Коррекция письменной речи у детей с нарушением слуха

Коррекция письменной речи у детей с ограниченными возможностями здоровья

Разделы: Логопедия

В коррекционной школе VIII вида важное место в процессе развития у/о ребенка занимает логопедическая работа.

У таких школьников нарушение речи носит системный характер, где недоразвита как фонетико-фонематическая, так и лексико-грамматическая сторона речи. Вследствие чего – нарушение чтения и письма.

Эта проблема у учеников с у/о, очень распространена и имеет стойкий характер, что сказывается на психофизическом развитии и на эффективности их обучения. Поэтому логопедическое воздействие должно быть направлено на речевую систему в целом.

Многих педагогов и родителей волнует вопрос о нарушении письменной речи. Почему ученик испытывает определенные трудности в отчетливом представлении зрительных образов букв, что заставляет колебаться в их выборе? Хотя это может быть не связано ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярным обучением.

Дислексия и дисграфия обычно встречаются в сочетании. Интересно наблюдение М. Куцемана и К. Лонная, указавших в качестве одной из причин дислексии нарушение синтеза слуховых и зрительных возбуждений на уровне коры головного мозга.

Исследования выявляют также, что у детей с нарушениями чтения и письма в значительном проценте случаев отмечается несформированность произвольной моторики, недостаточность слухомоторных координаций и чувства ритма.

Все у/о школьники испытывают трудности в овладении письменной речью и чтением, поэтому на своих занятиях коррекционную работу я планирую так, чтобы развивались общая, мелкая и артикуляционная моторики, фонематический слух и фонематическое восприятие, зрительный гнозис, оптико-пространственная ориентация и слухомоторная координация. Мы дифференцируем фонемы, имеющие аккустико-артикуляционное сходство и буквы, имеющие кинетическое сходство. Занятия стараюсь проводить в игровой форме (в форме путешествий, соревнований, исследований), применяя ТСО и ИКТ.

Предлагаю в методическую копилку логопедов разработку урока по теме: “Звук и буква Л–М. Космическое путешествие”.

Рукописный шрифт букв Л, М имеют сходство написания элементов, и у школьников возникают трудности в представлении зрительных образов.

Данное занятие направлено на коррекцию написания букв Л–М.

Цель: Учить различать звуки и буквы Л–М в словах, предложениях.

  1. Развивать общую, мелкую и артикуляционную моторики, фонематический слух и восприятие.
  2. Развивать психические процессы (внимание, память, мышление, речь, память).
  3. Пополнить словарный запас.
  4. Воспитывать интерес к уроку, доброжелательное, уважительное отношение друг к другу.

Оборудование: Раздаточный материал (карточки со словами, предложениями, кроссворды), компьютер, проектор, презентация урока (слайды)

1. Организационный момент.

Космонавт – такого слова не было.
Среди многих, многих тысяч слов,
Привезли его на землю с неба нам
Летчики Гагарин и Титов.

XX век подарил нам несколько знаменательных праздников. Один из них – День космонавтики, который отмечается ежегодно 12 апреля, т.к 12 апреля 1961 г. Юрий Алексеевич Гагарин на космическом корабле “Восток” облетел вокруг Земли. Когда Гагарин увидел нашу планету из космоса, он сказал: “Какая она маленькая и красивая”. (Слайд Гагарин.)

Учитель: Приглашаю вас в Центр подготовки юных космонавтов, чтобы затем отправиться в космическое путешествие.

2. Артикуляционная гимнастика. Детям предлагается сделать 6–7 общих упражнений на развитие артикуляционного аппарата. Гимнастика проводится перед зеркалами.

3. Развитие динамической и ритмической организации движений.

Учитель: Проведем испытания:

  • Встали все из-за парт. Проверим ваше равновесие. Кто больше сделает приседаний на одной ноге, разведя руки в стороны, не касаясь пола другой ногой.
  • Четко выполнить движения руками: одной – вверх-вниз, другой – круговые движения (одновременно).
  • Закрыв глаза, достать указательным пальцем до кончика носа.
  • Кто дольше всех, на выдохе протянет звук “а”.

Молодцы! Экипаж готов к космическому путешествию. Но на чем мы полетим?

Дети: Нужна ракета.

(Слайды с космическими ракетами.)

Учитель: Перед вами лежат геометрические фигуры, постройте ракету, на которой полетит ваш экипаж.

(Геометрические фигуры на магнитах.)

Учитель: Космос еще недостаточно изучен астрономами всего мира.

Астрономы – это ученые, которые наблюдают за звездами. Они предполагают, что началом возникновения нашей Вселенной послужил ужасный, невообразимо мощный Большой Взрыв. Он произошел примерно 15 миллиардов лет назад. С тех пор прошло очень много времени, прежде чем на Земле появились люди.

Какого числа состоится наш полет?

Дети: 22 апреля 2010 г.

Учитель: Как называется день недели?

Какой по счету день?

Какой день недели был, какой будет?

Занесем в бортовой журнал дату.

Откуда стартуют космические корабли?

Дети: С космодрома (слайд космодрома).

Учитель: Российский космодром находится в Плесецке.

Можно ли полететь в космос в вашей одежде?

Учитель: Правильно, нужно надеть Скафандры (слайд).

Что такое скафандр?

Дети: Космический костюм.

Учитель: Внимание! К запуску ракеты приготовиться.

Дети: Есть приготовиться.

Учитель: Запустить двигатели.

Дети: Есть, запустить двигатели (имитация гула)

Учитель: 5 4 3 2 1… Пуск!

Закройте глаза, мы летим с огромной скоростью. У нас тяжелые голова и руки. Откройте глаза. Сейчас мы вырвались из притяжения Земли и находимся в состоянии невесомости.

Как вы понимаете это слово?

Изобразите разные позы человека в состоянии невесомости.

А сейчас посмотрите в иллюминатор (слайд нашей планеты из космоса)

4. Речевая разминка.

Пилот в космической ракете.
На Землю глянул с высоты.
Еще никто, никто на свете
Такой не видел красоты.
Ах, какая красота!
Не страшна нам высота!
Полетели над лесами,
Над высокими горами.

5. Сообщение темы.

Учитель: Мы живем на планете Земля, значит мы кто?

Учитель: В нашей Галактике учеными открыто 9 планет. Возможно, на этих планетах тоже живут инопланетные существа.

Слышите, с нами на связь выходят существа с каких– то планет. Выясним, что это за планеты.

По первым звукам прочитать названия планет.

Картинки (морковь, ананас, рыба, самолет).

Учитель: Кто живет на марсе?

Дети: Марсиане (картинка марсианина).

Картинки (лук, утка, носок, арбуз).

Учитель: Кто живет на Луне?

Дети: Лунатики (картинка Лунатика).

Учитель: Они хотят знать, какая наша планета Земля. Но у Марсиан и Лунатиков разный язык. Какой первый звук в слове Марс?

Учитель: Марсиане понимают слова со звуком (м).

Какой первый звук в слове Луна?

Учитель: Лунатики понимают слова со звуком (л).

