Как написать характеристику на ребенка с умственной отсталостью

Как написать характеристику на ребенка с умственной отсталостью

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №4»

г. Советский (официальный сайт)

Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития и умственной отсталостью

Задержка психического развития (ЗПР)

Несмотря на многообразие ее проявлений, характеризуется рядом при­знаков, позволяющих отграничить ее как от педаго­гической запущенности, так и от умственной отсталости. Дети с задержкой психического развития не имеют нару­шений отдельных анализаторов и крупных поражений мозговых структур, но отличаются незрелостью сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной ра­ботоспособности. В основе этих симптомов лежит орга­ническое заболевание центральной нервной системы, выз­ванное патологией беременности и родов, врожденными болезнями плода, перенесенными в раннем возрасте ис­тощающими инфекционными заболеваниями (Т.А, Вла­сова, 1971; М.С. Певзнер, 1971; У.В. Ульенкоеа, 1990).

В целом при своевременной и адекватной коррекционной работе задержки психического развития обрати­мы. Их стойкость различна и зависит от того, лежат ли в их основе эмоциональная незрелость (психический инфан­тилизм), низкий психический тонус (длительная астения), нарушения познавательной деятельности, связанные со слабостью памяти, внимания, подвижности психических процессов, дефицитностью отдельных корковых функций. Первые две формы задержки психического развития яв­ляются наиболее легкими и преодолимыми, в то время как нарушения познавательной деятельности ведут к задерж­ке психического развития, граничащей с дебильностью; обучаемость этих детей значительно снижена.

Наилучшие результаты в плане коррекции задержки психического развития достигаются в том случае, если работа с ребенком начата в максимально ранние сроки. К сожалению, в период дошкольного детства окружаю­щие ребенка взрослые зачастую не придают значения тем или иным особенностям его развития, считая их индиви­дуальными вариантами нормы и полагая, что ребенок все свои трудности просто перерастет. Тревогу начинают бить лишь тогда, когда поступивший в 1 класс массовой шко­лы ребенок оказывается не в состоянии освоить школь­ную программу, овладеть необходимыми поведенчески­ми навыками. У.В. Ульенкова (1990) справедливо отме­чает, что если помощь, оказываемая детям с задержкой психического развития в классах выравнивания, дает хо­рошие плоды, то нетрудно предположить, насколько ре­зультативнее могла бы быть квалифицированная помощь, полученная детьми в дошкольном возрасте.

В отличие от задержки психического развития, носит необратимый характер, так как в этом случае стойкое нарушение познавательной деятель­ности обусловлено органическим поражением или недо­развитием коры головного мозга. У детей-олигофренов нарушения сложных психических функций обнаружива­ются на протяжении всего их развития, причем на каж­дом возрастном этапе они принимают разные формы. У детей же с нарушением темпа развития задержки психи­ческого развития в дальнейшем преодолеваются (С.Я.Ру­бинштейн, 1990; В.В. Лебединский, 1985).

Таким образом, очевидно, что своевременно начатая коррекционная и развивающая работа с детьми, имеющи­ми нарушения темпа психического развития, оказывает­ся весьма плодотворной, причем, чем раньше она начата, тем лучшим оказывается результат.

Задержка психического развития — выражается в малой целенаправленности умственной деятельности, бедности запаса представлений, недостаточности внимания.

Дети с задержкой психического развития не имеют нару­шений отдельных анализаторов и крупных поражений мозговых структур, но отличаются незрелостью сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной ра­ботоспособности. В основе этих симптомов лежит орга­ническое заболевание центральной нервной системы, выз­ванное патологией беременности и родов, врожденными болезнями плода, перенесенными в раннем возрасте ис­тощающими инфекционными заболеваниями (Т.А, Вла­сова, 1971; М.С. Певзнер, 1971; У.В. Ульенкоеа, 1990).

Задержка психического развития (ЗПР) – это нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов.

К.С. Лебединской была предложена этиопатогенетическая классификация ЗПР.

Основные клинические типы ее дифференцируются по этиопатогенетическому принципу:

а) конституционного происхождения;

б) соматогенного происхождения;

в) психогенного происхождения;

г) церебрастенического (церебрально-органического происхождения).

Все варианты ЗПР отличаются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии: структурой инфантилизма; характером нейродинамических расстройств.

I. Задержка психического развития конституционного происхождения (гармонический инфантилизм). При этом варианте у детей эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей младшего школьного возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их

II. поверхности и нестойкости, легкая внушаемость. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей в младших классах, связаны с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, наблюдается преобладание игровых интересов.

Дети такого варианта не могут обучаться наравне со своими сверстниками в общеобразовательных школах, им требуется специальное обучение в условиях коррекционного класса, но часть таких детей в течение начальной школы могут догнать своих сверстников и в дальнейшем обучаться со всеми.

II. Задержка психического развития соматогенного происхождения. Этот тип задержки развития обусловлен длительной соматической недостаточностью различного происхождения:

• врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы (например, сердца);

Все это может привести к снижению психического тонуса, нередко имеет место и задержка эмоционального развития – соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений – неуверенностью, боязливостью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда вызванными режимом запретов и ограничений, в котором находится соматически ослабленный или больной ребенок. Такие дети – «домашние», в результате чего круг общения у них ограничен, у ребенка нарушаются межличностные отношения. Родители уделяют им больше внимания, ограждают от всех бытовых неурядиц (гиперопека родителей), и это все влияет больше на его состояние, чем сама болезнь. Вот почему нельзя внушать ребенку мысль о его абсолютной безнадежности и ставить его в соответствующие условия. Рассмотрим особенности развития такого ребенка.

Такие дети требуют санаторных условий, отдыха, сна, правильного режима питания, медикаментозного лечения. Прогноз таких детей зависит от их состояния здоровья.

III. Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка.

Неблагоприятные условия среды, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно-психической сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психических, в первую очередь эмоционального развития.

IV. Задержка психического развития церебрастенического (церебрально-органического) происхождения. У детей такого варианта отклонений имеется органическое поражение ЦНС, но это органическое поражение носит очаговый характер и не вызывает стойкого нарушения познавательной деятельности, не приводит к умственной отсталости.

Этот вариант ЗПР встречается наиболее часто и нередко обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности и занимает основное место в данной задержке развития.

Изучение анамнеза детей с этим типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще резидуального характера вследствие патологии беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации, травмы, резус-конфликт), недоношенность, асфиксии и травмы при родах.

Церебрально-органическая недостаточность накладывает типичный отпечаток на структуру ЗПР, провоцируя эмоционально-волевую незрелость и определяя характер нарушений познавательной деятельности.

Существуют типичные особенности, свойственные всем детям с ЗПР.

1. Ребенок с ЗПР уже на первый взгляд не вписывается в атмосферу класса массовой школы своей наивностью, несамостоятельностью, непосредственностью, он часто конфликтует со сверстниками, не воспринимает и не выполняет школьных требований, но в то же время он прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней в тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной для него учебной деятельности, хотя высшие формы игры со строгими правилами (например, сюжетно-ролевые игры) детям с ЗПР недоступны и вызывают страх или отказ играть.

2. Не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности и ее целей, такой ребенок затрудняется в организации собственной целенаправленной деятельности.

3. Информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает замедленно и так же ее перерабатывает, а для более полного восприятия он нуждается в наглядно-практической опоре и в предельной развернутости инструкций. Словесно-логическое мышление недоразвито, поэтому ребенок долго не может освоить свернутые мыслительные операции.

4. У детей с ЗПР низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость, объем и темп работы ниже, чем у нормального ребенка.

5. Для них недоступно обучение по программе массовой школы, усвоение которой не соответствует темпу их индивидуального развития.

6. В массовой школе такой ребенок впервые начинает осознавать свою несостоятельность как ученика, у него возникает чувство неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность.

— стойкое нарушение познавательной деятельности, возникшее в результате органического поражения головного мозга. Понятие У. о. включает в себя такие формы нарушений, как олигофрения и деменция. У.о., в
зависимости от выраженности нарушений традиционно подразделяется на степени дебильности, имбецильности, идиотии.

Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью.

Проводимое в школах инклюзивное образование предполагает знание специалистами особенностей интеллектуального развития обучающихся. В моей презентации представлена краткая характеристика детей с ОВЗ. Настоящий курс лекций для педагогов общеобразовательных школ мы проводили в рамках работы краевой базовой площадки по внедрению ФГОС для детей с ОВЗ. Жду ваших отзывов.

Просмотр содержимого документа
«Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью.»

Психолого – педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

КГКОУ ШИ № 3 г. Хабаровска

Лариса Александровна Жабина

  • В современном мире актуально воспитание творческой социально адаптированной личности, умеющей справляться с потоком вопросов и проблем, предъявляемых окружающим миром детям с ограниченными возможностями здоровья.
  • Одной из ведущих современных тенденций в образовании России, является рост доли детей с комплексными нарушениями, нуждающихся в создании системы специальных психолого – педагогических условий для обучения детей с ОВЗ.
  • В России для обозначения детей данной группы используют определения: «атипичные дети», «дети с нарушением развития», «дети с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)».

