (Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. – 1966. — №6. – С. 75). По А.Н. Леонтьеву «ведущей мы называем такую деятельность, в связи с которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития» (Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Избр. психол. соч.: В 2 т. – М., 1983. – Т. 1. – С. 306).

Д.Б. Эльконин определяет детскую игру как деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственной утилитарной направленности (26).

Эти классические положения отечественной психологии и педагогики являются ориентирами не только при выборе занятий с обычными детьми, но и в той ситуации, когда речь идет о форме и содержании коррекционной помощи дошкольникам с нарушениями развития. И при таком сложном варианте дизонтогенеза, как детский аутизм, игровые занятия представляются наиболее эффективным средством специальной помощи ребенку раннего и дошкольного возраста.

Игровые занятия или отработка навыков?

Наиболее распространенным подходом к коррекции аутизма в настоящее время является бихевиоральный. Независимо от направлений (программа ТЕАСНН, метод Ловааса или другие, более «мягкие» варианты поведенческой терапии) бихевиоральные программы предполагают, в первую очередь, отработку у аутичных детей бытовых и социальных навыков. К игре с дошкольником бихевиористы относятся не как к целостной деятельности, а как к отработке конкретных игровых навыков, которые формируются с помощью системы позитивных подкреплений и, при необходимости, ограничительных воздействий.

Смотрите так же:  Шизофрения у ребенка с рождения

Соглашаясь, в принципе, с необходимостью обучения аутичного ребенка навыкам, зададимся вопросом о том, являются ли подобные занятия наиболее важными в работе с детьми дошкольного возраста? Адекватны ли они задачам развития и возрасту ребенка?

Как мы уже упоминали, общепризнанным в отечественной психологии является тот факт, что игра — ведущая деятельность дошкольного возраста. Следовательно, именно на игру «настроена» в наибольшей степени психика ребенка-дошкольника, именно игра максимально будет содействовать его эмоциональному и когнитивному развитию.

Обучение навыкам, как любое обучение, требует произвольной концентрации внимания, возможности произвольного самоконтроля (хотя бы в небольшой степени). У любого ребенка в дошкольном возрасте эти возможности минимальны, точнее, они постепенно формируются на протяжении всего раннего и дошкольного возраста. В итоге к шести-семи годам обычный малыш бывает готов к ограниченному, дозированному пребыванию в обучающей ситуации. Различия между игровой и учебной деятельностью определены в классических работах Л.И. Божович: структура учебной деятельности, по ее мнению, «целенаправленна, результативна, обязательна, произвольна» (Божович Л.И. Проблемы формирования личности // Избр. психол. труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М., 1995. – С. 108)

И предпосылки для обучения обычных детей, для того, чтобы учебная деятельность стала ведущей у ребенка школьного возраста, формируются на всем протяжении раннего и дошкольного возрастов.

Все приведенные здесь «азбучные истины» являются базовыми для отечественной психологии и педагогики. Есть ли основания полагать, что на аутичного ребенка не распространяются данные закономерности? Что дошкольник с аутизмом имеет больший, чем обычный ребенок, ресурс произвольности? Что пребывание в учебной ситуации не менее 30 часов в неделю, как того требуют бихевиоральные программы, именно ему, в отличие от обычного ребенка, будет по силам и пойдет на пользу? Абсурдность подобных предположений очевидна.

Есть и другая причина, убеждающая нас в преимуществах игровых занятий при коррекции аутизма в дошкольном возрасте.

Мы не отрицаем важность формирования навыков. Но любые навыки должны формироваться таким образом, чтобы ребенок понимал, зачем это нужно, осознавал, чем и как это помогает в жизни и, соответственно, имел осмысленную мотивацию для использования навыка в дальнейшем. Иначе возникает известная проблема с «переносом навыка»: ограничением возможности его использования в других ситуациях, а не только в той, в которой он вырабатывался. Данная проблема, обсуждаемая в специальной литературе, приписывается особой «когнитивной недостаточности», стереотипности детей с аутизмом. На самом деле, эта проблема является исчерпывающей характеристикой той системы воспитания, которая исходно не заботится об осмысленности усвоения навыков, о создании у детей мотивации для их использования, и, в целом, о формировании у ребенка целостной, осмысленной картины мира.