Учитель: Чтобы грамотно рассказать, написать о Земле. Мы должны различить буквы (л)–(м) в словах и предложениях.

6. Характеристика звуков.

Учитель: Как звенит колокольчик? Какой звук слышится?

Учитель: При произношении звука (л) рот открыт, зубы приоткрыты, язык за верхними зубами, воздушная струя теплая, голосовые связки работают, звук звонкий, долгий, согласный.

Учитель: Как корова мычит? Какой звук слышится?

Учитель: При произношении звука (м), губы смыкаются, воздушная струя выходит через нос, голосовые связки, работают, звук звонкий, долгий, согласный.

7. Связь звуков с буквами.

Учитель: На что походят буквы? (слайд, шалаш и маска)

Сколько элементов в написании буквы (л) строчной?
Из множества разных элементов собрать букву (л).
Сколько элементов в написании буквы (м) строчной?
Из множества разных элементов собрать букву (м).

Буква Л очень любит цифру 1, потому что у нее одна вершина, а буква М любит цифру 2, потому что у нее две вершины.

Посмотрите на таблицу и скажите, сколько раз здесь написана буква Л, и буква М. (таблица, слайд).

В бортовой журнал (рабочую тетрадь) напишем шифровку и отправим на Землю, что мы вошли в контакт с инопланетянами.

Записывайте… 2 р. М, 1р. Л, 1р. М, 3р. Л, 2р М, 1р

8. Работа со словами.

Учитель: Инопланетян интересует, чем мы питаемся. Отправим послание радиограммой со словами продуктов питания.

(Раздать карточки с названиями продуктов питания, слоги в словах перепутаны местами.)

Записать слова в бортовой журнал, прочитать и определить, какие слова отправим Лунатикам, какие Марсианам, а какие слова отправим на обе планеты?

Дети составляют слова и записывают в тетрадь, подчеркивая буквы Л, М.

Учитель: Следующий вопрос, который задают инопланетяне: Какие животные и насекомые населяют вашу планету?

Посетим зоопарк и разгадаем кроссворд. Послушайте загадки, отгадки нужно вписать в клеточки (слайд пустого кроссворда).

Детям раздать карточки с незаполненным кроссвордом.

  1. Шелестя, шурша травой,
    Проползает кнут живой.
    Вот он встал и зашипел;
    Подходи, кто очень смел (змея)
  2. Голос тонок,
    Нос долог,
    Кто его убьет,
    Тот свою кровь прольет (комар).
  3. Я в зеленку угодил
    Горько плачет (крокодил)
  4. Зверь я горбатый, а нравлюсь ребятам (верблюд)
  5. Кто рыбу ловит как сачком.
    Клюв его с большим мешком.
    В зоопарк из разных стран
    К нам приехал …(пеликан)
  6. Даже лейка не нужна,
    Длинный хобот у …(слона).
  7. 7. Красная книга его охраняет
    Дом его там, где господствуют льды.
    Острые клыки жить помогают,
    Тяжелое тело несут ласты (морж).

Показать слайд с заполненным кроссвордом.

Учитель: Хором прочитаем ключевое слово.

Учитель: Назовите, какие слова отправим на Марс, а какие на Луну.

Ребята с Земли нам прислали телеграмму (слайд).

Расшифруйте ее, в словах пропущены буквы Л, М.

Те.егра..а.
. олодцы, с.е.ее!

Учитель: Земляне довольны, что мы с вами вошли в контакт с инопланетянами.

Дети под музыку по показу, выполняют ритмические движения.

Учитель: В открытом космосе появилось множество ракет. Это нам Лунатики и Марсиане шлют космические слова. Давайте, определим какие ракеты летят с Луны, а какие с Марса. Слова будем записывать в бортовой журнал в 2 колонки.

* (Слайд 1 ракеты (комета) – состоит изо льда и пыли. Она похожа на обыкновенную грязную снежинку. Некоторые из них достигают 10 км. (Слайд кометы).

* (Слайд 2 ракеты (метеорит) – это космические обломки: куски камней, железа. Некоторые обломки попадают на Землю и образуют после падения, кратеры. (Слайд метеорита.)

* (Слайд 3 ракеты (Галактика) – огромное скопление звезд в космическом пространстве, образуют Галактику. Галактика в которой находится наша Земля, называется Млечный путь. (Слайд нашей Галактики.)

* (Слайд 4 ракеты (Вселенная) – во Вселенной разбросаны миллионы галактик, разных форм и размеров. (Слайд разных галактик.)

* Слайд 5 (Солнце) – это звезда, которая дарит нам тепло и свет.

Солнце и движущиеся вокруг него небесные тела, кометы, астероиды, 9 планет – составляют Солнечную систему. Все вращается вокруг Солнца (слайд Солнечной системы).

* (Слайд 6 (Атмосфера). Атмосфера планет состоит из смеси газов.

В земной атмосфере много кислорода, без которого не могут существовать растения, животные и мы, люди (слайд атмосферного среза).

Дети списывают слова со слайдов в разные колонки.

Учитель: Ребята, к сожалению, у нас заканчивается горючее. Пора возвращаться на Землю. Прерываем контакт. Возвращаемся.

К полету готовы?

Учитель: Закрывайте глаза, поспите, вы устали (звучит музыка).

А вот и Земля. На Земле вас ждут ученые– астрономы из разных стран (обернитесь, посмотрите на них). Ученые ждут от вас отчет.

10. Работа с предложением.

Учитель: Подготовьте свои ответы, обоснуйте их.

Каждому ученику раздается карточка с предложением, которое нужно дополнить.

  • Космонавты одевают скафандры, потому что………(в открытом космосе нет кислорода).
  • На Земле есть жизнь, потому, что………(Светит солнце).
  • Солнце всходит и заходит, потому что………(Земля крутится).
  • Из космоса видно, что на нашей Земле больше голубого цвета, потому что……(много океанов, морей и рек)
  • Долететь до Луны и Марса можно только на ракете, потому что……. (это специальный летательный аппарат)
  • С Земли мы видим много звезд, потому что………(они очень яркие).

Учитель: Комиссия дала заключение. Составьте из этих слов предложение. Узнаете, как они оценили ваш полет. Занесем итоговую запись в бортовой журнал.

Из представленных слов на слайде, надо составить предложение.

Дети: Путешествие в открытый космос прошло отлично. (Составить устно, записать на слух.)

Ученики записывают предложение в тетрадь, подчеркивают буквы Л, М разными черточками.

Учитель: Какие буквы учились различать на уроке?

Дети: Учились различать написание букв Л–М.

Проводя уроки в игровой форме, я убедилась, что дети с интересом посещают логопедические занятия, активней отвечают на уроках и отмечается положительная динамика в письменных работах. Психофизическое состояние улучшается.

Логопедическая работа по диагностике нарушений процесса письма у школьников с нарушениями слуха

Анализ специальной психолого-педагогической и логопедической литературы показал, что проблема устранения нарушений процесса письма (дисграфии) у детей с нарушениями слуха по-прежнему остается одной из самых актуальных, поскольку дисграфия является составной частью структуры дефекта при нарушениях слуха.