  • Олигофренами не являются малоодаренные дети и дети с временной задержкой развития в связи с истощающими заболеваниями или вследствие неблагоприятных условий среды и воспитания (социальная и педагогическая запущенность, эмоциональная депривация) Столин В.В. ,Бодалев А.А.
  • Причины возникновения умственной отсталости разнообразны: это может быть алкоголизация родителей, заболевания матери во время беременности или заболевания у самого ребенка, особенно, в первые годы его жизни.
  • Проявления умственной отсталости зависят от степени ее выраженности: легкая и умеренная (дебильность), тяжелая (имбецильность) и глубокая (идиотия).

Характеристика детей с умственной отсталостью

  • С.С. Ляпидевский рассматривает неврологические, физические и психические нарушения интеллектуальной деятельности детей с ОВЗ. Они проявляются следующими симптомами: косоглазие, опущение верхнего века, ритмичные движения глазного яблока (нистагм), слабость (парез) лицевого и подъязычного нервов.
  • Двигательные нарушения встречаются в изменении мышечного тонуса: дети позднее начинают держать головку, сидеть, стоять, ходить.
  • Двигательные нарушения касаются быстроты, точности, ловкости и выразительности движений.
  • У многих детей – олигофренов проявляются симптомы нарушения вегетативной нервной системы: повышенная потливость, сосудистая дистония, изменение дермографизма, повышенные жажда и аппетит.

  • Е.Н. Правдина – Винарская отмечает, что мимические движения выполняются олигофренами быстрее по подражанию, чем по словесной инструкции.
  • У большинства детей – олигофренов наблюдается задержка речевой функции, дефекты произношения.
  • Нарушения в работе анализаторов сказываются на психической деятельности ребенка: происходит сужение диапазона восприятия различных раздражений, нечеткость дифференцировок, их вялость и малая активность.
  • Недоразвитие познавательной деятельности отражается на мышлении, приводит к снижению активности восприятия, выработка условных связей не прочна и быстро угасает, что задерживает фиксацию второстепенных признаков предметов и явлений окружающего мира.
  • Познавательная деятельность умственно отсталых детей состоит в недоразвитии словесно-логического мышления.

  • Нарушения восприятия и представлений отрицательно сказываются на формировании высших психических функций, составляющих основу интеллектуальной деятельности обучающихся.
  • Детям — олигофренам бывает трудно найти сходство или различие между предметами по характерным признакам, высказать суждение о предмете, явлении, создавшейся ситуации, самостоятельно оценить ситуацию и найти в ней свое место, что нередко является причиной неадекватных реакций и недостаточно осмысленных форм поведения.
  • Произвольное внимание у большинства из них отличается неустойчивостью – дети легко отвлекаются на любой посторонний раздражитель, что осложняет их обучение. Но в процессе обучения и воспитания внимание становится более устойчивым, расширяется его объем благодаря овладению навыками самообслуживания и выполнению трудовых заданий.

  • У детей с интеллектуальной недостаточностью отмечаются нарушения волевой сферы. Внешне это выражается в хаотическом поведении, преобладании движений и действий непроизвольного характера. Нередко наблюдается стойкое проявление негативизма.
  • Слабость воли у многих детей выражается в том, что они легко подчиняются чужому влиянию (как правило, отрицательному), имеют низкую самооценку, не проявляют настойчивости и инициативы в достижении цели. Их поведение импульсивно, амбивалентно.
  • К нарушениям психической деятельности нужно отнести и наблюдающиеся у умственно отсталых детей расстройства эмоциональной сферы, которая имеет большое значение в процессе познания, поскольку активизирует работу мышления. Чувства таких детей малодифференцированны и эмоционально обеднены.

  • Типичное нарушение при легкой степени умственной отсталости – это расстройство речи. При олигофрении отмечается недостаточная сформированность как фонетико – фонематической, так и лексико – грамматической стороны речи. У детей зачастую отмечаются стойкие нарушения звукопроизношения. Это связано с недоразвитием аналитико – синтетических процессов, недоразвитием фонематического восприятия и анализа, нарушениями артикуляционной моторики различного генеза, функции самоконтроля, инертностью психических процессов.
  • Нарушения словесного опосредования и формирования понятий выражены у олигофренов. Речевая система формируется с задержкой, словарь накапливается медленно. Нарушена структура слова: не договаривают окончаний, делают пропуски, искажают или заменяют звуки. Страдает грамматический строй речи, ослаблен контроль за речью. Нарушено понимание речи окружающих.

  • Степень интеллектуальных нарушений может быть различной по тяжести, локализации и по времени наступления. Этиология патологического развития может быть разнообразной, что определяет индивидуальные особенности физического, эмоционально-волевого и интеллектуального развития умственно отсталых детей.
  • Для определения степени умственной отсталости и программы коррекционно-развивающей работы с ребенком необходимо проведение комплексного психолого-медико-педагогического обследования с целью выявления его особых образовательных потребностей, динамики развития и определения дальнейшего маршрута освоения обучающимся с интеллектуальными нарушениями АООП.
  • Система комплексного психолого-медико-социально-педагогического подхода обеспечивает успешное овладение жизненными и социальными компетенциями, ценностными установками и возможность их применения в практической деятельности и в жизни.

Самостоятельная практическая работа

  • Определение признаков отклоняющегося развития ребенка (ЗПР).
  • Определение признаков отклоняющегося развития ребенка (педагогическая запущенность).
  • Определение признаков отклоняющегося развития ребенка (УО).
  • Форма работы: подгрупповая.
  • Результат работы: подготовка буклета.
  • Рефлексия.

Характеристика детей с умственной отсталостью

1. Недоразвитие познавательных процессов. Дети с умственной отсталостью меньше, чем их нормально развивающиеся сверстники, испытывают потребность в познании. Известный исследователь Сеген говорил: олигофрен ничего не знает, не может и не хочет. Их опыт крайне беден. Они имеют неполное, иногда искаженное представление об окружающей действительности. Новый материал усваивается только после многочисленных повторений.

2. Восприятие часто страдает из-за снижения слуха, зрения, недоразвития речи. Но и в случае сохранности анализаторов нарушена обобщенность восприятия. Восприятие характеризуется замедленным темпом – требуется больше времени, чтобы воспринять картинку, текст. Из-за умственного недоразвития с трудом выделяют главное, не понимают внутренних связей между частями, персонажами. Восприятие недостаточно дифференцировано. При обучении это проявляется в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т.п.

Характерна узость объема восприятия. Умственно отсталые дети выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Нарушена избирательность восприятия, оно недостаточно активно; пассивность восприятия заключается в том, что дети не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать картинку, им требуется постоянное понуждение. Поэтому снижается возможность дальнейшего понимания материала. Восприятием умственно отсталого ребенка необходимо управлять; в учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание. Умственно отсталые дети испытывают трудности восприятия пространства и времени, что мешает ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8-9 лет не различают правую и левую стороны, не могут найти свой класс, туалет, столовую в школе; ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года. Дети плохо распознают отношения событий во времени и пространстве; понятия «раньше», «позже», «правее», «левее» улавливаются ими с трудом. Умственно отсталые дети значительно позже своих нормально развивающихся сверстников начинают различать цвета; особую трудность представляет различение оттенков цвета.

3. Мышление. Мыслительные процессы тугоподвижны и инертны. Абстрактное мышление не развивается вообще, дети остаются на уровне конкретных понятий. Понятия чаще обобщают несущественные признаки предметов и явлений. Большую трудность представляет понимание отвлеченных связей, не основывающихся на непосредственном восприятии, а также последовательности событий. Дети не понимают причинно-следственных связей между предметами и явлениями, им доступно понимание связей между явлениями, основанное на наглядном опыте. Слабость логического мышления проявляется в низком уровне развития обобщения и сравнения предметов и явлений по существенным признакам, в невозможности понимания переносного смысла пословиц и метафор, в неумении оперировать родовыми и видовыми понятиями.

Смотрите так же:  Невроз классический

Все мыслительные операции недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Анализ проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части, затрудняются определить связи между частями предмета. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в них отдельные части, дети не устанавливают связи между ними, а, следовательно, затрудняются составить представление о предмете в целом. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, проводят сравнение по несущественным признакам, а часто – по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее – в отличающихся. Например, сравнивая ручку и карандаш, говорят: «Похожи тем, что длинные, и еще у них кожа одинаковая». Обычное задание для младших школьников – сравнить два сходных предмета по величине, объему, весу – дебильным ребенком не выполняется. Для того чтобы добиться положительного результата, нужно оба предмета дать ему в руки, приложив их один к другому. Легче воспринимают сходство предметов, чем их различие в силу слабости дифференцировочного торможения. Прежде всего усваивают сходные и наиболее конкретные признаки предметов, например, их назначение. Чтобы перейти от такого наглядно-действенного обучения к наглядно-образному, оперирующему не самими предметами, а представлениями о них, требуется несколько лет.

