Методики для подростков с умственной отсталостью

Методики для подростков с умственной отсталостью

Одну из наиболее многочисленных категорий детей с особыми образовательными потребностями составляют дети с нарушениями интеллектуального развития: умственно отсталые и с задержкой (расстройствами) психического развития. По различным данным число таких детей за последние годы значительно возросло и составляет от 5 до 12 % от общей детской популяции. При нарушениях интеллекта центральная нервная система не может обеспечить нужный фундамент для развития личностных качеств и создает преграды, тормозящие возникновение осознанного отношения к действительности как важнейшей предпосылки социально-психологической безопасности и благополучия ребенка. В настоящее время актуализируется необходимость создания условий для формирования психологической готовности детей с нарушениями интеллекта к самостоятельному разрешению социально-бытовых, коммуникативных, затруднений, с целью успешной адаптации к социальной среде [1, 4, 5].

Цель нашей экспериментальной работы состоит в выявлении особенностей развития индивидуально-психологических качеств подростков с нарушениями интеллекта, выступающих психологическими показателями их социально-психологической безопасности.

Показатели развития социально-психологической безопасности подростка с нарушениями интеллекта имеют большую теоретическую значимость, так как концентрируют в себе сущностные детерминанты данного явления. Они представляют также большой практический интерес и могут широко использоваться в процессе обучения детей в образовательных организациях.

Поставленная цель реализовывалась в следующих задачах:

1) разработка методологии констатирующего эксперимента;

2) подбор методик, адекватных целям и задачам исследования;

3) проведение диагностики социально-психологической безопасности подростков с нарушениями интеллекта;

4) выявление особенности социально-психологической безопасности подростков с нарушениями интеллекта.

Клинические психологи и дефектологи отмечают, что психологическое направление изучения личности при интеллектуальной недостаточности сопряжено с большим количеством диагностических, прогностических, интерпретационных и психокоррекционных трудностей в силу имеющегося несовершенства методического инструментария и отсутствия комплексных и системных методологических подходов для его разработки [2].

Психолого-педагогическая оценка умственно отсталого ребенка, если необходимо получить представление об особенностях его поведения и восприятия, должна проводиться относительно характерных свойств его личности. На основе повседневных наблюдений и оценок педагог-психолог может дать такую характеристику эмоциональной сферы, мотиваций, настроений, стиля общения и т.д. Хатт и Гибби (1976) [4] считают очень важным располагать подробной информацией об уровне развития личности, о становлении собственного Я, о характере и силе внутренних конфликтов, о защитных механизмах и психопатологических реакциях. Клинические психологи, дефектологи, социальные педагоги, психиатры и педагоги должны работать совместно, чтобы создать дифференцированную картину личности‚ включая всю ее динамику. Трудности диагностики умственно отсталого ребенка налицо: он лишь ограниченно способен выразить, как он себя чувствует и что он думает. Поэтому, как правило, личностные тесты оказываются большей части непригодными.

Комплексная оценка ребенка была бы недостаточной, если бы она не содержала данных о социальной предыстории и существующей на данный момент социальной ситуации ребенка, о благоприятных или неблагоприятных обстоятельствах и взаимосвязи. Речь идет о таких вопросах, как:

– социальный статус семьи;

– отношения субъекта с остальными членами семьи;

– социальное поведение субъекта в различных социальных группах и т.д.

Такого рода сведения может дать социальный педагог или классный руководитель. Особенно важны сообщения родителей, также, при известных обстоятельствах, самих умственно отсталых подростков в той мере, насколько они к этому способны или им удается осознать свои социальные условия и выразить это.

В ходе исследования социально-психологической безопасности подростков с нарушениями интеллекта нами использовались: метод экспертных оценок, интервьюирование и стандартизованные психолого-педагогические методики.

Метод включал в себя: собственно экспертный опрос (педагоги, психологи, воспитатели), метод наблюдения и беседы с подростками (интервьюирование).

Беседа применялась с целью выяснить субъективную оценку, представление о себе и своем окружении, круг интересов и проводилась с каждым подростком индивидуально. Вначале устанавливался контакт с подростком. Интервьюер объяснял цель беседы, создавая обстановку доверия и психологического комфорта. Беседа носила произвольный характер, протокол составлялся после визита подростка.

Беседа велась по следующим темам:

1. Семья. Отношения с родителями, братьями, сестрами (если есть), другими родственниками.

2. Увлечения, интересы, любимые занятия, игры.

3. Учеба – «любимые» и «нелюбимые» учебные дисциплины, отношения с учителями.

4. Отношения со сверстниками, характер межличностных контактов.

5. Знание правил поведения в опасных ситуациях и безопасного поведения в нормальных условиях (дома, на улице).

Для выявления представлений подростков с нарушениями интеллекта о безопасном поведении в социуме в ходе беседы им было предложено решить несколько ситуационных задач:

1) незнакомый человек подходит на улице или хочет войти в дом;

2) меры безопасности в местах массового скопления (магазин, транспорт, парки и пр.);

3) незнакомый человек предлагает общаться в социальной сети;

4) конфликт со сверстниками;

5) стал жертвой издевательств и пр.

Как нами было установлено в ходе факторного анализа эмпирического материала, а также анализа систематизированного теоретико-методологического материала по проблеме данного исследования, социально-психологическая безопасность подростка с нарушениями интеллекта характеризуется такими психологическими показателями (индивидуально-психологическими качествами), как эффективная самооценка, субъективное благополучие, сензитивность к угрозам, копинг-стратегии совладающего поведения, уровень агрессивности (враждебности). В соответствии с этим были подобраны и адаптированы стандартизированные психодиагностические методики (таблица).

Методы психодиагностики социально-психологической безопасности подростков с нарушениями интеллекта

Психосоциальное благополучие (Индивид)

Социально-личностная безопасность (Личность)

«Шкала субъективного благополучия» (Perrudet-Badoux, Mendelssohn и Chiche, в адаптации В.М. Соколовой)

Тест-опросник сензитивности к угрозам (В.Г. Маралов)

Опросник уровня агрессивности Басса – Дарки (модификация Г.В. Резапкиной)

Методика изучения самооценки (Дембо – Рубинштейн)

Копинг-тест Р. Лазаруса (адаптация Т.Л. Крюковой, Е.В. Куфтяк, М.С. Замышляевой)

Методика изучения самооценки Дембо – Рубинштейн является самой известной и одной из самых успешно и часто используемых методик изучения самооценки, она применима для исследования школьников всех возрастов, в том числе детей и подростков с различными отклонениями в развитии. Мы использовали методику изучения Дембо – Рубинштейн в авторской модификации. Обследуемым предлагались бланки, на которых изображены 7 вертикальных шкал (линий), по 10 см, каждая из которых обозначала какое-то состояние, свойство или черту личности: здоровье, ум, авторитет в коллективе, умение защитить себя, характер, умение многое делать своими руками, внешность, уверенность в себе. Подросткам предлагалось оценить свои качества, отмечая на линиях черточками место, которое соответствовало, по их мнению, уровню развития у них того или иного качества. Крестиками предлагалось отметить желаемый уровень развития того или иного качества.