Вопросам изучения нарушений письменной речи у младших школьников посвящено большое количество исследований таких авторов, как М. Е. Хватцев , Л. Г. Парамонова, А. Н. Корнев, И. Н. Садовникова, Р.И. Лалаева, Л. Н. Ефименкова и других. А.Н. Корнев определяет дисграфию как стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствии грубых нарушений зрения и слуха.

Р.И. Лалаева [2] говорит о дисграфии как о частичном нарушении процесса письма, проявляющемся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

Смотрите так же:  Сколько детей в среднем в российской семье

Целью нашего исследования являлось теоретическое обоснование и проведение логопедической работы по выявлению аграмматической дисграфии у детей с нарушениями слуха. Экспериментальная работа проводилась нами в Краснодарском крае в г. Армавире на базе школы-интерната для детей с нарушениями слуха. Количество учащихся, принимавших участие в исследовании, составило пять учеников 4 класса.

Л. Г. Парамонова [3] отмечает, что в связной письменной речи при аграмматической дисграфии выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между предложениями. По данным Парамоновой Л. Г., на уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов («захлестнула» — «нахлестнула», «козлята» — «козленки»), изменении падежных окончаний («много деревов»), нарушении предложно-падежных конструкций («над столом» – «на столом»), изменении падежа местоимений («около него» – «около ним»), числа существительных («дети бежит»), нарушении согласования слов, нарушении синтаксического оформления речи, трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении. Наиболее ярко аграмматическая дисграфия проявляется к окончанию обучения в начальной школе, то есть тогда, когда морфологический принцип письма становится более значимым.

А. В. Ястребова и др. [4] обращают внимание на тот факт, что явные предпосылки аграмматической дисграфии, как и предпосылки всех других видов дисграфии, вполне отчетливо обнаруживаются уже в дошкольном воз­расте. Проявляются они прежде всего в том, что дети с нарушениями слуха начинают говорить позже положенного срока — фразовая речь у них чаще всего появляется лишь после двух-трех, а иногда даже и четырех лет. Речь этих детей обычно изобилует аграмматизмами, то есть неправильным употреблением грамматических форм. Исследователи отмечают, что сами родители нередко замечают, что ребенок «путает окончания», говоря, например, что «тапочки под кроватем», «книга на столу», «взяли под стола», «много деревий» и т.д. Подобные неправильности в речи ребенка даже и без специальной помощи могут постепенно сглаживаться, однако полностью они обычно так и не исчезают не только в старшем дошкольном, но даже и в школьном возрасте. При этом родители не считают ошибки такого рода каким-то дефектом и, говоря их словами, просто «поправляют» ребенка.

Анализ специальной психолого-педагогической литературы показал, что проблеме изучения детей, страдающих нарушениями слуха, посвящено большое количество исследований таких авторов, как Р. М. Боскис, Л. С. Выготский, И. М. Соловьев Т. Г. Богданова и другие. По мнению исследователей, у детей с нарушениями слуха отмечаются специфические особенности проявления нарушений процесса письма. Как правило, у них встречаются ошибки акустического характера и аграмматизмы. Ученые объясняют этот факт первичным нарушением у них физического слуха.

Экспериментальная работа проводилась нами с младшими школьниками с нарушениями слуха. Исследование включало анализ анамнестических данных, изучение заключений дефектолога, оформление речевых карт, изучение классных тетрадей испытуемых.

Состояние устной речи испытуемых нами было оценено на основе изучения речевых карт детей и данных дефектолога. У большинства детей были выявлены следующие ошибки в устной речи: неправильное употребление падежных окончаний (ошибки были не только в трудных, особых случаях склонения существительных, но и в простых падежных формах, так как процесс дифференциации окончаний существительных в зависимости от типа склонения задержан и к моменту школьного обучения был незавершенным); неверное употребление числа имен существительных (вместо единственного числа часто употреблялось множественное и наоборот); у исследуемых детей были выявлены трудности при согласовании имен существительных с прилагательными (наблюдались ошибки согласования в роде, падеже, числе); были распространены ошибки, вызывающие нарушения связей в словосочетаниях (ошибки управления, согласования); трудности грамматического выражения отношений между предметами и процессами окружающей действительности: пропуски и замены предлогов вызывают нарушение связей в словосочетаниях и влекут за собой ошибки морфологического характера.

Для проведения диагностики исходного состояния процесса письма у исследуемых слабослышащих детей нами была использована методика Н.Н. Баль и И.А. Захарченя [1]. Методика была нами адаптирована с учетом структуры дефекта исследуемых детей и включала следующие виды заданий: слуховой диктант, тестовые методики диагностики письменной речи школьников со сложной структурой дефекта.

Качественный анализ результатов исследования письменной речи показал, что ни один из исследуемых нами учеников с диктантом не справился, у каждого школьника обнаружены ошибки. Мы выяснили, что эти ошибки являются не орфографическими, а специфическими, или логопедическими. Анализ диктантов показал, что из пяти испытуемых нарушения процесса письма выявлены у каждого обследованного нами школьника. Дисграфия различных видов проявилась в диктантах, в том числе и аграмматическая.

Количественный и качественный анализ результатов исследования процесса письма у детей с нарушениями слуха показал, что ни один из исследуемых нами детей не обнаружил высокого уровня состояния процесса письма, то есть никто не смог выполнить предложенные нами задания самостоятельно и без ошибок. Уровень выше среднего был выявлен только у одной ученицы из пяти, которая выполняла методик быстро, самостоятельно, но ею не выполнены 3 задания. Средний уровень был выявлен у четырех учеников экспериментальной группы, которые выполняли предложенную методику медленно, неуверенно, не выполненными оказались от 2 до 3 заданий. Низкий уровень, то есть, когда задания выполнены не полностью, имеются грубые ошибки, неточности и даже с помощью логопеда задание вызывает трудности, не был выявлен ни у одного испытуемого.

Таким образом, в ходе проведенного нами обследования процесса письма у исследуемых детей у всех была выявлена аграмматическая дисграфия. Известно, что нарушения письма особенно распространены у детей, обучающихся в специальных школах, и оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения и дальнейшей их социализации. Своевременное выявление этих нарушений, точное определение их патогенеза в каждом отдельном случае, отграничение видов дисграфии чрезвычайно важно для построения системы логопедической работы с детьми. Коррекционная логопедическая работа по устранению аграмматической дисграфии у детей с нарушениями слуха должна осуществляться с учетом состояния слуха, их психологических и индивидуальных особенностей.

1. Баль, Н.Н. Обследование чтения и письма у младших школьников: Учеб. — метод. пособие для учителей-дефектологов / Н.Н. Баль, И.А. Захарченя. – Минск: Ураджай, 2001. – 75 с.

2. Лалаева Р. И., Венедиктова Л. В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. – Ростов н/Д: СПб: «СОЮЗ», 2004 г. – 224 с. (Серия «Коррекционная педагогика»).

3. Парамонова Л. Г. Дисграфия. Диагностика, профилактика, коррекция: — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006. – 128с.

4. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. — М., 1996.

Методическая разработка на тему:
Особенности устной и письменной речи детей с нарушением слуха.