Мышлению умственно отсталых детей свойственна некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу; они часто не замечают своих ошибок. Особенно ярко это проявляется у имбецилов – они не понимают своих неудач, довольны собой, своей работой. Детям с умственной отсталостью присуща слабая регулирующая роль мышления: обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле. Решая задачу, дети часто подменяют ее нецеленаправленной манипуляцией исходными данными. Темп мышления замедлен, отсутствует возможность переноса усвоенного способа действия в новые условия. Недоразвитие мышления сказывается на развитии других познавательных процессов. Из-за нарушения аналитико-синтетической деятельности мозга в восприятии, внимании, памяти страдают функции обобщения и отвлечения. В эмоционально-волевой сфере это проявляется в недостаточности сложных эмоций и произвольных форм поведения.

4. Память. Дети с умственной отсталостью лучше запоминают внешние, иногда случайные, зрительно воспринимаемые признаки. Труднее осознаются и запоминаются внутренние логические связи; позже, чем у нормальных детей, формируется произвольное запоминание. Слабость памяти проявляется не столько в трудностях получения и сохранения информации, сколько в трудностях ее воспроизведения, т.к. воспроизведение – процесс, требующий волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение носит бессистемный характер. Дети испытывают наибольшие трудности при воспроизведении словесного материала. Слабо развита опосредованная, смысловая память.

Особенность памяти умственно отсталых детей – эпизодическая забывчивость, связанная с переутомлением нервной системы из-за ее общей слабости. Чаще, чем у нормальных сверстников, у умственно отсталых наступает состояние охранительного торможения. Испытывают трудности в воспроизведении образов восприятия – представлений. Представления характеризуются недифференцированностью, фрагментарностью.

5. Воображение отличается фрагментарностью, неточностью, схематичностью из-за бедности жизненного опыта, несовершенства мыслительных операций.

6. Речь. Недостатки развития речи физиологически вызваны нарушением взаимодействия между первой и второй сигнальными системами. Недостаточное восприятие и понимание речи окружающих связано с медленно развивающимися условными связями в области речеслухового анализатора (долго не различают звуки речи, не дифференцируют слова окружающих). Т.к. развитие речевой моторики, так же как и общей, замедлен но, запаздывает развитие артикуляционных движений.

Страдают все стороны речи – фонетическая, лексическая, грамматическая, семантическая. У умственно отсталых детей широко распространены фонетические нарушения (от 65 до 85%) по причинам общего познавательного недоразвития, недоразвития речевой моторики (параличи, парезы, гиперкинезы) и фонематического восприятия (неразличение фонем), аномалий артикуляционного аппарата (неба, губ, зубов). Активный словарь гораздо беднее пассивного; речь младших школьников состоит в основном из существительных и обиходных глаголов; прилагательные, наречия, союзы встречаются редко. Отсутствует дифференциация в обозначении сходных предметов: пальто, шубу, плащ называют словом «пальто». Это связано с трудностями различения самих предметов. Медленно усваиваются закономерности языка, речевые обобщения. У многих детей отсутствуют слова обобщающего характера (мебель, посуда, одежда, фрукты, овощи). В младшей школе они используют незначительное количество слов, обозначающих признаки предметов: цвет – красный, синий, зеленый, желтый; величина – большой, маленький; вкус – сладкий, горький. Дети испытывают трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, следовательно, наблюдаются различные расстройства письма, трудности овладения техникой чтения. Снижена потребность в речевом общении.

7. Внимание характеризуется малой устойчивостью, трудностями распределения, замедленной переключаемостью. В основном недоразвито произвольное внимание, хотя страдает и непроизвольное. Это связано с тем, что умственно отсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолеть, а, как правило, бросают работу. Если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания. Дети не могут сосредоточиться на каком-то одном объекте или виде деятельности.

8. Эмоционально-волевая сфера. Эмоции недоразвиты: нет оттенков переживаний. Эмоции неустойчивы (состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех – слезами). Переживания неглубокие, поверхностные. У некоторых детей эмоциональные реакции неадекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (эйфория, дисфория, апатия). Для умственно отсталых детей актуальны лишь непосредственные переживания, они часто не могут оценить возможные последствия тех или иных событий и поступков. Для эмоций, так же как и для мышления, характерна инертность и недостаточная переключаемость.

Волевая сфера характеризуется слабостью собственных намерений, побуждений, большой внушаемостью. В работе умственно отсталые предпочитают легкий путь, не требующий волевых усилий. В деятельности часто наблюдается подражание, импульсивные поступки, неумение подавлять непосредственные влечения. Отсутствует самостоятельность, целеустремленность, инициативность. Из-за непосильности требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство.

9. Деятельность. У детей не сформированы навыки учебной деятельности. Недоразвита целенаправленная деятельность, имеются трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Мотивация характеризуется неустойчивостью, скудостью, ситуативностью. Умственно отсталые дети приступают к работе без предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью; в результате в ходе работы часто уходят от правильно начатого выполнения действий. При этом они соскальзывают на действия, производимые раньше, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием. Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей, а также в случаях, когда ведущими являются ближайшие мотивы деятельности. Дети не соотносят получаемый результат с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение. Они не критичны к своей работе. Навыки простого чтения, письма усваиваются очень медленно, и для полного усвоения задание нужно повторять многократно на протяжении 10-20 дней, хотя механическая память при дебильности обычно не страдает.

10. Личность. Интересы, потребности и мотивы поведения примитивны, преобладающими среди них являются элементарные органические потребности (сон, еда, сексуальные потребности); в связи со сниженной контролирующей функцией головного мозга с годами их побудительная сила увеличивается. Общая активность снижена. Затруднено формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми. Отсутствует гибкость, поведение стереотипное, шаблонное. С трудом формируются абстрактные понятия добра и зла, чувство долга, способность к самоконтролю и прогнозированию последствий своих поступков. Развитие способностей и компенсирующих возможностей ограничено. Самосознание характеризуется некритичностью к своим и чужим поступкам, неадекватной самооценкой и неадекватным уровнем притязаний.

Психолого-педагогическая характеристика детей с тяжелой умственной отсталостью. Особенности диагностики детей.

Столичный учебный центр
г. Москва

Психолого-педагогическая характеристика детей с тяжелой умственной отсталостью. Особенности диагностики детей.

Юсуфкулова Гузалия Гарафиевна

Характеристика различных сторон психофизического развития детей с тяжелыми нарушениями интеллекта.

Подбор конкретных методик.

Психолого-педагогическая характеристика по результатам обследования.

Характеристика различных сторон психофизического развития детей с тяжелыми нарушениями интеллекта.

В настоящее время особенности психики у умственно отсталых детей исследованы достаточно полно. Но долгие годы в нашей стране, мало внимание уделялось изучению проблем обучения и воспитания, а также психолого-педагогической диагностике и коррекции детей с тяжелыми и глубокими нарушениями интеллекта. «Современное состояние учения об умственной отсталости дает основание утверждать, что «необучаемых» детей нет, но возможность к обучению у них, разные» (Шипицына Л.М)

Исследования советских ученых (Выготский Л.С., Лурия А.Р., Лебединская К.С., Лубовский В.И., Певзнер М.С., Сухарева Г.Е. и другие) подтверждают, что органическое повреждение коры головного мозга проявляются в стойком необратимом нарушении преимущественно в познавательной деятельности.

У детей с тяжелой умственной отсталостью мышление не только очень конкретное, ригидное, но и лишено способности к обобщению. У них резко выражено недоразвитие двигательной сферы . Оно проявляется в нарушении статистических и локомоторных функций, координации, точности и темпа произвольных движений. Внимание тяжело умственно отсталых детей малоустойчивое, они легко отвлекаются и трудно сосредотачиваются на чем-либо. Также значительные отклонения обнаруживаются в области сенсомоторики, в развитии ощущений, восприятий. Для этих детей характерно поверхностное восприятие предмета, они его не анализируют, не сравнивают с другими предметами. У этих детей наблюдается отсутствие целенаправленных приемов – анализа, сравнения, систематического поиска, полного охвата материала, применения адекватных способов действий. Поэтому их деятельность приобретает хаотичный, беспорядочный и неосмысленный характер. Эти же черты, отмеченные в деятельности, в большей степени свойственны и для мышления детей. Особенно заметно недостатки в развитии мышления у данных детей проявляюся при обучению грамоте и счету. В отдельных случаях они могут научится читать, но передать содержание прочитанного не в состоянии.

В тесной связи с грубыми нарушениями интеллекта у детей находится глубокое недоразвитие речи . У некоторых детей самостоятельная речь проявляется преимущественно в виде отдельных слов, коротких слов, у некоторых речь не проявляется и не развита («безречевые» дети). Отсутствие речи у них компенсируется жестами, нечленораздельными звуками.