С целью диагностики психосоциального благополучия нами было проведено исследование уровня субъективного благополучия с использованием адаптированной методики «Шкала субъективного благополучия» (Perrudet-Badoux, Mendelssohn и Chiche, в адаптации В.М. Соколовой). Шкала состоит из 17 пунктов (по существу, моношкал), содержание которых связано с собственно эмоциональным состоянием, социальным поведением и некоторыми физическими симптомами.

В соответствии с содержанием пункты делятся на шесть кластеров:

– напряженность и чувствительность (субъективное переживание тяжести выполняемой работы; необходимость взаимодействовать с другими; потребность в уединении);

– признаки, сопровождающие основную психиатрическую симптоматику (нарушения сна; субъективно переживаемое чувство беспредметного беспокойства; чрезмерная острота реакций на незначительные препятствия и неудачи; нарастающее переживание усиления рассеянности);

– изменения настроения (ухудшение настроения; значительное снижение оптимистического модуса восприятия);

– значимость социального окружения (совместное решение проблем, переживание одиночества, отношение с семьей и друзьями);

– самооценка здоровья (общее переживание здоровья, вопрос физической «формы»);

– степень удовлетворенности повседневной деятельностью (переживание скуки в повседневной деятельности, настроение по утрам, собственно удовлетворенность повседневной деятельностью).

Таким образом, тест позволил выявить наличие и глубину эмоционального дискомфорта личности, а по ответам на отдельные пункты можно выявить зоны особого напряжения или конфликта.

С целью диагностики сензитивности к опасностям нами использовался Тест-опросник сензитивности к угрозам А.Г. Маралова. Каждое задание включало в себя формулировку некоторого утверждения и четыре варианта ответов. Задания были ориентированы на выявление способности к обнаружению возможных угроз, а также способности к контролю ситуации [3]. Одни из них были направлены на диагностику уровня сензитивности к угрозам жизни и здоровью, другие – к угрозам психологическому благополучию.

Для выявления уровня агрессивности использовался адаптированный опросник агрессивности Басса – Дарки (модификация Г.В. Резапкиной). Опросник позволяет определить следующие виды реакций:

1. Физическая агрессия – использование физической силы против другого лица.

2. Косвенная – агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная.

3. Раздражение – готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).

4. Негативизм – оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.

5. Обида – зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия.

6. Подозрительность – в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред.

7. Вербальная агрессия – выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы).

8. Чувство вины – выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести.

По Е.И. Рогову, значение показателей враждебности и агрессивности равно сумме показателей составляющих их шкал:

Враждебность = Обида + + Подозрительность;

Агрессивность = Физическая агрессия + + Раздражение + Вербальная агрессия.

По А.А. Хвану с соавт., значение этих показателей равно среднему арифметическому составляющих показателей (так как максимальным уровнем во всех случаях является 100 стандартных баллов):

Враждебность = (Обида + + Подозрительность)/2;

Агрессивность = (Физическая агрессия + Раздражение + + Вербальная агрессия)/3.

Для выявления копинг-стратегий подростков с нарушениями интеллекта нами использовался адаптированный опросник «Способы совладающего поведения» Р. Лазаруса (адаптация Т.Л. Крюковой, Е.В. Куфтяк, М.С. Замышляевой). Опросник включает 8 шкал (копинг-стратегий): конфронтация, дистанцирование, самоконтроль, поиск социальной поддержки, принятие ответственности, бегство-избегание, планирование решения проблемы, положительная переоценка. Испытуемому предлагаются 50 утверждений касающихся поведения в трудной жизненной ситуации, он должен оценить, как часто данные варианты поведения проявляются у него.

В целевую группу проведенного нами исследования вошли обучающиеся 5–6 классов специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида, имеющие диагноз F70 Умственная отсталость легкой степени и F71 Умственная отсталость умеренная, т.е. с уравновешенностью основных нервных процессов и без грубых нарушений отдельных анализаторных систем, общим количеством 40 человек. Возраст детей 12–13 лет. Дети характеризуются состоянием задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т.е. когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей. Интеллектуальное развитие ограничено определенным уровнем функционирования центральной нервной системы. Дети имеют нарушения не только в интеллекте, но и в эмоциях, воле, поведении, физическом развитии. Нарушение интеллекта в преобладающем большинстве случаев сочетается с аномальным развитием двигательной сферы, становление которой неотделимо от познания мира, овладения речью, трудовыми навыками.

Содержательный анализ результатов констатирующего эксперимента позволил установить, что у подростков с нарушениями интеллекта не в полной мере сформированы представления об опасностях, угрожающих жизни, здоровью и благополучию в социальной среде. Подростков характеризует рискованность, им не свойственна мотивация избегания опасностей и угроз. Окружающий мир преломляется детьми с интеллектуальной недостаточностью через не только незрелые, но и дефицитарные интеллектуальные, сенсорные и эмоциональные структуры, что приводит к искажению процесса онтогенетической социализации, развитию социально-психологической дезадаптации. Подростки связывают безопасность с защищенностью извне (защита, помощь, дом, безопасное место, спасатель, полиция, забор и пр.). Половина респондентов в большей или меньшей степени чувствуют себя незащищенными в местах массового скопления людей (городской транспорт, магазины, парки, площадки), что свидетельствует о превалировании установки «недоверия к миру» и социальной изолированности подростков с нарушениями интеллекта. Каждый четвертый подросток указал на свою незащищенность в школе. Данное обстоятельство может быть связано с конфликтами между обучающимися, отсутствием референтной значимости.

Проведенное исследование позволило выявить незрелость самооценки подростков с нарушениями интеллекта, проявляющейся в тенденции к переоценке своих личностных качеств и способностей. Переоценка своих возможностей привела к появлению самоуверенности, сопровождаемой неадекватным отношением к опасностям, неспособностью понять целесообразность своих действий и предвидеть их последствия. Только у 30 % испытуемых на необходимом уровне развита чувствительность к угрозам.