В работе отражены особенности речевого развития детей с нарушением слуховой функции, приёмы обучения дактильной речи и чтению.

Предварительный просмотр:

Особенности устной и письменной речи детей с нарушением слуха.

Учитель начальных классов,

Наход Светлана Георгиевна

  1. Общее понятие речи.
  2. Особенности речи детей с нарушением слуха.
  3. Особенности устной речи детей с нарушением слуха.
  4. Особенности письменной речи.
  5. Обучение дактильной речи и чтению.

1. Общее понятие речи

Речь-это язык в действии. Она не только образует единство с мышлением, но и связанна с сознанием в целом. Без языка , без речи у человека нет ни сознания , ни самосознания. Сознание представляет собой высшую форму психической деятельности человека. Речь пронизывает собой процесс формирования всех психических функций. Главная функция речи – коммуникативная . Общение в современных человеческих науках рассматривается , как фундаментальный, конструктивный и результативный элемент культуры , как проявление свойственного человеку родового качества социальности. Следовательно, развитие словесных форм общения и есть основной путь очеловечевания неслышащего ребенка , его воспитания как существа социального.

При естественном ходе речевого развития ребенок учится пользоваться средствами языка ,не изучая его , присваивая эти средства в процессе обучения со взрослыми и сверстниками. Язык усваивается подражанием.

Использование языка для ребенка – это практически усваиваемый, новый социальный в своей основе способ обращения с предметами посредствам слова. И только после практического овладения речью слышащие дети начинают осознавать языковое строение, изучать язык как особую систему, где приняты все нормы и правила.

Решающую роль в усвоении языка на ранних этапах развития играет слух , так как слово предъявляется ребенку в звуковой оболочке. Это звуковая форма и выступает как особый знак , метка реальных предметов. Слуховое восприятие становится поводом для развития речедвижений, для говорения.

Ранняя потеря слуха или глубокое его нарушение в дословесный период речевого развития ребенка , а также на этапе усвоения первых слов коренным образом меняет весь ход дальнейшего психического развития ребенка.

Нарушение слуховой функции имеет системный характер . Снижение слуха влечет за собой цепь последующих нарушений . При нарушенном слухе , т. е. при глухоте и тяжелой тугоухости , имеют место недоразвитие или полное отсутствие речи , обеднение всей речемыслительной деятельности , нарушение ориентировки в предметной действительности , искажение представлений о социальном окружении , нарушение потребностно- мотивационного плана деятельности и в итоге- ущербное развитие личности в целом.

Процесс формирования речи тесно связан с развитием многих других способностей , которые выступают как предпосылки для ее возникновения и успешного развития.

Сама по себе речь так же имеет комплексную структуру , т. е. включает в себя несколько компонентов каждый из которых имеет общую со всеми или свою особую основу для развития.

Под речью нельзя понимать только процесс говорения , хотя в обыденном представлении все трудности глухого или слабослышащего связывают лишь с восприятием или устным воспроизведением словесного материала.

Речь включает в себя восприятие , понимание , смыслообразование , перекодирование , программирование высказывания , воспроизведение 9

Речь служит средством общения , связь между людьми , понимания и выражения мысли , желания , чувства . Мысли , чувства , желания могут быть выражены и другим способом , например рисунком , жестами и музыкой .Но

Только речь состоящая из слов , которые в свою очередь складываются из букв ( членораздельная речь ) , позволяет это сделать более точно , словесная речь может быть выражена в различной форме . Это может быть устное слово , написанное , показанное дактильным или , например , точечными знаками , которыми пишут слепые ( брайлевский шрифт ) , может быть передано азбукой Морзе . Но в какой бы форме ни было передано слово , значение его от этого не меняется . В самом деле , если человек понимает значение слов МИР , СОЛНЦЕ , то все равно услышит , прочтет ли он эти слова , воспримет ли их с помощью знаков , смысл их будет ему одинаково понятен .

Особенности речи детей с нарушением слуха .

Однако из различных форм словесной речи непосредственного общения наиболее доступна и удобна человеку УСТНАЯ форма речи .

Ее усваивает ребенок с первого года жизни и свободно пользуется ею в 4 – 5 лет.

Однако , учитывая важность устной речи для общения с окружающими , глухих обучают и устной речи .

Что значит обучать устной речи ?.

Мы знаем ,что ребенок не говорит только потому , что он не слышит .Способность же говорить у него сохранена , поэтому привлекая специальные приемы , средства обучения , его можно этому научить .

Приступая к обучению речи детей с нарушением слуха , руководствуются тремя основными ориентирами :

1 . Главная особенность речи глухого или слабослышащего , каким бы ни был исходный уровень речевого развития ( голосовые реакции , непроизвольное артикулирование , неотнесенный лепет , усеченные слова , короткая фраза , приближенное произнесение речевого материала при сопряжено – отраженном проговаривании и др .) заключается в невозможности дальнейшего успешного продвижения в овладении языком без специального обучения ( даже при достаточно высоком развивающем потенциале речевой среды ) .

Речь при нарушенном слухе спонтанно не развивается .

2 . Ранний возраст , в котором начинается коррекционно – воспитательная работа с глухим и слабослышащим ребенком , позволяет наиболее полно использовать сензитивный период для овладения речью , а также применять методы обучения , совпадающие с естественными способами стимуляции развития присущих ребенку способностей и умений .

3. Специальное , преднамеренное обучение речи , т. е. языку в действии , должно строиться на основе определенного онтологического представления о языке , продуктивной сточки зрения поставленных задач , научно обоснованной модели его описания .

Развитие речи у глухого ребенка , так же как и у слышащего , начинается с гуления , однако у глухого ребенка из –за нарушения слуха оно бедно интонациями , монотонно ; не появляется у него и лепет , обусловленный наличием слуха . Известно , что для становления речи и развития речевых способностей необходимыми условиями являются :

  1. сохранность слухового восприятия и
  2. пребывание среди слышащих и общения с ними .

У глухих нарушен слух – важнейший компонент психофизиологического механизма восприятия и воспроизведения речи , из –за этого у них самостоятельно , без специального обучения не формируется словесная речь и они остаются немыми .

Обучение строится с расчетом на формирование словесной речи у глухих в разных ее формах ( устной , письменной , дактильной ) и развитие обеих ее сторон – импрессивной ( восприятие речи зрительно , слухозрительно , на слух ) и экспрессивной ( говорение , дактилирование , письмо ) .

Уже на предречевом этапе специальными приемами поощряется и вызываются любые голосовые реакции , артикуляционные движения , лепет ; формируется речевая активность , способность к речеподражанию .

Развитие языковой способности у глухих детей протекает тем успешнее , чем оптимальнее сочетаются условия наблюдения детей за речевым

Смотрите так же:  Кровать для детей 2 года и новорожденного

поведением разных людей , за естественным речевым потоком . Педагоги

работающие с глухими детьми , специально демонстрируют детям разговор

(с родителями , с няней , с врачом ) , разговор по телефону , чтение книг ,

письма : пишут на доске печатными буквами , на бумаге ( печатным и даже рукописным шрифтом ) .