Навыки самообслуживания детей с тяжелыми нарушениями интеллекта осваивают с трудом.

Подбор конкретных методик.

Психолого-педагогическое обследование детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью непростая задача. Этим детям сложно дается выполнение стандартных тестовых заданий. На настоящий момент недостаточно апробированных методик для выявления у данных детей уровень состояния сенсорных мнестических, мыслительных и других процессов. В связи со сказанным, эффективными путями диагностики, по мнению Л.М Шипициной, являются метод обучающего эксперимента и метод экспериментальной оценки ребенка разными специалистами, а также родителями (его законными представителями).

Г.В Цикото подчеркивает важность изучения личного дела ребенка в первичном обследовании ребенка. На данном этапе собираются формальные данные и сведения о ребенке, данные его медицинского обследования.

За основу можно взять программу психолого-педагогического изучения детей с тяжелой умственной отсталостью, предложенную Софьей Давыдовной Забрамной.

С целью выявления развития ребенка с глубоким и тяжелой умственной отсталостью (с множественными нарушениями) и оценки развития его в динамике, считаю, целесообразным использования методики «Социаграмма» (форма PAC – S / P ). На основе третьего издания по Х.С Гюнсбергу.

1. Выявление уровня развития ребенка с глубокой и тяжелой умственной отсталостью (с множественными нарушениями).

2. Оценка развития навыков ребенка в динамике с глубокой и тяжелой умственной отсталостью (с множественными нарушениями).

Оборудование. Бланк карты наблюдений — форма PAC — S / P , анкета теста, синий и красный карандаши.

Инструкция для специалиста. Бланк карты наблюдений заполняется следующим образом: если навык, соответствующий определенному вопросу, сформирован, то ячейка с номером вопроса заштриховывается полностью синим карандашом. Если навык освоен частично, то соответствующая ячейка заштриховывается частично. Если навык не сформирован, то поле остается пустым.

Рекомендации для специалиста. Оценку целесообразно проводить раз в полгода, что позволяет выявлять новые сформировавшиеся навыки, которые отмечаются на бланке наблюдений красным цветом.

Социограмму заполняют те люди, которые наибольшее время находятся с конкретными детьми, так как они наиболее полно могут ответить на вопросы анкеты.

Благодаря чрезвычайно удобной радиальной форме представления можно наглядно видеть уровень развития навыков.

Использование методики дает информацию о темпе развития ребенка, выявляет области наиболее активного развития, позволяет установить сензитивные периоды, в которые работа по адаптации ребенка может вестись более интенсивно.

Анкета методики «СОЦИОГРАММА» ( форма PAC — S / P )

Проглатывает жидкую пищу.

Хорошо принимает пищу через соску.

Берет кашу губами с ложки (когда его/ее кормят).

Проглатывает кашеобразную пищу.

Кладет ложку сам в рот, если его/ее руку с ложкой подвели ко рту.

Во время еды руку подводят ко рту, хотя ложку держит крепко сам/сама.

Жует (кексы, печенье, сухари и т. д.).

Откусывает (хлеб, батон, кекс).

Подносит наполненную ложку ко рту (часть пищи роняет, пачкается).

Пьет из чашки с помощью кого-либо.

Жует без труда любую пищу.

Берет кусочки хлеба и кладет их в рот.

Самостоятельно наполняет ложку, подносит ко рту, но пачкается при этом.

Держит наполненную наполовину ложку самостоятельно.

Ест ложкой без посторонней помощи.

Берет свой хлеб в руку и откусывает.

Ест вилкой разрезанную пищу.

В состоянии что-либо налить себе, попить без посторонней помощи (из маленькой бутылки, графина, чайника).

Самостоятельно зачерпывает пищу ложкой.

Использует нож, чтобы намазать что-либо.

Может самостоятельно принести, налить и пить напитки, воду из кружки, кувшина, крана и др.

Сидит на горшке (унитазе).

Ходит в горшок (унитаз), когда сидит на нем.

Ходит достаточно регулярно в горшок (унитаз), если чаще усаживать на него.

Привык ходить в туалет регулярно в определенное время.

На протяжении дня сухой ребенок, но нужно часто водить в туалет.

На протяжении дня сухой и чистый ребенок, но нужно регулярно во-

Показывает или говорит, что хочет в туалет (нужна помощь при раздевании или одевании).

Самостоятельно ходит в туалет, но нужна помощь при подтирании.

Держит руки под текущей водой, трет руки друг о друга (без мыла;.

Вытирает руки полотенцем.

Одевание и раздевание

Делает первые попытки помощи при раздевании.

Делает первые попытки помощи при одевании.

Держит руки и ноги, если его/ее раздевают.

Делает попытки самостоятельно раздеваться и одеваться.

Надевает по указанию отдельные предметы одежды (не застегивая).

Может надеть широкие брюки или простой пуловер (нужно немного помочь).

Может по указанию расстегивать простые застежки (большие пуговицы, молнию).

Надевает самостоятельно простые предметы одежды (не обязательно правильно)

ВОСПРИЯТИЕ И РЕЧЬ

Восприятие и обследование окружающего мира

40. Реагирует на яркий свет.

41. Смотрит на источник света и медленно передвигающиеся предметы.

42. Реагирует на громкий шум.

43. Реагирует на легкий шум (погремушка).

44. Различает вкусовые свойства.

45. Поворачивает голову на шум, возникающий вне поля зрения, но рядом с ухом.

46. Осматривает предмет, который держит в руке.

47. Смотрит на различные предметы в помещении.

48. Ищет потерянный из виду предмет.

49. Прислушивается к шагам, разговору или музыке.

50. Прислушивается к легким шумам (тикают часы).

51. Исследует различные предметы, облизывая их.

52. Исследует предметы, ощупывая их.

53. Тянет игрушку за ленту (завязку).

54. Ищет пропавший из поля зрения предмет.

55. Смотрит на ноги, если поднимается на препятствия (шина, палка, канат, поребрик).

56. Следит глазами за действиями своих рук.

57. Узнает голоса знакомых лиц, не видя их.

58. Реагирует на сильные запахи.

59. Выбирает какое-то из различных блюд.

60. Ставит предмет к предмету.

61. Показывает 2 части тела на себе и других (где нос?).

62. Различает один и множество предметов.

63. Различает съедобное и несъедобное (на вид).

64. Узнает и показывает предметы на картинках.

65. Двигается, если слышит музыку.

66. Различает, ощупывая два предмета (плюшевый мишка, ложка).

67. Выбирает из двух одинаково любимых блюд (например, варенье — колбаса).

68. Громко и монотонно кричит.

69. Издает звуки, по которым можно понять, что ребенок чувствует себя хорошо.

70. Издает гласные звуки (а, э, ээ).

71. Издает согласные звуки (ммм. ).

72. Издает сочетание звуков по цепочке (та-та-та-та).

73. Говорит двойные слоги (та-та, ма-ма).

74. Повторяет известные ему звуки и слоги вслед за кем-либо.

75. Произносит слоги с определенным смыслом («жжж» — машина, «ам-ам» — есть).

76. Первые детские слова со смыслом («ау-ау», «ав-ав» — лай собаки).

77. Может по указанию подражать звукам, слогам, движению рта.

78. Отчетливо говорит 3—4 слова.

79. Сопоставляет слова с ситуациями или предметами.

80. Изъявляет желания в однословных предложениях («мама!» — мама, подойди!).

81. Просит определенными словами, отчасти самим придуманными, пить или кушать.

82. Использует двухсловные комбинации со смыслом («мама пай»).

83. Употребляет не только главные слова, но и слова, называющие действия или признаки.

84. Называет свое имя, если спросят.

85. Начинает задавать вопросы («что это?»).

86. Обозначает себя: «я».

87. Использует вопрос «почему?».

88. Если спросят, называет свое полное имя.

Пассивная речь (понимание речи)

Смотрите так же:  Грелки от стрессов

89. Реагирует на свое имя.

90. Реагирует на «нет», «нельзя» (быстро выполняет запрет).

91. Понимает простые указания жестом (протянутые руки = иди ко мне).

92. Показывает по просьбе любимые игрушки или людей (самое малое — 2).

93. Отвечает на определенные слова жестами, передающими соответствующий смысл («пока, пока!» — машет рукой).

94. Знает названия окружающих его / ее предметов (может показать не меньше 5 предметов, когда спрашивают «где?». ).

95. Понимает простые распоряжения без жеста («иди сюда», «принеси мне»).

96. Выполняет простые задания («закрой дверь», «принеси кружку»).

97. Любит слушать стихи, рифмы, ритмичное говорение.

98. Проявляет интерес к простым историям в картинках.

99. Понимает самое малое 20 слов.

100. Показывает из 6 представленных на выбор предметов 2 названных.

101. Прослушивает простые короткие рассказы.