Смотрите так же:  Может ли заболеть аутизмом взрослый

Неадекватная самооценка накладывает отпечаток на ощущение удовлетворенности своей жизнью, т.е. на ощущение благополучия (имеет место псевдоблагополучие или локальное благополучие). Комфортная среда образовательного учреждения способствовала формированию у подростков локального субъективного благополучия и, как следствие, низкой агрессивности. Агрессивность же у данных подростков проявляется в основном как форма протеста против недоверия и непонимания педагогов, из-за неудовлетворенности своим положением в школе или классе.

Субъективно неблагополучные подростки с адекватной самооценкой в качестве копинга используют неадаптивную стратегию «бегство-избегание», проявляющуюся на поведенческом уровне в отрицании либо полном игнорировании проблемы, уклонении от ответственности и действий по разрешению возникших трудностей.

Полученные результаты показали на необходимость разработки и внедрения в образовательном процессе специальной (коррекционной) школы VIII вида комплексного психолого-педагогического сопровождения обеспечения социально-психологической безопасности подростков с нарушениями интеллекта, направленного на создание условий для развития чувствительности к опасностям, формирования адекватной самооценки, облегчения адаптации к социальной среде, обучения правилам безопасного поведения, формирования эффективных копинг-стратегий.

Публикация подготовлена в рамках поддержанного РГНФ научного проекта № 16-36-01088.

Методы и приемы работы с умственно отсталыми детьми

В работе описаны методы , приемы и технологии работы с детьми с умственной отсталостью

Просмотр содержимого документа
«Методы и приемы работы с умственно отсталыми детьми»

В соответствии с концепцией модернизации Российского образования в нашей стране происходит реформирование системы специального образования.

В последнее время общество повернулось лицом к проблемам детей и подростков с особенностями в развитии, и именно теперь наиболее остро встал вопрос о методах и приемах работы с детьми, имеющими множественные нарушения в развитии, с той категорией детей, на которых ранее стояла печать «необучаемые».

В нашей школе обучаются разные категории детей, среди них два ребенка – инвалида в 1 и в 4 классах — это дети с нарушением интеллекта.

Образование включает в себе три основные части: обучение, воспитание и развитие. Обучение непосредственно направлено на усвоение учащимися опыта, а воспитание и развитие осуществляются опосредованно. Все три процесса – воспитание, обучение и развитие – выступают едино, органично связаны друг с другом, и выделять, разграничивать их практически

Цели и задачи обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей, с одной стороны, общие с задачами воспитания всех детей вообще, с другой – глубоко специфичные.

Общие цели и задачи для обучения и воспитания всех детей – содействие развитию и выявлению положительных сторон личности, сглаживанию отрицательных, воспитание детей наиболее трудоспособными и полезными членами общества. Для глубоко умственно отсталых детей эти цели остаются актуальными, но при их осуществлении необходимо учитывать значительно более низкий уровень достигнутых успехов, применять особые методические приёмы, уделять внимание воспитанию внешних навыков и привычек культурного поведения и самообслуживания.

Цель коррекционно-воспитательной работы с глубоко умственно отсталыми детьми, в конечном счете, – их социальная адаптация, трудоустройство и дальнейшее приспособление к жизни, в том числе в условиях, когда они не выключены из окружающей социальной среды. Необходимо, используя все познавательные возможности детей, развивать у них жизненно необходимые навыки, чтобы, став взрослыми, они могли самостоятельно себя обслуживать, выполнять в быту и в специальных производственных цехах простую работу, жить по возможности в семье и в трудовом коллективе.

Применение адекватных программ и методов, приемов обучения глубоко отсталых детей, соответствующих возможностям и целям их воспитания, – важнейшее и в значительной мере решающее условие для развития всей их познавательной деятельности. Необходимо такое развивающее обучение умственно отсталых детей, при котором у них осуществляется элементарный перенос знаний, возникает возможность применения их для решения новых аналогичных задач. Для достижения такого эффекта, обучение должно быть рассчитано на актуальный уровень развития детей и возможности зоны ближайшего развития, должно основываться на ведущей деятельности данного возрастного периода.

Среди многообразия современных образовательных методов и приемов работы с детьми мы выбрали те, которые, на наш взгляд, в большей степени способствуют лучшему усвоению и запоминанию учебного материала, и наиболее полно решают задачи развития детей с умственной отсталостью.

Существует выражение «Ум ребёнка – находится на кончиках пальцев» эти слова принадлежат известному педагогу Василию Александровичу Сухомлинскому.

Это непросто красивые слова: в них содержится объяснение того, каким образом развивается ребенок.

Ведь огромное количество нервных окончаний расположено именно в руке. Отсюда информация постоянно передается в мозг ребенка, где она сопоставляется с данными зрительных, слуховых и обонятельных рецепторов.

Только после всестороннего обследования предметов, в том числе ощупывания, в сознании ребенка складывается целостное представление об их свойствах и качествах.

Учеными доказано, что развитие рук находится в тесной связи с развитием речи и мышления ребенка. Уровень развития мелкой моторики и координации движений рук – один из показателей интеллектуального развития.

Благодаря таким играм ребёнок получает разнообразные сенсорные впечатления, у него развивается внимательность и способность сосредотачиваться.

Поэтому от развития мелкой моторики напрямую будет зависеть качество жизни ребенка с умственной отсталостью.

Мы представляем следующие методы и приемы, которые наиболее часто используем в работе с умственно отсталыми детьми.

I Игры с крупой и манкой

1.Аппликация из зерен в технике посыпания и вдавливания

Любая творческая деятельность, в частности аппликация, имеет большое значение для умственного развития детей, расширяется запас знаний на основе представлений о разнообразных формах и пространственном положении предметов окружающего мира, различных величинах, многообразии оттенков цветов.
При изготовлении изделия аппликации важно обращать внимание детей на изменчивость форм, цветов (спелая — не спелая ягода, растения в разное время года), разное пространственное положение предметов и частей (птица сидит, летает, клюет зернышки; рыбка плавает в разных направлениях и т.п.).
Занимаясь аппликацией, дети узнают разные материалы (бумага, крупа, глина, ракушки и др.), знакомятся с их свойствами, выразительными возможностями, приобретают навыки работы с ними. Все эти действия способствуют умственному развитию ребенка.
Усвоение умений и навыков связано с развитием таких волевых качеств личности, как внимание, упорство, выдержка.

— Развивает познавательную сферу

— Развивает художественное воображение и эстетический вкус.

-Развивает конструктивное мышление – зачастую, во время работы ребенку необходимо из частей собрать целое.