Развитие языковой способности у глухих детей в условиях постоянного демонстрирования речи окружающими людьми происходит за счет прямого

подражания детей , привыкание их к разным формам речевого поведения,

развития восприятия , постоянного осмысливания выхваченных из речевого потока слов и выражений . Главное же , что при правильном использовании этого условия, у детей исчезают свойственная многим глухим детям речебоязнь , негативное отношение к речи , формируется готовность говорить со всеми , растет желание пользоваться словесной речью , как все вокруг.

Аналогичным путем идет развитие языковой способности при показе в действии не только устной речи , но также письменной и дактильной .

Глухие дети , лишенные возможности восприятия речи окружающих на слух , не овладевают самостоятельно звуковым языком . Глухих приходится обучать языку слов в специально организованных педагогических условиях и с применением особых сурдопедагогических методов и приемов .

Слабослышащие дети , поступающие в специальные дошкольные учреждения , представляют неоднородную группу по уровню речевого развития . Одни дети пользуются в общении простой аграмматичной фразой и отдельными словами , другие осуществляют общение посредством голосовых реакций , звукосочетаний и лепетных слов .При этом в устной речи детей отмечаются фонетические неточности , нарушение слоговой структуры слова и т. д. Для коррекции речевых недостатков слабослышащим дошкольникам необходимы специальные занятия , так как вне этих занятий не может быть сформирована полноценная словесная речь.

Работа по развитию речи обеспечивается в различных условиях :

-в быту, во время проведения режимных моментов , где основное внимание должно быть уделено уточнению значений слов и фраз , активизация усвоенного речевого материала в процессе общения с детьми и взрослыми .

— на занятиях по изодеятельности и конструированию , игре , ознакомлению с окружающим миром , труд , физкультура , где детям дается материал для усвоения данного раздела , а так же слова и фразы , нужные для организации деятельности детей .

-на занятиях по развитию речи , в процессе которых происходит усвоение значения слов и фраз , уточнение их звуко- буквенного состава , формирование разных видов речевой деятельности ( говорения , слухо- зрительного восприятия , чтения , письма , слушания ) .В ходе занятий усвоенный речевой материал включается в различные коммуникативные ситуации .

-на индивидуальных занятиях , где идет уточнение произносительной стороны речи при максимальном использовании остаточного слуха детей .

-в семье , где родители , ориентируясь на рекомендации сурдопедагога , могут достаточно эффективно продолжать развитие речи детей , закреплять у них речевые навыки .

Основная работа по развитию речи проводится на занятиях , где обеспечивается отработка речевого материала в определенной системе .

Ни одно слово не дается ребенку ради слова . Ребенок учится называть то , с чем он действует , что вызывает у него интерес или в чем он нуждается.

Все новые слова вводятся и закрепляются или в игре , или во время продуктивной деятельности .

В процессе развития речи надо постоянно стремиться к тому , чтобы за каждым услышанным словом у детей возникло определенное представление о предмете , возникал образ того предмета .

На каждом занятии дети должны иметь дело с конкретными предметами или с конкретной деятельностью , а не просто повторять слова.

Необходимыми условиями для возникновения языковой способности развития всех видов речевой деятельности и усвоения языковых элементов и связей в системе языка являются прежде всего речевая среда , окружение говорящих людей и вовлечение ребенка в совместную практическую деятельность со взрослыми и сверстниками .

В методике обучения дошкольников с нарушением слуха предусматривается развитие следующих видов речевой деятельности : говорение , письмо , дактилирование , слушание , слухо-зрительное восприятие устной речи , зрительное восприятие с руки , чтение , складывание из разрезной азбуки .

Вопрос о соотношение форм речи решается таким образом , что обучение устной речи и восприятие речи говорящего вводится изначально и проходит интенсивно до перехода детей в школу , а письмо , чтение ,дактилирование , подключается в целях более точной передачи звуко-буквенной структуры слов , их формы , связей , слов в речевом потоке и как дополнительная опора для восприятия , воспроизведения, запоминания речевого материала .

Особенности устной речи у детей с нарушением слуха

Одну из наиболее важных и сложных задач обучения и воспитания детей с недостатками слуха составляет формирование у них УСТНОЙ речи.

Особенностям становления речи слабослышащих детей посвящены многие исследования . Выявлено , что ей свойственны следующие недостатки : ограниченный объем словаря , искаженное произношение слов , смешение названий действий и предметов , а также недостатки в грамматическом оформлении высказываний ( употребление отдельных слов вместо предложений ) .

Установлена определенная зависимость между состоянием речи слабослышащих детей и степенью снижения слуха ( восприятие речи только у ушной раковины ) ; у многих слабослышащих детей ( 51% ) к моменту поступления в школу устная речь представлена лишь отдельными словами , у 29% детей – короткими предложениями и только у некоторых из них 20 % — распространенными предложениями . По мере обучения

и развития слухового восприятия число детей со слабым речевым развитием закономерно уменьшается, а число детей, использующие короткие или распространенные предложения, и тех, кто владеет полной речью, возрастает.

Своеобразие усвоения глухими детьми разных частей речи изучено хорошо. При этом отмечена следующая закономерность: чем конкретнее значение слова, тем чаще встречается в речи глухих детей. Так имена существительные, обозначающие название предметов и представляющие собой конкретные понятия, нередко замещают в речи глухих школьников названия действий имеющих более абстрактное значение. Эти данные указывают на трудности овладения глаголами.

Для формирования речи слабослышащих дошкольников большое значение имеет овладения глаголами – «главными организаторами фразы ».

Уже на ранних этапах обучения слабослышащих детей устной речи на овладение глаголами следует обращать особое внимание. Учитывая основные положения программы обучения слабослышащих детей дошкольного возраста и принципы воспитания речевой активности у детей с нарушениям слуха, представляется важным выделить следующие методические требования:

  1. Преимущественное предъявление речевого материала в виде предложений.
  2. Обязательное закрепление глаголов параллельно с другими частями речи на индивидуальных и коллективных занятиях.
  3. Создание наглядно-действенной ситуации и включение самого ребенка в действие при обучении.
  4. Предельная выразительность подачи материала, поскольку на ранних этапах психического развития ребенка преобладает эмоционально-образные впечатления.
  5. Включение слабослышащего ребенка в различные формы речевого общения на слуховой и слухозрительной основе в условиях специального детского сада и домашних условиях, поскольку только в процессе активного отражения действительности и активного речевого общения у него возникает понимание языка.
  6. Раннее применение высококачественных слуховых аппаратов, расширяющих возможности ребенка в слухоречевой информации.

В качестве исходной формы речи при обучении языку глухих детей 2,5-3 летнего возраста используется устная речь. Детям для глобального восприятия с лица взрослого (зрительно и слухо-зрительно) предъявляется специально отработанный речевой материал – слова и короткие фразы , соответствующие конкретной коммуникативной ситуации.

Устная речь взрослого, которую глухой ребенок должен воспринимать на первых порах зрительно (путем чтения с лица) слухо-зрительно, представляется для него, прежде всего в виде движений губ говорящего.