102. Выполняет команды, даже если они сформулированы по-разному («запри дверь», «прикрой дверь», «закрой дверь»).

103. Понимает приказания, в которых встречаются предлоги: на, в, под, за это, на это, под это.

104. Ребенок имеет количественное понятие «два». Например, он / она может по просьбе подать сначала один, затем два из четырех положенных перед ним предметов.

СОЦИАЛЬНАЯ ПРИСПОСОБЛЕННОСТЬ (АКТИВНОСТЬ)

105. Успокаивается при прикосновении или изменении положения.

106. Реагирует на обращенную речь.

107. Реагирует на выражение лица, например: улыбается в ответ (устанавливает на несколько секунд зрительный контакт).

108. Отличает серьезный тон от ласкового.

109. Показывает радостное возбуждение, если с ним играют.

110. Играет в игру «ку-ку» (стягивает платок с головы) или в другие первые игры-общения.

111. Ведет себя по-разному со знакомыми и незнакомыми людьми.

112. Наблюдает за взрослыми, когда те чем-либо занимаются.

113. Делает попытки подражать в играх «ладушки-ладушки», «полетели-полетели, на головку сели».

114. Повторяет вещи, за которые был похвален.

115. Повторяет простые жесты (машет ручкой — «до свидания»),

116. Может обратить на себя внимание с помощью издаваемого шума, жестов, звуков.

117. Хватает за протянутую ему руку.

118. Начинает реагировать на игру, например: прокатить мяч.

119. Подходит к другим детям и хватает их.

120. Выражает симпатию и антипатию (гладит «пай-пай» или отталкивает).

121. Интересуется своим зеркальным отражением.

122. Узнает какие-то из своих предметов.

123. Прижимает и гладит куклу или плюшевых зверей.

124. Любит, когда показывают книги с картинками.

125. Играет рядом с другими, но не вместе.

126. Подражает повседневной деятельности (помогает подметать, накрывать на стол, варить).

127. Проявляет первые попытки совместной игры с другими детьми.

128. Подчиняется простым игровым правилам.

Двигательная способность (общая моторика)

129. Лежа на спине, может поворачивать голову.

130. Может держать свою голову в наклонном положении несколько секунд.

131. Лежа на животе, может удерживать свою голову в течение 30 секунд.

132. Дает себя поднимать за руки из лежачего положения на спине, поднимает при этом голову.

133. Лежа на животе, поддерживает себя на вытянутых вперед руках.

134. Перекатывается из положения лежа на животе на спину.

135. Сидите поддержкой.

136. Поднимается в сидячее положение.

137. Недолго сидит без поддержки с относительно прямой спиной.

138. Передвигается ползая, карабкаясь или скользя со своего места.

139. Поднимается в положение стоя.

140. Стоит, если крепко держится.

141. Может ходить с поддержкой.

142. Держится за мебель при ходьбе.

143. Может свободно стоять.

144. Может свободно ходить.

145. Поднимает что-либо наклоняясь.

146. Толкает и тянет крупные предметы, как бы играя.

147. Может подниматься по лестнице наверх, ставя обе ноги на ступеньку (держится за перила).

148. Спускается по лестнице, ставя обе ноги на ступеньку (держится за перила).

149. Может бегать (пробегает несколько шагов).

150. Открывает двери.

151. Забирается на стул.

152. Ходит спиной вперед.

153. Толкает мяч ногой, не теряя при этом равновесия.

154. Ловит большой мяч руками.

155. Использует детское средство передвижения (самокат, машину с педалями, велосипед).

156. Может подпрыгивать на двух ногах.

Ловкость пальцев и рук (мелкая моторика)

157. Складывает пальцы в кулак при малейшем нажатии на ладонь.

158. Зажимает предметы в кулаке и держит крепко, если предмет был положен в руку.

159. Ощупывает предметы, с которыми соприкасается.

160. Двигает, перемещает данные ему в руку предметы, может брать в рот.

161. Дотрагивается до предметов, которые видит.

162. Хватает предметы всей рукой.

163. Перекладывает предмет из руки в руку.

164. Отпускает предмет специально.

165. Берет предметы, чтобы их подвигать (потрясти, постучать, потолкать).

166. Держит 2 предмета и бьет их друг о друга.

167. Берет маленькие предметы большим и указательным пальцем.

168. Подает предметы рукой.

169. Бросает предметы в большую корзину.

170. Может опустить маленькие предметы в узкое отверстие.

171. Вынимает и складывает предметы.

172. Нанизывает кольца на закрепленный стержень.

173. Показывает пальцем.

174. Может пошевелить отдельно 2, 3 пальцами.

175. Разворачивает завернутые конфеты.

176. Листает толстые страницы книги с картинками.

177. Нанизывает большие бусины на нитку.

178. Ставит 3-4 предмета друг на друга.

179. Чиркает мелом и толстым карандашом.

180. Отвинчивает крышки бутылочек, баночек.

181. Может переливать воду из одной чашки в другую.

С целью системного обследования ребенка с тяжелой умственной отсталостью и объективного получения результатов можно использовать отдельные методики исследования восприятия, памяти, внимания, речи, мышления и эмоциональной сферы.

В качестве исследования познавательного развития у детей с тяжелой умственной отсталостью можно использовать методики предложенные Стреблевой Е.А – «МЕТОДИКА ОБСЛЕДОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ, ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ОБУЧЕНИЕ, КАЧЕСТВЕННАЯ И КОЛИЧЕСТВЕННАЯ ОЦЕНКА ДЕЙСТВИЙ РЕБЕНКА 3-4 ЛЕТ».

Приступая к обследованию ребенка, экспериментатор сначала устанавливает эмоционально-деловой контакт и формирует доверительные отношения, а также обращает внимание на общее состояние ребенка и только после этого предлагает ему выполнить следующие задания.

ПОИГРАЙ (набор сюжетных игрушек).

Задание направлено на выявление уровня развития игры: отношение к игрушкам и развитие предметно-игровых действий, умение произвести по подражанию несколько последовательных игровых действий.

Оборудование: кукла, детская коляска, мебель для куклы (стол, стул, кроватка с постельными принадлежностями, буфет с набором посуды), строительный набор, машинка, мячик.

Проведение обследования: взрослый предлагает ребенку поиграть с куклой: «Посади ее в коляску и покатай». Если ребенок катает куклу, взрослый предлагает ее покормить: «Посади ее за стол и покорми». В случаях отказа от игры с куклой ребенку предлагают нагрузить кубики в машинку и отвезти их на другой столик.

Обучение: если ребенок не начинает играть, взрослый дает ему мячик и предлагает покатать друг другу, затем сажает куклу в коляску, предлагая ее прокатить. В дальнейшем сажает куклу за стол, просит ее покормить, т. е. взрослый включает ребенка в совместную игру.

Оценка действий ребенка: проявление интереса к игрушкам; наличие интереса к одной игрушке; характер действий с ними —адекватные или неадекватные, специфические или неспецифические манипуляции, предметно-игровые действия, процессуальная или сюжетная игра, выполнение игровых действий по подражанию. (Всего на игру отводится 10—15 мин.)

Результаты проведенного обследования оцениваются в баллах.

1 балл— ребенок не начинает играть даже после того, как взрослый предложил выполнить совместные действия; интерес к игрушкам не проявляет.

2 балла— ребенок начинает выполнять совместные со взрослым игровые действия, при этом повторяет действия взрослого и не привносит в игру от себя новых действий; отмечаются процессуальные действия, манипуляции.

3 балла— ребенок играет самостоятельно; выполняет несколько предметно-игровых действий(катает куклу, сажает ее за стол, кормит); проявляет интерес к игрушкам и действиям с ними, но играет молча; подражает действиям взрослого.

4 балла— ребенок выполняет ряд логически последовательных действий, объединяя их сюжетом; сопровождает свои действия речью.

Задание направлено на проверку уровня развития практической ориентировки на форму, т. е. умения пользоваться методом проб при выполнении практических задач. Оборудование: деревянная (или пластмассовая) коробка с пятью прорезями — полукруглой, треугольной, прямоугольной, квадратной, шестиугольной формы («почтовый ящик») и десятью объемными геометрическими фигурами, основание каждой из которых соответствует по форме одной из прорезей.

Проведение обследования: психолог берет одну из фигур и бросает ее в соответствующую прорезь. Затем предлагает ребенку опустить остальные. Если ребенок не может найти нужную прорезь, а пытается силой заталкивать фигуру, то следует провести обучение.

Обучение: психолог берет одну из форм и медленно показывает действия, прикладывая фигуру к разным отверстиям, пока не найдет нужное. Затем дает ребенку другую фигуру и вместе с ним прикладывает ее к прорезям, отыскивая соответствующую. Остальные фигуры ребенок опускает самостоятельно.

Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания;

способы выполнения — хаотичные действия или целенаправленные пробы; обучаемость; отношение к результату своей деятельности.