-Развивает мелкую моторику и тактильные ощущения, особенно, если помимо бумаги используются другие материалы: ткань, крупа, сухоцветы, соломка.

Помогает выучить цвета и формы.

Знакомит детей с понятием технология: чтобы получить результат, необходимо выполнить последовательность различных действий смазать клеем бумагу, посыпать крупу, размазать пластилин и тому подобное.

2.Упражнение попадание зерна в узкое отверстие

это упражнение помогает развить:

-Гибкость и подвижность пальчиков, точность и координацию

3. Упражнение сортировка различных зерен

Такое упражнение развивает у ребенка:

4. Упражнение «сухой бассейн»

Среди огромного разнообразия игр на развитие моторики отдельного внимания заслуживает сухой бассейн. Что же это такое и чем он может быть полезен? Сухой бассейн представляет собой своеобразную емкость, которая наполняется различным природным материалом (например, фасоль, каштан, бобы и т.д. В качестве емкости может выступать обычный пищевой контейнер. В контейнер помещаются вместе с природным материалом различные предметы (мелкие игрушки, монеты, крупные и мелкие пуговицы, бусины и т. д.)

Задача ребенка, достать предметы, которые помещены, вместе с природным материалом, в этот же бассейн. Такие упражнения дают отличный массажный эффект.

Кроме всего, сухие бассейны положительно влияют на психоэмоциональное состояние ребенка. Ко всему прочему, дети развивают мелкую моторику, улучшают координацию движений, учатся запоминать и разделять предметы различной формы и размеров.

Упражнение рисование песком (манкой)

Игры с манкой развивают у детей воображение, фантазию, тактильную чувствительность, снижают эмоциональное напряжение, расслабляют. Манка приятна на ощупь. Несколько незатейливых движений по манке – и могут получиться замечательные манные художества. Это прекрасная возможность выразить свои чувства. А если вдруг что-то не получится, не стоит расстраиваться, ведь можно всё повторить сначала. Рисование манкой даёт отличный результат релаксации.

Существуют 3 вида упражнений:

1. Рисование щепоткой

Суть: напрягаем – расслабляем пальчики. Упражнение хорошо срабатывает для детей, у которых процесс расслабления и приведения в тонус очень плохой.

2. Рисование кулачком

3. Рисование пальцем

II. Игровые технологии

Работая с детьми с интеллектуальной недостаточностью, мы пришли к выводу, что в обучении этих детей необходимо использовать игровые технологии.

(видиофрагмент) Среди разновидностей игровых технологий мы наиболее часто используем «Игровой стретчинг» автора Константиновой А.И.

После ознакомления с этой технологией, мы стали применять её элементы в своей работе. Все занятия проводятся в виде сюжетно-ролевой или тематической игры, состоящей из взаимосвязанных игровых ситуаций, заданий, упражнений.

— аналогий с животным и растительным миром (образ, поза, двигательная имитация, подражание голосу), (например: «покажи ромашку, одуванчик», «покажи, как ходит лиса, медведь).

-театрализации, где учитель – режиссер, использует игровую атрибутику (вхождение в образ), активизирует пространственно-образное мышление, способствует высвобождению скрытых творческих и оздоровительных возможностей подсознания. Игры проводим в виде сказочных путешествий (например: «путешествие по подводному царству», «погуляем по зоопарку»), фантазий, когда ребенок сам придумывает встречи с животными (например: «ко мне в гости пришёл ёжик»).

Упражнения, которые способствуют сенсорному развитию,

технология Марии Монтессори

Украшение рисунков пуговицами, монетами

Развивает внимание, память, усидчивость, мелкую моторику рук.

Упражнения которые готовят руку к письму и способствуют речевому развитию ребенка

Суть: Ребенку надо показать, что шнуровка бывает разная.

Обратить внимание, что для каждого цвета есть своя зона.

Игры с прищепками

Такие упражнения способствуют повышению мышечного тонуса, умением манипулировать своими пальчиками.

Игры со шнурками.

Развитие внимания, усидчивости и концентрации и пространственных представлений.

(видиофрагмент) IV. Здоровье, сберегающее технологии (физ. минутка)

Физкультминутки помогают предупреждению и снятию умственного утомления.

Упражнения с макаронами

— развиваем память и произвольное внимание

— гибкость и подвижность пальчиков

— точность и координацию

(видиофрагмент) Пальчиковая асинхронная гимнастика

Готовит руку ребенка к письму, развивает координацию, тонкие движения пальцев рук положительно влияют на развитие речи.
Гармонизация работы правого и левого полушария

Упражнения «Резиночки РИНГЛ- ДИНГ»

Развивают внимание, память, воображение.

( видеофрагмент) V Музыкальное воспитание умственно отсталых школьников

Важной задачей музыкального воспитания умственно отсталых школьников является развитие слухового внимания.

VI Упражнения на развитие познавательной сферы

Это упражнения с тактильными предметами, которые развивают память, внимание, мышление, логика, синтез, классификация

VII. Нетрадиционные методы изобразительной деятельности

Изобразительная деятельность влияет на эстетическое воспитание, развивается мелкая моторика, творческие способности. Разнообразны нетрадиционные техники ИЗО: рисование пальчиками, ладошкой, оттиск смятой бумаги, печатками, губкой, рисование воском, ниткой, обрывание, скатывание бумаги.

Используя на занятиях в своей деятельности нетрадиционные способы, приемы и методы обучения детей с умственной отсталостью, сделали следующие выводы:

эти методы и приемы помогают выполнять терапевтическую функцию, отвлекают детей от печальных событий, обид, снимая нервное напряжение, страхи, вызывает радостное, приподнятое настроение; обеспечивает положительное эмоциональное состояние ребенка, положительно влияют на подготовку руки к письму, способствуют развитию речи, внимания, логического мышления, это помогает в усвоении учебного материала.

Методики для подростков с умственной отсталостью

Психодиагностический комплекс методик для определения уровня умственного развития младших школьников (учебно-методическое пособие)

Учебно-методическое пособие содержит теоретический, методический и диагностический материал по использованию в практической работе Психодиагностического комплекса методик, разработанного и апробированного авторами применительно к целям школьной психологической службы и практики работы методико-педагогических комиссий по отбору детей в специальные школы.
Пособие предназначается для преподавателей и студентов педагогических институтов, практических психологов, членов медико-педагогических комиссий, детских врачей-психиатров.
Библиография — 75 названий; таблиц — 4, рисунков — 2.