Обучать устной речи ребенка необходимо в специальном детском саду, а в домашних условиях только при участии сурдопедагога, Помощь родителей заключается в том, чтобы закрепить навыки произношения звуков, вызванных специалистом. Если родители не будут исправлять ошибки, ребенок привыкнет говорить неправильно, его будет очень трудно переучить.

Чтением с губ называется зрительное различие речи по видимым движениям органов речи говорящего. Часть этих движений легко воспринимается с помощью зрения.

Некоторые слова и даже фразы легко различаются между собой, другие, напротив зрительно очень похожи.

Чтение с губ часто справедливо сравнивают с чтением рукописного текста, в котором некоторые буквы написаны недостаточно разборчиво, а другие стерлись. Так и артикуляция зависит от индивидуальных особенностей говорящего.

Читать с губ знакомые слова бывает иногда легче, чем разбирать плохой почерк. Однако процесс этот сложный, чтобы их легко можно было читать с губ, ребенка нужно этому специально учить.

Как же обучать чтению ребенка с губ? Идем двумя путями: первый — учить чтению с губ непосредственно в быту, т.е. общаясь с ребенком; второй – используйте специальные игры – упражнения (игра несложная. Сосредоточив внимания ребенка, последовательно дается задание: « Покажи нос. Покажи лоб, уши, волосы и т.д.»).

Достаточно придать лицу соответствующее выражение, похвалить за правильное выполнение, чтобы обычное название предметов и их показывание превратились для ребенка в замечательную игру.

Развитие речевой деятельности предполагает обучение разным ее видам – говорению , письму , дактилированию , чтению , слухозрительному восприятию , слушанию .

Научить глухого ребенка языку – не значит только разучить с ним набор слов , словосочетаний и фраз , в определенных речевых ситуациях , предъявляя их через использование других анализаторов .

С глухими детьми необходимо идти таким путем , чтобы они с самого начало были приобщены к предметным и речевым действиям , которые специально организуются говорящими взрослыми . Ребенок должен купаться в языке , быть насыщенным им – такова точка зрения известного психолога Олерона.

Впрочем , чтение с губ в качестве вспомогательного средства не чуждо и нормально слышащим людям , особенно в тех случаях , когда в силу тех или иных обстоятельств затрудняется слуховое восприятие речи . При тугоухости роль чтения с губ возрастает , а при глухоте этот способ восприятия устной речи становится основным .

Поскольку ребенок не в состоянии с самого начала овладеть этими же движениями ( чтение с губ ) в строго заданной последовательности , то он тем самым лишается возможности самостоятельно обозначать окружающие его предметы и понимать языковые обозначения . Необходимость подкрепить глобально воспринимаемые речевые единицы и весьма приближенное их воспроизведение ребенком наглядно представленным заставляет прибегать к использованию письма .

Особенности письменной речи .

Использование зрительного восприятия глухих при глубоких нарушениях слуховой функции позволяет использовать графическую систему письма если не раньше звуковой , то почти одновременно с ней .

Глухих детей начинают обучать речи в письменной форме значительно раньше , чем слышащих .

Письменную форму речи у этих детей так же как и устную формируют в процессе специального обучения.

Письменную форму речи ребенок усваивает не просто после устной , но на ее основе , т . е. овладение чтением и письмом происходит уже на базе достаточно полноценно сформировавшейся устной речи .

Письменную речь ребенок усваивает только в процессе обучения и пользуются ею с начало и до конца сознательно .

Письменная речь оказывает положительное влияние на его общее развитие , и в том числе на устную речь .

Собственное письмо дошкольников с нарушением слуха используется исключительно в целях фиксации слова в графическом ходе , продление его жизни , которое в устной речи имеет менее продолжительное существование.

Кроме того , письменное воспроизведение структуры слова подготавливает его анализ.

Первоначально дети видят слово на табличках. Знакомые ( короткие ) слова они могут срисовывать. В число этих слов обычно входят такие : мама , папа,

Собственное имя . некоторые названия знакомых игрушек и животных и т. п.

Желание писать при интенсивном использовании табличек у детей возникает рано – до 3 лет. Педагог не заставляет писать детей буквы ,слоги, слова, но если они начинают писать свои каракули , то помогает им лучше увидеть образец ( печатное слово , отдельные буквы в нем ) . От ребенка не требуется точного соблюдения строки , размера букв , но ему дается направление письма на листе бумаги ( на доске , на снегу ) , т. е. желательно , чтобы слово писалось слева направо . Никакого обучения каллиграфии на данном возрастном этапе быть не должна , но последовательность в срисовывании букв любого слова необходима , т.к. это связано с правильным устным

ПРОГОВАРИВАНИЕМ , С ДАКТИЛИРОВАНИЕМ . У многих детей изначально формируется ЗЕРКАЛЬНОЕ ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ СЛОВА.

Это ВАЖНО ПРЕОДОЛЕВАТЬ ЧАСТЫМ ПОКАЗОМ НАПРАВЛЕНИЯ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ СЛОВ С ТАБЛИЧЕК ( ПРОВОДИТСЯ ЧЕРТА ПАЛЬЦЕМ ОТ НАЧАЛО СЛОВА К КОНЦУ ) И ДАЖЕ ПОСТЕПЕННЫМ ОТГИБАНИЕМ ЧАСТИ ТАБЛИЧЕК СО СЛОВАМИ ИЛИ БУКВАМИ .

Педагог , ПОКАЗЫВАЯ ОБРАЗЦЫ ПИСЬМА ДЕТЯМ , ОБРАЩАЕТ ИХ ВНИМАНИЕ НА РАСПОЛОЖЕНИЕ СЛОВА НА ПРОСТРАНСТВЕ ЛИСТА БУМАГИ , ПОКАЗЫВАЕТ , ЧТО НЕЛЬЗЯ « НАРИСОВАТЬ» ГДЕ-ТО В УГОЛКЕ ИЛИ С ОДНОГО БОКУ. Но В ЦЕЛОМ ДЕТЯМ ПРЕДСТАВЛЯЕТСЯ ИЗВЕСТНАЯ СВОБОДА , И ОНИ НЕ ПОДОЗРЕВАЮТ , ЧТО НАЧАЛИ УЧИТЬСЯ ПИСАТЬ .

Применение ПИСЬМЕННОЙ ФОРМЫ РЕЧИ КАК ВСПОМОГАТЕЛЬНОГО СРЕДСТВА В ОБУЧЕНИИ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ ЯЗЫКУ ЯВЛЯЕТСЯ ВПОЛНЕ ОПРАВДАННЫМ , ЕСЛИ СТРЕМИТЬСЯ ПРИДАТЬ « ФИЗИЧЕСКУЮ УСТОЙЧИВОСТЬ И ПРОЧНОСТЬ « СООБЩАЕМЫМ ДЕТЯМ ЯЗЫКОВЫМ ЕДИНИЦАМ.

Весь ОТРАБАТЫВАЕМЫЙ РЕЧЕВОЙ МАТЕРИАЛ ПРЕДЪЯВЛЯЕТСЯ ДЕТЯМ НЕ ТОЛЬКО ДЛЯ ЦЕЛОСТНОГО ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ (С ЛИЦА ГОВОРЯЩЕГО), но и виде табличек с напечатанными на них словами, словосочетаниями, короткими фразами.