Результаты проведенного обследования оцениваются в баллах.

1 балл— ребенок не понимает задание, не стремится его выполнить; после обучения задание не понимает.

2 балла— ребенок принимает задание, пытается выполнить его, используя хаотичные действия; после обучения не переходит к выполнению задания методом проб.

3 балла— ребенок принимает и понимает задание, выполняет его методом перебора вариантов; после обучения пользуется методом проб.

4 балла— ребенок принимает и понимает задание, с интересом выполняет его методом целенаправленных проб либо практическим примериванием.

3. РАЗБЕРИ И СЛОЖИ МАТРЕШКУ (четырехсоставную).

Задание направлено на проверку уровня развития ориентировки на величину.

Оборудование: четырехсоставная матрешка. Проведение обследования: взрослый показывает ребенку матрешку и просит его посмотреть, что там есть, т. с. разобрать ее. После рассмотрения всех матрешек ребенка просят собрать их все в одну: «Собери все матрешки, чтобы получилась одна». В случае затруднении проводится обучение.

Обучение: психолог показывает ребенку, как складывается сначала двусоставная, а затем трехсоставная и четырехсоставная матрешки, после чего предлагает выполнить задание самостоятельно.

Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания; способы выполнения; обучаемость; отношение к результату своей деятельности.

1 балл— ребенок не понимает задание, не стремится его выполнить; после обучения не переходит на адекватные способы действия.

2 балла— ребенок принимает задание, стремится действовать с матрешкой, но при выполнении задания не учитывает величину частей матрешки, т. е. отмечаются хаотичные действия; в процессе обучения действует адекватно, а после обучения не переходит к самостоятельному способу действия; безразличен к результату своей деятельности.

3 балла— ребенок принимает и понимает задание, выполняет его методом перебора вариантов; после обучения переходит к самостоятельному способу выполнения задания; заинтересован в конечном результате.

4 балла— ребенок принимает и понимает задание; складывает матрешку методом проб или практическим примериванием; заинтересован в конечном результате.

(адаптированный вариант методики Л. А. Венгера).

Задание направлено на выявление уровня развития восприятия формы, умения использовать геометрические эталоны (образцы) при определении общей формы конкретных предметов, т. е. выполнения группировки по форме.

Оборудование: три коробки (без верхних крышек, размер каждой стенки 20×20 см) одного цвета с изображенными на них эталонами-образцами (размер 4×4 см). На первой (на передней стенке) изображен квадрат, на второй — треугольник, на третьей — круг. Набор из 24 предметов в мешочке: 8 — похожие на квадрат (кубик, коробок, квадратная пуговица и др.), 8 — похожие на треугольник (конус, елочка, формочка и др.) и 8 — похожие на круг (монета, медаль, полусфера и др.) (см. табл.).

Похожие на круг

Проведение обследования: коробки расставляются на столе перед ребенком. Психолог обращает внимание ребенка на эталон-образец: «Смотри, здесь нарисована вот такая фигура (круг), а здесь вот такая (квадрат)». Затем вынимает из мешочка первый предмет (любой) и говорит: «На какую фигуру похоже: на эту (показ круга), на эту (показ квадрата) или на эту (показ треугольника)?» После того как ребенок указывает на один из эталонов, взрослый говорит: «А теперь бросай в эту коробку». Затем вынимает следующий предмет (другой формы), и вся процедура повторяется. В дальнейшем дают возможность разложить игрушки самому ребенку, его просят: «А теперь разложи все игрушки в свою коробку, смотри внимательно».

Обучение: в тех случаях, когда ребенок не продолжил самостоятельно выполнять задание, взрослый по очереди дает игрушки и просит ребенка опустить игрушку в коробку. Если же ребенок опускает ее, но не ориентируется на образец, то взрослый обращает снова его внимание на образец, соотнося с ним игрушку.

Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания; способы выполнения — умение работать по образцу; целенаправленность действий; обучаемость, отношение к результату; результат.

1 балл— ребенок не принимает и не понимает задание; в условиях обучения действует неадекватно.

2 балла— ребенок действует, не ориентируясь на образец; после обучения продолжает опускать игрушки без учета основного принципа.

3 балла— ребенок опускает игрушки, не всегда ориентируясь на образец; после обучения соотносит форму игрушек с образцом.

4 балла— ребенок опускает игрушки с учетом образца; заинтересован в конечном результате.

СЛОЖИ РАЗРЕЗНУЮ КАРТИНКУ (из трех частей).

Задание направлено на выявление уровня развития целостного восприятия предметного изображения на картинке.

Оборудование: две одинаковые предметные картинки, одна из которых разрезана на три части (петух или платье).

Проведение обследования: взрослый показывает ребенку три части разрезной картинки и просит: «Сделай целую картинку».

Обучение: в тех случаях, когда ребенок не может правильно соединить части картинки, взрослый показывает целую картинку и просит сделать из частей такую же. Если и после этого ребенок не справляется с заданием, экспериментатор сам накладывает часть разрезной картинки на целую и просит его наложить другую. После чего предлагает ребенку выполнить задание самостоятельно.

Оценка действий ребенка: принятие задания; способы выполнения; обучаемость; отношение к результату; результат.

1 балл— ребенок не принимает задание; действует неадекватно даже в условиях обучения.

2 балла— ребенок принимает задание, но не понимает, что части надо соединить в целое; кладет части одну на другую; в условиях обучения действует часто адекватно, но после него не переходит к самостоятельному выполнению задания; безразличен кконечному результату.

3 балла — ребенок принимает и понимает задание пытается соединить части в целое, но самостоятельно не может это выполнить; после обучения с заданием справляется; заинтересован в результате своей деятельности.

4 балла — ребенок принимает и понимает задание; самостоятельно справляется с заданием, пользуясь при этом методом целенаправленных проб либо практическим примериванием.

(со стержнем; адаптированный вариант методики С. Л. Новоселовой). Задание направлено на выявление уровня развития наглядно-действенного мышления.

Оборудование: тележка со стержнем, три палочки: с колечком, с рабочим концом типа вилки, с веревочкой.

Проведение обследования: перед ребенком на другом конце стола стоит тележка так, чтобы он не мог достать ее рукой. Недалеко сбоку от ребенка лежат палочки. Ребенка просят достать тележку и поиграть с ней. Если ребенок тянется к ней рукой, то ему говорят: «Подумай, как достать». В тех случаях, когда он начинает брать палочки и доставать тележку, ему дают возможность выполнять задание методом проб. Если ребенок пытается встать, его просят посидеть на стуле и подумать, как достать тележку.

Обучение не проводится.

Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания; способы выполнения — хаотичные действия; метод проб; метод зрительного соотнесения; отношение к результату; результат.

1 балл — ребенок не принимает задание, не понимает цели.

2 балла — ребенок принимает задание, но стремится выполнить его неадекватными способами, т. е. многократно стремится дотянуться до тележки рукой либо пытается встать и подойти к тележке (других способов решения задачи не отмечается).

3 балла — ребенок принимает и понимает задание; сначала пытается достать тележку рукой, затем пытается встать и подойти к тележке; в дальнейшем использует палочки для доставания тележки, пользуясь методом проб; результат положительный.

4 балла — ребенок принимает и понимает задание; сразу берет орудие в руки; решает задачу, используя метод проб или зрительного соотнесения.

НАЙДИ ПАРУ (сравнение картинок).

Задание направлено на выявление умения анализировать и сравнивать изображения, находить сходство и различие.

Оборудование: три парные карточки, на каждой из которых изображены в разной последовательности геометрические фигуры — круг, квадрат, треугольник.

Проведение обследования: взрослый берет три карточки с разным расположением геометрических фигур и раскладывает их перед ребенком, аналогичные находятся у взрослого в руке. Он показывает ребенку одну из карточек и просит найти такую же, т. е. карточку, на которой точно так же расположены геометрические фигуры. После успешного выполнения ребенком задания ему предлагают две другие карточки. В случае затруднений проводится обучение.

Обучение: предполагается первый вид помощи, при котором убирается одна карточка и ребенок должен сделать выбор из двух карточек. Если и после этого ребенок задание не выполняет, то предлагается второй вид помощи. Взрослый начинает соотносить формы на одинаковых карточках, поочередно показывая указательным жестом, чем они похожи: «Здесь первый треугольник и здесь такой же; здесь круг и на этой карточке такая же форма; здесь квадрат и здесь. Эти карточки одинаковые». После детального рассмотрения одной пары карточек ребенку предлагают выбрать другую карточку.

Смотрите так же:  Статистика по стрессу в россии

Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания; умение анализировать и сравнивать изображения на картинке; обучаемость; результат.

1 балл — ребенок не понимает задание; при обучении действует неадекватно (берет картинку в рот, размахивает ею).

2 балла — ребенок принимает задание, но не понимает условия; берет любую картинку и показывает, не выполняя операции сравнения и обобщения; после обучения с заданием не справляется.