Смотрите так же:  Санатории по лечении неврозов

Раздел: Психология | Тип материала: Методические указания | Аудитория: Учащийся, Преподаватель | Уровень образования: Высшее

Психодиагностический комплекс
методик для определения уровня умственного развития младших школьников

(подтип) прогностической деятельности

Количество ошибочных предсказаний

Воспроизведение порядков наборов

отсутствие или наличие ошибок

воспроизведение выявленных порядков

рациональные или смена стратегий

отсутствие или наличие ошибок

невоспроизведение выявленных порядков

отсутствие или наличие ошибок, возможна потеря выявленного порядка

невоспроизведение выявленных порядков

смена стратегий, случайные предсказания

18 и более, невыполнение одного или обоих наборов

наличие ошибок, возможна потеря выявленного порядка

смена стратегий, случайные предсказания, репродуктивные предсказания порядка 1-го набора

18 и более, невыполнение 2-го и 3-го наборов

репродуктивные предсказа­ния порядка 1-го набора

Показатель II. Он характеризует сформированность процессов регуляции, о чем можно судить по количеству ошибок «отвлечения», отражающих, главным образом, устойчивость произвольного внимания. В соответствии с нейрофизиологическими данными можно говорить о том, что последнее определяется недостаточной зрелостью регулирующих влияний лобных отделов коры головного мозга на уровень диффузной и локальной активации со стороны подкорковых структур. Напомним, что недостаточность регулирующей функции лобных отделов коры расценивается как ведущий фактор, лежащий в основе ЗПР (М. С. Певзнер, 1972; 1982). Наличие ошибок «отвлечения» указывает на то, что даже при кратковременном 10—15-минутном обследовании, имеющем игровой характер, низкий уровень избирательного внимания, присущий основной массе детей с ЗПР, отрицательно сказывается на эффективности переработки информации. Большое количество ошибок «отвлечения» (4 и более) позволяет судить о выраженности неиродинамических нарушений, проявляющихся в трудностях поддержания стабильного уровня деятельности (Л. И. Нереслени, 1984а, с. 10). При анализе результатов (см. табл. 1) показатель II высчитывают также как показатель I, т. е. по средней сумме ошибок «отвлечения» на II и III наборы.

Показатель III — успешность воспроизведения порядков чередования элементов трех наборов после окончания их предъявления, которая дает возможность получить дополнительные данные об особенностях памяти, и, в частности, об особенностях долговременного запоминания, об особенностях «считывания» информации.
Таким образом, показатель I (он отражает эффективность формирования адекватного прогноза и особенность протекания процессов, лежащих в основе памяти — «записи» и «считывания» информации в регистре кратковременной памяти) и показатель III позволяют подойти к косвенной и прямой характеристике эффективности запоминания и хранения информации в регистре кратковременной памяти, с одной стороны, и воспроизведения информации, поступающей на хранение в долговременную память — с другой. Затруднения в воспроизведении порядка ранее правильно предсказывавшихся элементов может указывать на нарушение нейрофизиологического механизма, обеспечивающего направленное «считывание» информации из памяти (Л. И. Переелени, М. Б. Михалевская, 1982).

Показатель IV. Успешность прогнозирования в значительной степени зависит от тех стратегий, которые избирает субъект в познавательной деятельности, обеспечивающей активное восприятие информации. Как известно, стратегия — система правил, выбираемых человеком в процессе решения любой перцептивно-мыслительной задачи. Каждую стратегию характеризует два важных свойства: эффективность и степень трудности ее применения. Оптимальной будет такая стратегия, которая позволяет в максимальной степени адекватно но и экономно реализовать поставленные цели.

Рациональный стратегии способствуют отбору релевантной (релевантными называют те признаки, выделение которых в воспринимаемых объектах необходимо для решения поставленной перед человеком задачи, т. е. значимые дли решения задачи; все остальные признаки, не способствующее решению задачи — иррелевантные) информации и обнаружению порядка поступления равновероятных и значимых сигналов. Рациональные стратегии формируются в онтогенезе и зависят от уровня развития высших психических функций, В условиях, когда ребенок должен предсказывать буквы. порядок чередования которых ему исходно неизвестен, характер стратегий, обусловленный жизненным опытом, и эффективность их использования в новой конкретной ситуации приобретает особое значение (Л. И. Переслени, 1984а). Использование рациональных стратегий в рамках гипотезы Ю. В. Идашкина (1959), может, быть связано с двумя разными слоями памяти: «актуальным» слоем запечатления и «латентным» слоем запечатления. Согласно В. В. Манджгаладхе, «чем труднее выделение релевантного признака и чем больше усилий и времени для этого требуется, тем лучше запечатлевается также и информация со стороны иррелевантного признака» (В. В. Манджгаладзе, 1989, с. 45).

Стратегии имеют тесную связь со стилем познавательной деятельности учащихся, а также, как показали исследования Л. И. Переслени (1981а). существует определенная взаимосвязь между стратегией предсказаний с эффективностью прогнозирования. Автором выделяются рациональные и нерациональные стратегии угадывания.
Рациональные стратегии:
1) стратегия сравнения априорного прогноза с реальной последовательностью;
2) стратегия с приоритетом для входной информации;
3) стратегия с приоритетом для априорного прогноза.
К нерациональным относятся:
1) смена стратегий;
2) «стратегия» случайных предсказаний;
3) «стратегия» репродуктивных предсказаний.
Рассмотрим их более подробно.

Стратегия сравнения априорного прогноза с реальной последовательностью характеризует то, в какой мере дети учитывают опыт предсказаний предыдущего набора и полученную инструкцию при формировании априорного прогноза элементов текущей последовательности. При угадывании порядка чередования элементов второй последовательности, испытуемый выявляет рассогласование между априорным прогнозом .и реальностью, а затем формирует адекватный прогноз. Принцип чередования устанавливается в этом случае на основе неполных данных о структуре предъявляемой последовательности и определяется особенностями мыслительной деятельности.

Стратегия с приоритетом для входной информации. Это более элементарная, хотя и результативная стратегия, обеспечивающая эффективный отбор и запоминание релевантной информации: испытуемый несколько раз подряд называет одну и ту же букву, что по-видимому, позволяет ему фиксировать внимание на реальных сигналах. Последнее может способствовать лучшему запоминанию порядка их следования и уменьшению количества ошибочных предсказаний.
Стратегия с приоритетом для априорного прогноза, отражающая ситуацию, при которой априорный прогноз, сформированный ребенком, мешает выявлению действительного характера чередования сигналов, затрудняя восприятие реальной последовательности, снижая эффективность отбора релевантной информации. Выход на правильный прогноз при такой стратегии может быть обусловлен скоростью консолидации следов от последовательно поступающих сигналов. При достаточной сформированности механизмов «записи» и «считывания» информации в регистре кратковременной памяти задача решается, очевидно, за меньшее Число циклов повторения одних и тех же событий.