Этот речевой материал, предлагаемый детям в письменной форме (печатным шрифтом, размер букв 3-4 см), предназначается для глобального чтения, т.е. тоже для целостного зрительного восприятия. Тем самым зрительное восприятие речи в двух основных формах становится важным путем компенсаторного развития.

Но I году обучения в специальных дошкольных учреждениях дети учатся соотносить парные таблички, т.е. подбирать к табличке, прикрепленную к предмету или картинки, идентичную, а затем просто подкладывать табличку к предмету.

После многократного использования табличек с напечатанными на них словами и правильного соотношения с предметами дети запоминают графический образ слов. Наступает период самостоятельного использования табличек детьми.

Смотрите так же:  Как творчество влияет на развитие ребенка

За один год обучения в процессе применения речевых единиц в устной и письменной формах дети 3 лет способны усвоить (узнавать, понимать) до 200 слов. Однако при глобальном восприятии письменных слов их зрительные образы являются весьма нестойкими. Большинство слов дети безошибочно узнают лишь в знакомой ситуации или в тематических группах. На уровне глобального чтения они привлекают к двоякой функции слова – в виде движения губ говорящего и в виде графического изображения на табличке. Однако дифференциальные признаки, но которыми дети обнаруживают сходство или различие в словах, очень индивидуальны: одни ориентируются на размер табличек или на длину печатного слова при выборе соответствующего предмета; другие выделяют и узнают в словах отдельные буквы, игнорируя при этом остальные признаки графического слова. Было также замечено, что многие дети безошибочно выбирают из большого количества табличек со словами ту, которая обозначает интересный и нужный для них предмет. Слово «ДАЙ», которыми дети должны сопровождать каждую свою просьбу, большинство малышей 2,5-3 лет после двух месячного обучения выбирали безошибочно из табличек с другими словами. При этом им специально предъявлялись слова с разной степенью сходства графического изображения: «дай» и «мяч»; «дай» и «дом»; «дай» и «чай», и т.д.

К концу первого года обучения дети начинают складывать с помощью табличек слова из разрезной азбуки, а затем «писать» — перерисовывать с табличек на свой лист знакомые слова. С буквами детей не знакомят. Слово, которое ребенок пишет он уже может произносить в той или иной форме – полно(папа) или усеченно(мя — мя).

Когда дети научатся самостоятельно складывать несколько слов взрослый предлагает писать их наизусть. Помогать можно, показывать табличку,- при взгляде на табличку ребенок воспринимает целостный образ слова и сам находит то место, где у него возникли затруднения. Постепенно дети запоминают графические облики ряда слов и могут воспроизводить их по памяти, без образца, имея перед собой соответствующий объект – игрушку, картинку. Каждое написанное слово дети читают и соотносят с предметами. Они могут делать и рисунки к самостоятельно написанным словам – на том же месте, на котором они писали. Дети пишут на нелинованных листах. Каждый ребенок может писать в любом месте листа – наверху, внизу, по диагонали. Дети пишут свободно – рука каждого ребенка сама останавливается на том или ином размере букв. Все, что ребенок пишет, он хорошо представляет себе, так как может передать образ любого слова или предложения в виде собственного действия; ситуации разыгранные с помощью игрушек, в виде рисунка, лепки, аппликации, может найти в окружающей обстановке.

Не следует брать для ребенка сразу много слов нужно отрабатывать как следует небольшой объем слов, но в разных сочетаниях, в разных ситуациях чтобы как следует закрепить письменный образ слов.

Виды работ по письму:

1 Подписи к рисункам.

Дети подписывают сделанные ими рисунки. Подписи усложняются от года обучения.

2 Описание собственных действий ребенка ( 3 г.о.) . Ребенок записывает на доске или в тетради как он слушал и говорил на индивидуальном занятии.

— Я слушал и говорил хорошо.

3.Описание действий происходящих на глазах у детей. (3.г.о.).

— Вова рисует дом.

4.Описание картинки с одиночным действием.

— Девочка играет на пианино.

5.Развернутое описание сюжетной картинки. (4г.о.).

-Зима. Ребята гуляют. Маша катается на санках. Оля лепит снеговика.

6. Письма друг другу(3г.о.).

В этих письмах дети дают друг другу задания.

7.Сочинение о проведении выходных дней и каникул.

— В воскресенье мы гуляли в парке. Мы лепили бабу. Ваня катался на лыжах. Он упал в снег.

8. Слухо-зрительный диктант ( 3г.о.).

Все что дети пишут они должны проговаривать. Написав слово или предложение , каждый ребенок читает его в слух. Однако до конца дошкольного периода дети пишут только печатными буквами, постепенно подравнивая размер букв друг к другу. Точное соблюдение письма по линиям не является строго обязательным.

Письмо здесь выступает как вид речевой деятельности, когда ставится цель передать небольшую информацию отсутствующему человеку ( письмо, открытка маме) или ответить на вопросы.

Например, при работе по теме « Весна», педагог после беседы описания картины , игры « Бывает- не бывает» раздает детям листочки с заданиями:

«Напиши название весенних месяцев», « Напиши, что делают дети весной»

К концу дошкольного периода многие дети , которых никто не учил рукописному шрифту могут читать знакомые слова и фразы, предъявляемые

им в письменном виде. Привыкание глаза к печатным буквам ускоряет процесс восприятия рукописного шрифта.

Развитие речи и речевых способностей глухих детей в младших классах школы происходит при опоре на коллективную предметно-практическую деятельность в специально создаваемых условиях , при которых пользование языка становится необходимостью. Дети овладевают

словарем и грамматическим строем в процессе овладения речью как средством общения. Новые слова сообщаются учителем в процессе работы

и много раз повторяются детьми. Каждая новая сообщенная детям фраза (возьми в шкафу пластилин , раздай детям) с самого начала служит образцом для общения в конкретной ситуации.

На уроках предметно-практического обучения дети овладевают связной речью. Они пишут отчеты о работе , заявки на получение материалов и инструментов, планы работы,т.е. выполняют виды работ , вызванные потребностями общения. На уроках развития речи дети выполняют задания, имеющие коммуникативную направленность: пишут письма, заметки, делают записи в дневнике. Однако даже при наилучшей организации обучения речевое общение глухих остается ограниченным.

При овладении письмом педагог учит детей использовать образец(списывать не по одной букве, а целое слово), поддерживает он также попытки детей, опираться на дактильное слово. В овладении процессами

Чтения и письма необходимо использовать, наряду с дактилологией, и разрезную азбуку, а также различные схемы, передающие структуру предложения или слова. Однако главное внимание при развитии этих видов речевой деятельности должно быть все же уделено не столько способам их

осуществления , сколько формированию мотивационно-потребностного плана, ибо через письменную речь общение осуществляется не напрямую.