3 балла — ребенок принимает и понимает условия задания, но при выполнении недостаточно владеет операциями сравнения и обобщения; после обучения выполняет задание правильно.

4 балла — ребенок принимает и понимает задание; владеет операциями сравнения и обобщения; задание сразу выполняет верно.

ПОСТРОЙ ИЗ КУБИКОВ.

Задание направлено на выявление умения работать по показу, подражанию, действовать целенаправленно.

Оборудование: два одинаковых комплекта строительного материала — бруски, треугольные призмы, полусферы (все одного цвета).

Проведение обследования: взрослый на глазах у ребенка строит сооружение из трех деталей. Затем предлагает ребенку построить такое же. Если ребенок справился с первым заданием, ему предлагают построить еще одно сооружение, при этом положение кубиков относительно друг друга меняется.

Обучение: если ребенок не может выполнить задание по показу, то ему предлагают выполнить его по подражанию. Взрослый ставит на стол около себя брусок, дает такой же брусок ребенку и просит его поставить так же. Затем психолог берет треугольную призму, ставит ее на брусок и просит ребенка сделать так же. Далее ставит полусферу и дает такую же ребенку, обращая его внимание на то, куда надо ее поставить. После обучения ребенку предлагают выполнить другую постройку по образцу. -Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания; выполнение задания по подражанию, показу после обучения; отношение к результату своей деятельности.

1 балл — ребенок не принимает задание; в условиях обучения действует неадекватно (бросает кубики, размахивает ими, берет в рот и т. д.).

2балла — ребенок принимает задание, но по показу выполнить не может; в условиях подражания справляется с заданием, а после обучения не может выполнить задание по показу.

3 балла — ребенок принимает задание; по показу выполняет неточно; после обучения может выполнить постройку по показу.

4 балла — ребенок принимает и понимает задание; сразу может построить по показу.

Задание направлено на выявление уровня развития предметного рисунка.

Оборудование: два цветных фломастера, лист бумаги.

Проведение обследования: взрослый на глазах у ребенка рисует на листе бумаги воздушный шарик и говорит: «Вот я рисую шарик. К нему я рисую веревочку. Вот еще один шарик, а ты нарисуй к нему веревочку». Ребенку дают фломастер другого цвета и указательным жестом показывают, где рисовать. Если у ребенка получается веревочка, то его просят нарисовать еще один шарик с веревочкой. В случае, если у ребенка не получается, то ему дают другой лист бумаги и просят на нем нарисовать такие же шарики.

Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания уровень сформированности интереса к рисованию; предпосылки к рисованию — умение держать фломастер; наличие предметного рисунка; отношение к результату.

1 балл — ребенок задание не принимает; в условиях обучения не стремится рисовать.

2 балла — ребенок принимает задание, но не может нарисовать веревочку к шарику; черкает по бумаге; после обучения проводит линии на бумаге, не учитывая условия задания.

3 балла — ребенок принимает задание; самостоятельно его не выполняет, но после обучения рисует шарики и веревочки; заинтересован в результате своей деятельности.

4 балла — ребенок принимает и понимает задание; сразу по показу рисует веревочку к шарику; заинтересован в результате.

Задание направлено на выявление понимания сюжетного изображения, уровня развития связной речи.

Оборудование: картинки с изображением ситуации, близкой к жизненному опыту детей (девочка кормит куклу, мальчик умывается, мальчик катает мишку на м шине).

Проведение обследования: психолог последовательно по одной картинке показывает ребенку и предлагает их рассмотреть, а затем рассказать, что делает девочка (мальчик). Если ребенок отвечает однословно, но адекватно ситуации, изображенной на картинке, то психолог задает уточняющие вопросы: «Кого кормит девочка? Что делает мальчик? Кого катает мальчик? Чем мальчик будет вытирать руки?» Если ребенок не отвечает словом, фразой, топроводится обучение.

Обучение: перед ребенком одновременно кладут две картинки и просят показать, где мальчик умывается, где мальчик катает мишку. Затем спрашивают: «Что делает мальчик?», указывая при этом на картинку, где мальчик умывается. Если ребенок молчит, то его просят ответить отраженно: «Умывается».

Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания; уровень развития связной речи(отсутствие активной речи; наличие или отсутствие фразовой речи, понятной или малопонятной для окружающих; речь, состоящая из отдельных слов или отраженная). В тех случаях, когда у ребенка речь малопонятная или в речи отмечаются только отдельные слова, необходимо провести полное педагогическое обследование слуха и диагностику речевого развития.

1 балл — у ребенка собственная речь отсутствует, нет даже отраженной речи.

2 балла — у ребенка собственная речь состоит из звукоподражаний и отдельных слов.

3 балла — у ребенка собственная речь фразовая, но малопонятная для окружающих.

4 балла — у ребенка собственная речь фразовая, хорошо понятная для окружающих.

РЕЗУЛЬТАТЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ

Многолетний опыт работы по психолого-педагогическому изучению детей дошкольного возраста с использованием представленных методик свидетельствует о том, что показателем умственного развития ребенка являются общие интеллектуальные умения:

принятие задания, понимание условий этого задания, способы выполнения — использование практической ориентировки (метод проб или практического примеривания), обучаемость в процессе диагностического обследования, интерес к познавательным задачам, к продуктивным видам деятельности и отношение к результату своей деятельности. В соответствии с этими показателями и количеством баллов обследуемых детей можно условно разделить на следующие группы.

Первую группу (10—12 баллов) составляют дети, которые не проявляют интереса к игрушкам, не включаются в совместную игру с психологом, не решают познавательных задач, а в условиях обучения действуют неадекватно. Собственная речь этих детей характеризуется наличием отдельных звуков. Анализ показателей этой группы говорит о глубоком недоразвитии общих интеллектуальных умений. В этих случаях необходимо использовать клинические методы диагностики.

Во вторую группу (13—23 балла) входят дети, которые эмоционально реагируют на игрушки, но неспособные организовать самостоятельную игру, а охотно включающиеся в организованную взрослым; отмечаются некоторые процессуальные действия с игрушками. При самостоятельном выполнении практических задач у детей этой группы преобладают в основном хаотичные действия; в условиях обучения действуют адекватно, но после обучения не переходят к практической ориентировке (методу проб). У них не сформированы предпосылки к продуктивным видам деятельности (интерес, орудийные действия, зрительно-двигательная координация). Активная речь этих детей характеризуется отдельными словами или звуками. Фразовая речь, как правило, аграмматичная, малопонятная для окружающих. Показатели обследования этой группы детей говорят о значительном недоразвитии общих интеллектуальных умений. Эти дети

также нуждаются в комплексном изучении с использованием клинических методов.

Третью группу (24—33 балла) составляют дети, заинтересованные в действиях с игрушками, включающиеся в совместную игру со взрослым и способные выполнить самостоятельно предметно-игровые действия. В процессе выполнения практических задач они пользуются в

основном методом перебора вариантов, но после обучения переходят к практической ориентировке (методу проб). У этих детей отмечается интерес к продуктивным видам деятельности (конструированию, рисованию), но они не могут самостоятельно выполнить задание, после обучения с заданием справляются. У них, как правило, имеется собственная речь: в основном это лепет либо отдельные слова, иногда встречается малопонятная для окружающих фраза. Эта группа детей нуждается в тщательном обследовании слуха и речи.

Четвертую группу (34—40 баллов) составляют дети, у которых отмечается интерес к действиям с игрушками, они самостоятельно организуют сюжетную игру. При выполнении практических задач эти дети пользуются практической ориентировкой (методом проб). У них имеется интерес к продуктивным видам деятельности, они самостоятельно справляются с предложенными заданиями. Речь у этих детей, как правило, фразовая, понятная для окружающих. Они достигают хорошего уровня познавательного развития.

Задания, направленные на выявление состояния артикуляционного аппарата и звукопроизношения.

Состояние артикуляционного аппарата проверяется по следующим параметрам.

Иннервация мимической мускулатуры:

движение оскаливания (улыбнись Петрушке);

надувание щек (надуй щечки, как воздушные шары);

наморщивание (удивись, увидев Петрушку);

нахмуривание (рассердись на Петрушку).

Если выполнение задания по словесной инструкции не доступно ребенку, то оно выполняется по показу и обязательно в игровой форме.

Строение артикуляционного аппарата:

губы (толстые, тонкие, расщепление верхней губы и т. д.);

зубы (норма, редкие, кривые, отсутствие зубов); прикус (прогения,

прогнатия, открытый передний, открытый боковой);

язык (норма, массивный, маленький, подвижный, малоподвижный);

уздечка (толстая, укороченная, подрезалась ли ранее); твердое и

мягкое небо (аномалии строения).