Использование ребенком рациональных стратегий повышает вероятность успешного решения прогностической задачи, что сочетается с небольшим числом ошибочных предсказаний. При этом реализуется возможность формирования обобщения, способствующего выявлению принципа чередования элементов набора. В этих случаях ассиметричный порядок III набора устанавливается с меньшим числом ошибочных предсказаний, чем симметричный порядок II набора.
Мы рассмотрели специфику рациональных стратегий.
Не выявление порядка чередования элементов II и III наборов т. е. использование испытуемым нерациональных стратегий может быть следствием нарушений в системе корково-подкорковых отношений. Это подтверждается, в частности, данными Э. М. Рутман (1980), М. Н. Фишман (1989), Л, И. Псреслени, Л. А. Рожковой (1990) о различиях в функциональной мозговой организации, выявляемых при выполнении задач на выделение релевантной и иррелевантной информации.

Одной из нерациональных стратегий может быть, например, частая смена априорных прогнозов — смена стратегий при прогнозировании циклических последовательностей. В этом случае снижается вероятность быстрого выявления порядка чередования элементов. Причиной смены стратегии, наблюдаемой как у нормально развивающихся младших школьников, так и у детей с ЗПР, может быть некоторый дефицит процессов «запоминания» и «считывания информации.
Наименее рационально — случайные предсказания букв, без учета правильности или ошибочности предшествующих прогнозов — «стратегия» случайных предсказаний, когда дети бессистемно предсказывают элементы последовательности. Можно предполагать, что невозможность формирования ;адекватного прогноза в условиях предъявления регулярных последовательностей определяется дефектами кратковременной памяти и, в частности, «записью» информации, от чего зависит низкая эффективность восприятия последовательности сигналов.
Наихудшей «стратегий» является репродуктивность предсказаний, при которой испытуемый инертно повторяет простейший порядок (чередование «А» и «Б»), использовавшийся в I наборе. Такое инертное воспроизведение одного и того же порядка, несмотря на ошибочность предсказаний, свойственно детям-олигофренам и отражает инертность мыслительной деятельности, которая обнаруживается у олигофренов при выполнении различных перцептивных и мыслительных операций и задач. (В. И. Лубовский, 1956; 1978; В. Г. Петрова, 1959; М. С. Певзнер, 1959), а также специфической особенностью их познавательной деятельности — подменой и упрощением поставленной задачи (Б. И. Пинский, 1962, с. 38). Описанные четыре основные показателя позволяют выделить типы прогностической деятельности, представленные в таблице 1.

Для определения стратегии прогнозирования (5 столбец таблицы 1) используют «Бланк учета правильных и ошибочных предсказаний», Б котором приведен порядок следования элементов (буквы и их номера), а в свободную клетку заносятся ответы испытуемых.

Количество ошибок 0—11,5 интерпретируется как быстро формирующийся прогноз, 12—17,5 — медленно формирующийся прогноз, Отсутствие ошибок «отвлечений» свидетельствует об устойчивости прогностической деятельности, а их наличие — о неустойчивости.
Взаимность стратегий предсказаний с эффективностью прогнозирования представлена на рис. 2 (рисунок взят из работы Л. И. Переслени, 1984, с. 14)

Как видно из рис. 2, лишь первые два вида стратегий характеризуют хорошее прогнозирование.
На основе экспериментального исследования Л. И. Переслени (1984) сформулированы критерии эффективного прогнозирования:
1) небольшое количество ошибочных предсказаний (до 13,5);
2) отсутствие ошибок «отвлечений»;
3) правильное воспроизведение порядка чередования элементов любого набора после окончания обследования;
4) рациональные стратегии.
Эти критерии характеризуют прогнозирование детей с нормальным интеллектуальным развитием, выявляемое при использовании методики «Угадайка».
Изучение детей с ЗПР (Л. И. Переслени, 1984) позволило выявить среди них две группы, отличающиеся по структуре дефекта.
I группа — дети без нарушения нейрофизиологических механизмов «записи» и «считывания» информации в регистре кратковременной памяти, но с нейродинамическими нарушениями. В процессе предсказаний у них встречались ошибки «отвлечения» (Па подтип прогностической деятельности), характеризующие незрелость или нарушение процессов регуляции.
II группа — дети, у которых вследствие нарушений нейрофизиологических механизмов, обеспечивающих «считывание» информации из долговременной памяти, обнаруживаются дефекты воспроизведения, оцениваемые показателем III.
К этой же группе относятся дети с плохим прогнозированием в результате несформированности механизмов «записи» информации в регистре кратковременной памяти или несформированности механизмов приема информации и функции обобщения. У детей, относящихся ко II группе, имевших по результатам экспериментального исследования IIб, III и IV типы прогностической деятельности, ведущий фактор в структуре дефекта — недостаточность таких интеллектуальных функций как память, мышление.

II.