Чем больше пишет взрослый на глазах у детей (фиксирует на доске их ответы на вопросы, коллективно составленный рассказ, новые слова и фразы), чем

чаще с ребенком пишут поздравительные « телеграммы» родителям, пишут

записки о предстоящих событиях в группе, тем быстрее дети овладевают не

только процессом чтения и письма чисто технически, но и пониманием смысла написанного. Развивается само восприятия графической системы.

Во-первых они научаются понимать печатный шрифт в разном оформлении,

во-вторых большинство детей читают слова, фразы, тексты, написанные

рукописным шрифтом, хотя их этому не учили. Последнее происходит именно за счет смысловой догадки, т.е. за счет понимания смысла написанного.

Обучение дактильной речи и чтению.

В целях ускорения процесса запоминания всех букв и осуществления аналитического чтения слова на следующем этапе обучения применяется

Дактильная форма речи представляет собой разновидность письма и

воспроизводится говорящим посредством движения пальцев, создающих дактилемы. Каждая дактилема соответствует букве алфавита. Процесс дактилирования строится на орфографической основе. По своей структурной

организации данная форма речи соответствует письменной( письмо в воздухе).

При пользовании развернутой речью в дактильной дети достаточно быстро

продвигаются в овладении структурой речевого высказывания: прочнее усваивается между собой грамматические формы, звуко-буквенное строение

всех слов, входящих в предложение. Значительно быстрее запоминаются целые синтагматические блоки речевого потока. Через письмо и дактилирование у детей вырабатывается умение достаточно точно воспринимать слово или фразу при устном предъявлении и соответственно

более точно воспроизводить их структуру при проговаривании. Само использование этих вспомогательных форм речи нацеливает детей на внимание к строению слова, его форм к формообразованию и к связям слов в

Применение дактилологии в целях обучения аналитическому чтению обеспечивает усиление двигательного компонента в речи, которому физиологи отводят важную роль в развитии речевых кинестезий.

Опираясь на разработанную А, Н, Соколовым теорию управляющей функции

речевых кинестезий в процессах мышления, на исследования М.М.Кольцовой, подтверждающие огромную роль пальцевых движений в

овладении речью у детей даже с нормальным слухом, дактилологию используют как вспомогательное средство номер 2( письмо-№1).

На втором этапе обучения речи дети овладевают процессом аналитического чтения в целях уточнения звукобуквенной структуры усвоенных ранее слов и более полного их восприятия. После практического

усвоения всех букв алфавита через соотнесением дактилем и букв дети

к 4,5- 5 –летнему возрасту оказываются подготовленными к чтению не

только знакомых слов, но и любых новых.

В обучении глухих дошкольников чтению применяются различные методы, среди них широко известны:

-предварительное рассказывание педагога

-зарисовки по прочитанному,

-подбор картинок по прочитанному,

-чтение текстов, изготовление книжек-малышек,

-придумывание заголовка к прочитанному рассказу.

В ходе организации различных видов деятельности сурдопедагоги обучают детей не только чтению различных текстов с интересным сюжетом, но и

Пониманию различных сообщений и заданий, предъявленных в письменной

форме. Дети систематически читают письменные инструкции: описание

объектов, для рисования, лепки; меню завтраков, обедов и т.п.

Важными проблемами, связанными с обучением чтению, являются научное обоснование места этой работы в системе формирования словесной речи:

-определение последовательности применения форм речи (устной, письменной, дактильной) и их соотношение;

-разработка этапов , конкретных путей и методов обучения,

-создание специальных пособий для чтения.

Первоначальный период обучение чтению характеризуется следующими моментами:

1. процесс чтения является органической частью процесса овладения речью в

2.чтение используется как вспомогательное средство для обучения речи в устной форме, как своеобразная ее опора.

3.чтение осуществляется путем узнавания графического образа целых слов,

4. по уровню звукового оформления чтение может условно считаться орфоэпическим.

По мере накопления словаря устной речи и развития навыка глобального чтения(узнавания на табличках часто используемых слов), а также за счет обучения рассматривать печатное слово в определенном направлении (слева направо), дети постепенно подготавливаются к анализу слова по буквам.

По мере приобщения детей к чтению книг, имеются в виду разные детские книги, в том числе специальные книги для глухих дошкольников Б.Д.Корсунской, а также к разным видам работы по развитию речи описательно-повествовательной (описание серий картин, предметов, погоды и т.д.) мотивом речевой деятельности становится сам процесс владения речью.

Дети все больше стремятся понять и правильно передать содержание прочитанного или написать о чем-то полно и красиво. Однако эти мотивы не являются у дошкольников ведущими и требуют различных побочных подкреплений , типа: «Помнишь, ты написал рассказ, как был в гостях у бабушки. Мне было очень интересно. Напиши теперь о погоде. Мы покажем Саше, он не гулял.»

На всех предыдущих этапах обучения, и особенно в старших и подготовительных группах, в детском саду детям дается большой запас предложений, которые усваиваются почти в целостном виде. Сообщения, поручения, вопросы: «Будем заниматься. Наденьте наушники. Кто сегодня дежурный?» и многие другие фразы входят в речь детей без расчленения на отдельные слова, в ходе организации занятий.

Применение трех форм речи в обучении глухих детей языку обязывает определять их соотношение на каждом этапе обучения и учить детей использовать каждую форму речи с учетом задач и условий коммуникации.

Другие статьи

  • Игровые методы в обучении и воспитании самоукина Игры в школе и дома Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. В книге представлены релаксационные психотехнические упражнения для учителей, способствующие повышению их работоспособности и снятию утомления, а также коррекционные […]
  • Системное недоразвитие речи у детей с нарушением интеллекта Логопедическая помощь дошкольникам с нарушением интеллекта в условиях логопункта В 2006–2007 учебном году возникла потребность в образовании еще одной специальной (коррекционной) группы VIII вида для детей с интеллектуальной недостаточностью и диагностической […]
  • Почему дети видят потусторонний мир Дети и потусторонний мир Дети обычно видят мир иначе, чем взрослые. Так, чудеса для них могут являться нормой. Многочисленные исследования доказывают, что дети способны вспоминать свои прошлые воплощения и нередко вступают в контакт с так называемыми тонкими […]
  • Можно ли отказаться от совершеннолетнего ребенка Можно ли отказаться от совершеннолетнего ребенка Законодательством Российской Федерации не предусмотрено процедуры отказа от ребенка, возможно только лишение родительских прав. Так, согласно ст. 69 СК РФ родители (один из них) могут быть лишены родительских прав, если […]
  • Что входит в обязанности родителей по воспитанию детей Глава 12. Права и обязанности родителей (ст.ст. 61 - 79) Глава 12. Права и обязанности родителей См. Обзор практики разрешения судами споров, связанных с воспитанием детей, утвержденный Президиумом Верховного Суда РФ 20 июля 2011 г. © ООО "НПП "ГАРАНТ-СЕРВИС", 2019. […]
  • Можно ли ребенку капать ромашку в нос отвар ромашки и нос неделю назад мы заболели к нам приходила врач и сказала 5 раз в день промывать нос пипеткой ромашки, потом отсасывать аспиратором, а потом капать капли сейчас я разговаривала с подругой, она меня отругала, сказала, что нельзя так ни в коем случае, […]