Обучение навыкам логично встраивается в воспитание обычного ребенка, который и непосредственно и опосредованно, через общение с близкими людьми, в том числе и с помощью игры, формирует собственное представление о том, каким образом устроена его собственная жизнь, как и почему надо в связи с этим самостоятельно есть, убирать игрушки, выражать собственные желания, здороваться и прощаться и т.п. Таким образом, первична здесь – эмоциональная связь с близкими людьми, возможность общения, и, в том числе – игрового взаимодействия, которое помогает ребенку-дошкольнику осмыслять события его собственной жизни, социальные правила и человеческие отношения. В этих условиях формирование бытовых и социальных навыков является естественным элементом воспитания, и, независимо от того, насколько охотно ребенок приучается, например, самостоятельно есть, мы не сомневаемся в том, что овладев данным навыком, он будет использовать его и дома, и в гостях, и в детском саду.

Еще раз подчеркнем, что эмоциональная связь с близкими, общение, игровое взаимодействие – те условия, в которых происходит развитие ребенка в норме. Соответственно, нашей исходной и наиболее важной задачей является воссоздание, формирование подобных условий для развития аутичного ребенка.

Защитное стереотипное поведение, обусловленное врожденной биологической дефицитарностью, мешает формированию подобных естественных условий для воспитания аутичного ребенка. Однако, если создание таких условий развития сделать ведущими задачами коррекционной работы при детском аутизме, то, по крайней мере, мы можем быть уверены в том, что любые навыки, сформированные у ребенка, будут использоваться им осмысленно, что проблема «переноса навыков» не возникнет.

Еще важнее, с нашей точки зрения, что в подобных условиях речь может идти не только и не столько о выработке навыков, сколько о развитии интереса ребенка к окружающему миру и к близким людям, о формировании возможностей взаимодействия с другими людьми, подражании, проявлении инициативы в контакте. Фактически, создавая подобные условия, мы стремимся воспроизвести или максимально приблизить к норме естественный контекст психического развития ребенка.

Игровые занятия являются, по нашему мнению, наиболее адекватным инструментом достижения этой цели, если речь идет об аутичном ребенке раннего или дошкольного возраста.

Какими бывают игры детей при нормальном онтогенезе?

Чтобы оценить терапевтическую и развивающую роль игровых занятий при детском аутизме, рассмотрим вначале различные виды детской игры, характерные для нормального онтогенеза.

Существует множество классификаций и периодизаций детской игры, предложенных различными исследователями. Мы, со своей стороны, предлагаем довольно схематичное и условное деление, помогающее лишь заострить внимание на тех свойствах игры, которые важны в занятиях с аутичным ребенком.

Опишем три вида детских игр, важных, на наш взгляд, для понимания наших методов и логики игровой коррекционной работы.

1. Игры с сенсорными свойствами предметов

К данному виду игр мы относим такие игры с предметами, в которых ребенок не использует их по функциональному назначению, а исследует различные свойства этих предметов. Например, малыш может просто стучать ложкой, чтобы извлечь определенный звук, или выкладывать ложки в ряд, а не пытаться покормить этими ложками игрушечных зверей. Или ребенок не возит игрушечную машину по полу, а переворачивает ее и крутит колеса, чтобы посмотреть, как они вертятся.