Накопленный в отечественной психологической диагностике опыт позволяет говорить о необходимости использования невербальных методик для дифференциации интеллектуальных нарушений у детей. Согласно В. И. Лубовскому (1989, с. 48), невербальные задания имеют наибольшее значение для реализации этих целей.
Необходимо подчеркнуть, что использование невербальных методик особенно важно в тех случаях, когда затруднено языковое общение между испытуемым и психологом-экспериментатором, например, при исследовании детей с нарушениями речи, слуха. Кроме того, хорошая результативность в выполнении невербальных методик у детей с нормальным интеллектуальным развитием и с ЗПР вызывает у них определенный интерес и позволяет в дальнейшем провести исследование по вербальным методикам, где результативность работы ребенка может быть ниже из-за плохой информированности ребенка, социально-педагогической запущенности м т. п.
Одной из широко применяемых методик невербального характера, является тест прогрессивных матриц Дж. Равсна (1936). Эта методика успешно используется как в арсенале отечественных, так и зарубежных психологов: в кабинетах школьной и профессиональной ориентации в Болгарии, Чехословакии и др. стран (см. В. Черны, 1983, с. 41).
Первоначально методика конструировалась для исследования особенностей восприятия, как пишут В. М. Блейхер и И. В. Крук: «Это было связано с тем, что теоретической основой теста, наряду с теорией неогенеза Ч. Спирмена, является развиваемая гештальтпсихологами, теория восприятия форм. В работе с тестом выявилось, что при решении включающихся в тест заданий выступают три основных психических процесса: внимание, перцепция и мышление» (В. М. Блейхер, И. В. Крук, 1986, с. 89), Согласно В. М. Блейхеру, по результатам, получаемым с помощью методики Дж. Равена «судят не столько об интеллектуальном уровне, сколько о способности к планомерной, методичной, систематизированной умственной деятельности» (В. М. Блейхер, 1984, с. 256). М. Шюрер, анализируя данную методику, указывает: «С точки зрения развития индивид подходит к испытанию — но мнению автора теста (Дж, Равен, 1958) — начиная со способа пассивной перцепции, когда нарисованное вообще не понимается, как осмысленная проблема, через способ активного воспроизведения или узора — дополнение узора диагонально или вертикально и горизонтально — вплоть до способа серийного изменения (например, в арифметическом ряду) и, наконец, изменения произведений (например, в геометрическом ряду)» (М. Шюрер, 1978, с. 238).
Ряд авторов отмечает, что при решении заданий по матрицам Дж. Равепа имеет большое значение концентрация .активного внимания в течение сравнительно продолжительного временного интервала, его достаточный объем и распределение (В.М.Блейхер, И.В.Крук, 1986, с. 90); М.Вагнерова, 1986, с. 83).
В дефектологии при диагностике уровня умственного развития большое значение придается тому, как ребенок использует помощь. При использовании различных видов помощи повышается дифференциально-диагностическая ценность методик, используемых для разграничения различных форм интеллектуальной недостаточности. Именно с этой целью Т. В. Розанова (1978) модифицировала процедуру предъявления матриц Дж. Равена — ввела различные виды помощи. Т. В. Егорова (1984) апробировала методику Дж Равена и модификации Т. В. Розановой на детях с ЗПР и показала, что получаемые количественные и качественные результаты дают возможность адекватно оценить особенности наглядно-образного мышления у детей этой категории.
Методика исследования зрительного восприятия и наглядно-образного мышления (второе название: методика Дж. Равена г. модификации Т. В. Розановой, 1978).
В процессе диагностического обследования ребенка с трудностями обучения после методики исследования прогностической деятельности используется детский вариант прогрессивных матриц Дж. Равена, включающий 36 цветных матриц-заданий. Матрицы расположены на отдельных листах в трех сериях: А, Ab , В (по 12 в каждой серии). Матрицы могут применяться при исследовании испытуемых с любым уровнем речевого развития, с любым языковым и социокультурным фоном.
Инструкция, сообщаемая испытуемому доступными для него коммуникативными средствами, должна содержать указания на отсутствие кусочка в «коврике», изображенном в верхней части каждого рисунка. Необходимо подыскать подходящий «кусочек» среди шести, расположенных в нижней части той же страницы.
В качестве обучающего примера используется задание А1 , при ошибке рассматриваются варианты решения и выясняется, почему вариант «4» — правильный. При подсчете итогового балла результаты по матрице А1 не учитываются.

Смотрите так же:  Психология стресса селье

Остальные 35 заданий используются для тестирования. По каждому из них испытуемый должен найти ответ самостоятельно. В случае ошибки, экспериментатор говорит испытуемому: «Неправильно! Подумай еще» (стимулирующая помощь). То же говорится испытуемому, если вторая попытка оказывается безуспешной. Если и третья попытка не дает результата — внимание испытуемого привлекается к наглядным условиям задачи (к фигурам, частям и их взаимному расположению, к направлению линий т. п.). При неуспехе испытуемому может быть предложен другой вариант задания: в матрице сделан вырез для «кусочка» и отдельно дается шесть вставок, которые можно перемещать и прикладывать к вырезу матрицы, чтобы определить, какая из них подходит. В заданиях A11, A12. Ab 12 четвертым видом помощи является объяснение принципа решения.
Оценка результативности производится следующим образом: за правильный ответ с первой попытки испытуемый получает 1 балл, со второй попытки — 0,5 балла, с третьей — 0,25 балла. Неправильный ответ после третьей попытки оценивается в 0 баллов. За нахождение правильного ответа после объяснений, а тем более в результате манипулирования с вырезанными вставками, баллы не начисляются.
Показатель успешности (ПУ) решения матричных задач может быть выражен в относительных единицах где, X — сумма баллов.

Суммарное количество баллов, полученных при решении 35 заданий, является основным показателем, отражающим уровень психического развития ребенка, который интерпретируется путем сравнения с нормами для данного возраста. Кроме того, целесообразно учитывать количество баллов, полученных после стимулирующей помощи, а также количество использования помощи третьего и четвертого вида.
Применение стимулирующей помощи и приведенный способ оценки результативности решения матричных задач предложены Т. В. Розановой (1978).
Анализ распределения индивидуальных данных позволил выделить четыре уровня успешности решения матричных задач (Т. В. Егорова, 1984):
IV — высший уровень успешности — 28 и более баллов (80-100 процентов ПУ);
III — 27,9 — 23,0 балла (79,9 — 65,0 процента);
II — 22,9 — 17,0 баллов (64,9 — 50 процентов);
I — самый низкий — 16,9 и менее баллов.
Для нормально развивающихся учащихся I — II классов в 90 процентов, отмечаются IV и III уровни успешности. II и, особенно, I уровни успешности решения матричных задач встречаются у детей с отклонениями в развитии. Суммарное количество баллов, равное 13-ти и менее, было обнаружено лишь у детей с умственной отсталостью (Т. В. Розанова, 1978; Л. И. Переслени, Е. М. Мастюкова, 1989).
К изложенному выше, необходимо добавить следующее.
Из всех 36 заданий, 28 направлены на выявление сформированности операций дополнения до целого (определенное число заданий на установление тождества, «чувства симметрии) с учетом принципа центральной и осевой симметрии, а 8 заданий (A11, А12, Ab 12, В812) способствуют выявлению сформированности мыслительных операций (установление отношений по принципу решения простых и сложных аналогий). Количество решенных аналогий может быть важным показателем при дифференциации ЗПР и олигофрении.
Как видно из описания методики, модификация способа исследования, предложенная Т. В. Розановой (1978), отличается от общепринятой процедуры, когда испытуемый получает 1 балл за правильное решение с первой и единственной попытки и 0 баллов за ошибку. Традиционная процедура исследования позволяет выявить лишь «уровень актуального», но не дает возможности в определении «зоны ближайшего» развития ребенка (по терминологии Л. С. Выготского, 1984, с. 262).
Отдельный подсчет суммы «дополнительных» баллов, полученных за решение проб со второй и третьей попыток, может рассматриваться как показатель концентрации внимания, или характеристика импульсивности ребенка. Увеличение количества решенных проб со второй и третьей указывает на широту «зоны ближайшего развития»

III.