Движения артикуляционного аппарата: уточнение возможности движений губами:

• раздвинуть углы губ («улыбка» — улыбнись Петрушке);

• выдвинуть губы вперед («трубочка» — вытяни губки и поцелуй киску);

• округлить губки («баранка»); уточнение возможности движений языком:

• высунуть язык на нижнюю губу (покажи киске язычок)

• высунуть язык на верхнюю губу (достань язычком нос);

• пощелкай язычком (лошадка поскакала);

упражнение для выявления подвижности мягкого неба:

произнести звук а при широко открытом рте.

При обследовании важно отметить, производится требуемое движение по словесной инструкции или по показу. Если ребенку не доступен уровень воспроизведения движений по показу, отмечается непроизвольный уровень движений (тянется ли ребенок губами к конфете, сладкому шпателю, слизывает ли варенье с нижней губы, с верхней губы, может ли захватить трубочку губами, а также особенности движений органов артикуляции во время еды, мимических проявлений, во время произнесения звуков, слогов, фраз). Выясняется, все ли движения доступны ребенку и, если доступны, с какой точностью и в каком темпе они производятся. Отмечаются явления истощаемости, паретичности, напряженности, наличие непроизвольных движений, насильственных движений, саливация. Существенное значение имеют упражнения на переключение движений губ, языка. Отмечаются трудности переключения, застревания на одном движении. С этой целью можно использовать следующие упражнения:

«улыбка» — «трубочка» (улыбнись Петрушке — поцелуй

«трубочка» — «улыбка» (поцелуй Петрушку — улыбнись

высовывание языка на нижнюю губу — высовывание язы-ка на верхнюю губу (покажи Петрушке язычок — потяни его к

высовывание языка на верхнюю губу — высовывание язы-ка на нижнюю губу (потяни язычок к носику — покажи его Пет-рушке).

Выясняется возможность удержания определенной позы:

«улыбка» (улыбнись Петрушке, он тебя будет фотогра-фировать);

«покажи язычок киске».

При обследовании артикуляционного аппарата обращают внимание на общее выражение лица ребенка: осмысленное, выразительное, с живой и активной мимикой или безучастное, амимичное.

При обследовании произношения отдельных звуков детям предлагаются звуки раннего онтогенеза:

гласные: а, и, у, о;

согласные: м, п, б, т, д, п, в, ф, к, г, х;

йотированные: я, ю, е, ё;

мягкие согласные: съ, зь, ль.

Задание: «Скажи, как гудит поезд (у-у-у-у-у), как плачет маленькая девочка (а-а-а-а-а), как кричит лошадка (и-и-и-и-и)» и т. д.

Фиксируются: способность ребенка к звукоподражанию; особенности дыхания, темпа речи и общего звучания голоса.

В случае затруднений прибегают к отраженному произнесению звуков в звукоподражаниях. Кроме того, анализируется звуковой состав слогов и слов, произносимых самим ребенком в других заданиях обследования. Отмечаются особенности собственного и отраженного произнесения звуков. Методика предъявления изолированных звуков не используется, так как она нецелесообразна в данном возрасте.

Результаты обследования речевого развития ребенка фиксируются в протоколе.

В ходе всего обследования специалисты наблюдают за поведением и характером деятельности ребенка. В первую очередь отмечается его контактность: контакт легко устанавливается; ребенок входит в контакт не сразу, постепенно; наблюдается избирательный контакт; негативизм; капризность; агрессивность. Необходимо отметить отношение к обследованию: заинтересованное, безразличное, отрицательное; поведение во время обследования: адекватность поведения, активность, двигательная расторможенность или, наоборот, пассивность, торпидность, замкнутость. Фиксируется состояние внимания: чем можно привлечь внимание ребенка, устойчивость внимания, его переключаемость. Особенности деятельности ребенка проявляются при выполнении им предложенных заданий. Выявляется целенаправленность действий либо ее отсутствие (хаотичность действий, соскальзывание, потеря задания). Отмечается также работоспособность ребенка: темп выполнения заданий, утомляемость, истощаемость.

Фиксируются принятие помощи ребенком и степень его обучаемости. На основании всех материалов и наблюдений, полученных при индивидуальном обследовании ребенка, составляется заключение о состоянии его развития и имеющихся у него отклонениях.

В качестве исследования эмоционально-волевой сферы ребенка с тяжелой умственной отсталостью Шипицина Людмила Михайловна предлагает провести анкетирование среди родителей (законных представителей его).

Анкета для определения эмоционально-поведенческих особенностей

1. Часто ли бывает у Вашего ребенка радостное настроение?

2. Испытывает ли Ваш ребенок беспокойство перед посещением врача?

3. Боится ли Ваш ребенок оставаться один в темноте?

4. Боится ли он грозы, молнии?

5. Пугается ли он собак или каких-либо животных?

6. Часто ли Ваш ребенок бывает настолько возбужден, что не может заснуть?

7. Часто ли Ваш ребенок бывает чем-то встревожен?

8. Ему трудно сосредоточиться на чем-либо одном?

9. Часто ли Ваш ребенок приходит в замешательство?

10. Ваш ребенок очень застенчив?

11. У него беспокойный и прерывистый сон?

12. Ваш ребенок настороженно относится к незнакомым людям?

13. Он уверенно чувствует себя в незнакомом месте?

14. Ваш ребенок обычно спокоен?

15. Он легко расстраивается?

16. У Вашего ребенка преобладает ровное настроение?

17. Часто ли Ваш ребенок приходит в возбужденное или беспокойное состояние?

18. Быстро ли устает Ваш ребенок?

19. Легко ли он может заплакать?

20. Ваш ребенок отличается упрямством?

21. Быстро ли он успокаивается после раздражения?

22. Часто ли меняется настроение у Вашего ребенка?

23. Возникает ли у Вашего ребенка эмоциональное возбуждение, когда нарушается привычный распорядок дня?

24. Может ли он обидеться на Вас за то, что Вы сделали что-либо не так, как он хотел?

25. Если Ваш ребенок разозлится, то может кого-либо ударить?

26. Проявляются ли у него вспышки гнева?

27. Ваш ребенок спокойно реагирует на замечания, указания?

28. Бывает ли ему стыдно за совершенные поступки?

29. Может ли он скрыть плохое отношение к кому-либо?

30. Ругается ли Ваш ребенок?

31. Когда Ваш ребенок раздражен, может ли он причинить себе вред?

32. Вступает ли он в спор с Вами на повышенных тонах?

33. Бывают ли у Вашего ребенка вспышки гнева без видимой причины?

34. Имеет ли Ваш ребенок склонность к стереотипным действиям?

35. Любознателен ли Ваш ребенок?

36. Долго ли помнит обиды Ваш ребенок?

37. Заботится ли он о других?

38. Часто ли у него бывают спады и подъемы настроения?

39. Ваш ребенок раздражителен?

40. Он часто чувствует себя усталым без какой-либо причины?

41. Его сильно нервирует ожидание?

42. Он работает (выполняет какое-либо задание) с большим напряжением?

43. Уходил ли Ваш ребенок от Вас надолго без разрешения?

44. Ваш ребенок намеренно говорит что-нибудь неприятное или обидное для человека?

Другие статьи

  • Формы и методы экологического воспитания детей дошкольного возраста Консультация (младшая группа) по теме: консультация для воспитателей. Формы и методы экологического воспитания детей дошкольного возраста. Консультация для воспитателей. Предварительный просмотр: Формы и методы экологического воспитания детей дошкольного […]
  • Можно ли отказаться от совершеннолетнего ребенка Можно ли отказаться от совершеннолетнего ребенка Законодательством Российской Федерации не предусмотрено процедуры отказа от ребенка, возможно только лишение родительских прав. Так, согласно ст. 69 СК РФ родители (один из них) могут быть лишены родительских прав, если […]
  • Что входит в обязанности родителей по воспитанию детей Глава 12. Права и обязанности родителей (ст.ст. 61 - 79) Глава 12. Права и обязанности родителей См. Обзор практики разрешения судами споров, связанных с воспитанием детей, утвержденный Президиумом Верховного Суда РФ 20 июля 2011 г. © ООО "НПП "ГАРАНТ-СЕРВИС", 2019. […]
  • Можно ли ребенку капать ромашку в нос отвар ромашки и нос неделю назад мы заболели к нам приходила врач и сказала 5 раз в день промывать нос пипеткой ромашки, потом отсасывать аспиратором, а потом капать капли сейчас я разговаривала с подругой, она меня отругала, сказала, что нельзя так ни в коем случае, […]
  • Как правильно купать в круге месячного ребенка Как купать ребёнка с кругом на шее С какого месяца купать ребёнка с кругом на шее, как правильно это делать, в какое время? Советы доктора Комаровского и видео инструкция. Водные процедуры – особенное удовольствие для маленького ребенка. Кроме обычного гигиеничного […]
  • Диагностика отклонения в развитии ребёнка определение этапы проведения Ранняя диагностика отклонений в развитии детей Диагностика отклонений в развитии основывается на зна­нии общих и специфических закономерностей психического раз­вития нормально развивающегося ребенка и детей с различны­ми отклонениями в развитии. Диагностика носит […]