Часто кубики или конструктор дети используют не для того, чтобы «построить дом», а раскладывают их по цвету или по форме, выкладывают из них орнаменты. Маленькие дети (до 2-х лет) могут подолгу возиться с неигровыми предметами: крышками от кастрюль, баночками, пакетами, веревочками, бумагой. Им нравится играть с водой, песком, различными мелкими предметами. Дети стучат крышками от кастрюль, шуршат бумагой и рвут ее на кусочки, переливают воду и пересыпают песок, завязывают веревочки и нитки узелками и крутят их в руках.

Очевидно, что ребенок получает большое удовольствие от подобных «бессмысленных» занятий. Что привлекает его в такой игре? Безусловно, ощущения, которые он испытывает, играя с сенсорными свойствами предметов. Более того, массу интересных ощущений ребенок может получать от движений собственного тела, когда качается на качелях, кувыркается или кружится вокруг собственной оси, просто бежит по дорожке или быстро-быстро моргает.

Таким образом, одними из первых игр, которые появляются у детей в раннем возрасте – это игры с ощущениями, которые ребенок извлекает из окружающих предметов, исследуя их сенсорные свойства, и из собственного тела.

Ясно, что такая игра не только доставляет ребенку удовольствие, но и работает на его развитие, помогая почувствовать, сравнить и оценить (вначале только в собственном ощущении, на невербальном уровне) что теплое, а что холодное, что шершавое, а что гладкое, что большое, а что маленькое, какие звуки издают разные предметы, насколько эти предметы плотные, тяжелые или легкие, какой они могут быть формы и какого цвета, каковы они на вкус и т.п. Кроме того, важно, что подобные игры связаны с приятными ощущениями и влияют на психический тонус: так, игры с водой, мыльными пузырями, верчение и кружение радуют и возбуждают малыша, а пересыпание песка, мелких предметов, выкладывание узоров из конструктора или мозаики – успокаивают, сосредотачивают.

В процессе игровых занятий мы можем ориентироваться на эти свойства сенсорных игр, используя их как для сенсорного развития ребенка, так и, в большей степени, для регуляции его психического тонуса, дозировано включая такие игры в наше взаимодействие, в зависимости от ситуации и состояния ребенка.

Другие статьи

  • Виды занятий по развитию речи для детей 2-3 лет Формы занятий по развитию речи детей раннего возраста После двух лет жизни основную роль в развитии психики и формировании поведения играет речь. Существуют различные формы развития речи ребенка. Если до двух лет ребенок употреблял в своей речи 300 слов, то, при […]
  • Группы здоровья новорожденных детей Группы здоровья новорожденных детей Оценив факторы риска новорожденного ребенка, признаки его зрелости в течение адаптационного периода с учетом пограничных состояний, характера вскармливания, необходимо отнести новорожденного к соответствующей группе здоровья: I […]
  • Дротаверин таблетки инструкция по применению для детей Дротаверин - официальная* инструкция по применению Торговое название: Дротаверин Международное (непатентованное) название: дротаверин Химическое рациональное название: 1-(3,4-диэтоксифенил)-метилен-6,7-диэтокси-1,2,3,4-тетрагидроизохинолин (в виде […]
  • Почему левомицетин нельзя детям Моей дочери назначили «Левомицетин». О нем я знаю, что это антибиотик, который появился уже очень давно. Мне кажется, что современные препараты всегда эффективнее, а еще они менее токсичны, чем «старые». Почему же это лекарство до сих пор назначают детям? Если же без […]
  • Этикет для детей дошкольного возраста конспект Конспекты занятий по этикету в детском саду Конспект открытого занятия по нравственному воспитанию в подготовительной группе. Автор Почадина Марина Анатольевна. Задачи: Образовательные: закреплять знание детьми вежливых слов, знание элементарных правил поведения. […]
  • Крупозная пневмония у детей симптомы Крупозная пневмония у детей Что такое Крупозная пневмония у детей - Крупозная пневмония – это острое инфекционно-аллергическое заболевание, при котором происходит воспалительное поражение легочной ткани, в альвеолах скапливается экссудат, богатый фибрином; заболевание […]