В практике психодиагностики для определения уровня развития мыслительной деятельности детей широко используются различные словесные задания, позволяющие установить степень сформированности понятий, обобщений, логических операций (В. И. Лубовский, 1978; 1989; Т. В. Егорова, 1973; 1984; Р. Д. Тригер, 1984; С. Г. Шевченко, 1984; К. Новакова, 1983). Вербальные методики представляют особый интерес для диагностики ЗПР и дифференциации этого состояния по группам. О необходимости дополнения исследования невербальными методиками, в частности, тестом Дж. Равена, каким-либо вербальным тестом указывает М. Вагнерова (1986).
В работах В. И. Лубовского (1978; 1989) и Г. Б. Шаумарова (1979) показаны отличия детей с ЗПР от нормально развивающихся школьников по результатам выполнения ими словесно-логических заданий. Особое внимание привлекают публикации, в которых для решения этой задачи используются количественные и качественные показатели, позволяющие выявить индивидуальные и возрастные различия, объективно оценить динамику, связанную с направленной коррекционной работой.

Методика исследования словесно-логического мышления

Исходный вариант данной методики — тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра (1955) — состоит из 9 субтестов, применяемых как групповое испытание для детей с 12-летнсго возраста и старше (см. В. М. Блейхер, Л, Ф. Бурлачук, 1978; М, К. Акимова, Е. М. Борисова, В. Т. Козлова, Г. П. Логинова, 1984; В. Н. Намазов, А. Н. Жмыриков, 1988; М. Шюрер, 1978).
М. К. Акимова и В. Т. Козлова (1985) разносторонне анализируют результаты выполнения словесных заданий, входящих в состав группового теста, структуры интеллекта Р. Амтхауэра, детьми 14 —15 лет. Авторы демонстрируют соотношение количественных (балльных) показателей, рассматривают вопросы о социально-психологических нормативах (термин М. К. Гуревича, 1982) и особенностях выполнения заданий, входящих в различные субтесты, детьми, принадлежащими к различным выборкам.
Э. Ф. Замбацявичене (1984) разработала словесные субтесты (по принципу, использованному Р. Амтхауэром в первых четырех субтестах его тестовой батареи), пригодные для обследования младших школьников. Предлагаемая ею методика включает 4 субтеста по 10 проб в каждом, Э. Ф. Замбацявичене не только полностью приводит словесные задания, способ их количественной опенки, но и результаты, полученные при обследовании различных выборок детей, обучающихся по массовой и специальной программам в литовских школах. Экспериментальная апробация предложенных Э. Ф. Замбацявичене субтестов на нормально развивающихся младших школьниках и проверка их пригодности для выявления особенностей словесно-логического мышления детей с 3IIP (Л. И. Переслени, Е. М. Мастюкова, 1986), позволила создать на их основе два модифицированных варианта методики; полный (Л. И. Переслени, Е. М. Мастюкова, Л. Ф. Чупров, 1989) и краткий для проведения экспресс-диагностики (Л. И. Переслени, Л. Ф. Чупров, 1989), которые отличаются от варианта Э. Ф. Замбацявичене несколько измененной процедурой обследования, оценкой результатов. Кроме того, произведена замена заданий исходного варианта, требующих знаний регионального характера (см. Л. И. Переслени, Е. М. Мастюкова, Л. Ф. Чупров, 1990).
Ниже представлены оба модифицированных варианта вербальных субтестов, процедура обследования, способ количественной обработки, а также результаты анализа полученных показателей выполнения отдельных проб и заданий в целом с детьми с нормальным развитием и с ЗПР младшего школьного возраста.

Краткая характеристика субтестов.
I субтест направлен на выявление осведомленности.
Задания, составляющие этот субтест, подобны используемым в методике «Выявление существенных признаков» (В. М. Блейхер, 1986). При качественном анализе результатов выполнения заданий выявляется способность испытуемого дифференцировать существенные признаки предметов и явлений от несущественных и второстепенных, «некритичность и ненаправленность мышления. слабость абстрагирования» (С. Я. Рубинштейн, 1970, с. 115). Задача испытуемого — закончить предложение одним из приведенных слов, осуществляй логический выбор на основе индуктивного мышления и чутья языка. В полном варианте 10 заданий, в кратком — пять. Такое же соотношение проб в III и IV субтестах.

Другие статьи

  • Ребенок 2 5 месяца не спит днем Ребёнок 2 мес не спит днём дома Здравствуйте! Посоветуйте, как нам решить проблему. Дочка 2мес спит в день только 1 раз и только на улице или на балконе - может проспать от 3 до 4.5 часов подряд. Больше днём не спит, дремлет когда сосет грудь по 20-30 мин каждые 1.5-2 […]
  • Сколько раз должен просыпаться 5 месячный ребенок за ночь Дорогие мамочки, сколько просыпается за ночь ваш 4-6 месячный малыш? Мой 5-месячный малыш может проснуться ночью до 6 раз. Очень устала. Еще не было ночи, когда бы я выспалась более-менее. А как у вас? Эксперты Woman.ru Узнай мнение эксперта по твоей теме Джуран […]
  • Эхинацея таблетки инструкция по применению для детей Эхинацея (Echinacea) Действующее вещество Фармакологическая группа Нозологическая классификация (МКБ-10) Состав и форма выпуска в блистерах или стрипах по 2, 4, 6, 8, 10, 12 шт.; в пачке картонной 1, 2, 3, 4, 5, 10, 15 блистеров или стрипов. Описание лекарственной […]
  • Воспитание ребенка 2 года и 4 месяца Ребенок 2,5 года В два с половиной года дети начинают говорить о себе "Я". Малыш может научиться кататься на трехколесном велосипеде, бросать и ловить мяч, с удовольствием рисует и лепит из пластилина. Новорожденный ребенок Ребенок 1 месяц Ребенок 2 месяца Ребенок 3 […]
  • Барсучий жир инструкция по применению для ребенка Показания к применению Применяется в качестве биологически активной добавки к пище - дополнительного источника полиненасыщенных жирных кислот (в том числе омега-3), мононенасыщенных жирных кислот (олеиновой кислоты) и витамина Е. Состав: жир барсука […]
  • Грипп у детей сестринский уход Лекция №12 Тема «Сестринский уход при ОРВИ у детей» Тема «Сестринский уход при ОРВИ у детей» ОРВИ - группа инфекционных болезней, вызываемых вирусами, передающихся воздушно-капельным путем, характеризующихся синдромом общей интоксикации и преимущественным поражением […]