Межличностное общение в младшем школьном возрасте

Особенности межличностного общения детей младшего школьного возраста с разным уровнем академической успеваемости

Главная > Дипломная работа >Психология

Министерство образования и науки РФ

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Уральский государственный педагогический университет

Кафедра психологии личности

Выпускная квалификационная работа

Особенности межличностного общения детей младшего школьного возраста с разным уровнем академической успеваемости

Специальность «050706- Педагогика и психология»

Матыцина Елена Георгиевна,

Белоусова Наталья Сагидулловна,

кандидат психологических наук,

доцент кафедры психологии личности

Опыт межличностных отношений с другими людьми, взрослыми или сверстниками, является фундаментом для развития личности ребенка, становления его самосознания. Основополагающая значимость проблемы взаимоотношений детей в последнее время особенно привлекает внимание психологов и педагогов. Изучение вопроса межличностных отношений имеет не только первостепенное теоретическое, но и практическое значение. Исследование этой проблемы во многом связано с более глубоким психолого-педагогическим изучением ребенка, проникновением в область многообразных контактов детей со взрослыми и сверстниками.

Проблема межличностных взаимоотношений детей со сверстниками достаточно подробно изучалась (В.В. Абраменкова, И.В. Дубровина, М.И. Лисина, B.C. Мухина, Я.Л. Коломинский, A.M. Прихожан, Е.О. Смирнова, В.Г. Утробина, Д.И. Фельдштейн и др.). В ходе многочисленных исследований в этой области накоплено большое количество данных применительно к дошкольному и подростковому возрастам.

Младший школьный возраст наименее изучен с этой точки зрения и остается открытым периодом в генетической линии развития межличностных отношений.

Поскольку ведущей в этом возрасте традиционно считается учебная деятельность, то исследования, касающиеся данного возрастного периода, были направлены преимущественно на изучение психологических способностей, связанных с ней: познавательных способностей ребенка, компонентов учебной деятельности, рефлексии и т.п. Общение и отношения со сверстниками исследовались в основном в рамках учебной деятельности, как эффективные средства ее организации (Г.А. Цукерман).

Но, помимо общения на уроке, младшие школьники вступают в достаточно сложные межличностные отношения между собой, и психологические особенности этих отношений остаются менее изученными.

Начальное образование — это фундамент всего дальнейшего общего и любого профессионального образования. Успешность обучения в начальной школе во многом определяет судьбу человека, его будущую жизнь, поскольку именно в том возрасте, в каком обычно проводится начальное образование, формируются базовые основания личности человека.

Исходя из вышесказанного тема выпускной квалификационной работы: «Особенности межличностного общения детей младшего школьного возраста с разным уровнем академической успеваемости».

Цель работы: выявление особенностей межличностного общения детей младшего школьного возраста с разным уровнем академической успеваемости.

Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и научно-методическую литературу по данной теме.

Рассмотреть психологические особенности общения детей младшего школьного возраста.

Выявить различия в межличностных отношениях младших школьников с разным уровнем академической успеваемости.

Описать полученные результаты, сделать выводы.

Объект: межличностное общение детей младшего школьного возраста.

Предмет: взаимосвязь межличностных отношений и академической успеваемости.

Гипотеза: существуют различия в межличностных отношениях младших школьников с разным уровнем академической успеваемости.

Теоретико-методологической основой исследования явились теоретические представления о влиянии академической успеваемости на систему межличностных отношений (Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский, Л.И. Божович, И.С.Славина, Б.Г. Ананьев, Е. А. Шестакова и др.). Так же методологическое основание исследуемой проблемы составили универсальные методологические принципы: принцип детерминизма, принцип развития.

Принцип детерминизма утверждает, что любое психическое явление или личностное образование имеет причинную обусловленность.

Принцип развития предполагает, что любое психическое явление или личностное образование является процессом и непрерывно развивается. Следовательно, межличностное взаимодействие в малой группе развивается и подчиняется всем закономерным свойствам развития: непрерывности неравномерности, пластичности, асинхронности и стадиальности.

Для изучения особенностей межличностных отношений в группе сверстников младшего школьного возраста были использованы следующие методики изучения отношений: проективная методика Рене Жиля «Межличностные отношения ребенка» и социометрическая методика.

В качестве базы исследования выступает начальная школа МОУ СОШ №27 города Серова.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех частей, две из которых – теоретические, одна – практическая, а так же заключения, списка литературы и приложения.

Первая часть посвящена объекту исследования, вторая – предмету исследования, а в третьей части описывается эмпирическое исследование влияния успеваемости на межличностные отношения детей младшего школьного возраста.

1. Теоретические аспекты исследования межличностных отношений детей младшего школьного возраста

1.1 Понятие межличностных отношений в группах и коллективах

Субъективно переживаемое, личностно значимое, эмоционально-когнитивное отражение людьми друг друга в процессе межличностного взаимодействия носят название межличностных отношений.

Природа межличностных отношений существенно отличается от природы общественных отношений. Их важнейшая специфическая черта — эмоциональная основа. Это означает, что межличностные отношения возникают и складываются на основе определенных чувств, рождающихся у людей по отношению друг к другу. Существует две большие группы таких чувств:

— конъюнктивные чувства, сближающие и объединяющие людей. В каждом случае такого отношения другая сторона выступает желаемый объект, по отношению к которому демонстрируется готовность к сотрудничеству, к совместным действиям.

— дизъюнктивные чувства, разъединяющие людей, когда другая сторона выступает как неприемлемый, а порой даже фрустрирующий объект, по отношению к которому не возникает желания к сотрудничеству и иным позитивным отношениям.

Интенсивность того или другого чувства может быть различной, и это сказывается на деятельности группы. Однако практические отношения между людьми не складываются только на основе непосредственных эмоциональных контактов. Сама деятельность задает ряд отношений, опосредованных ею.

Вне общения человеческое общество просто немыслимо. Общение выступает как способ объединения индивидов, неотъемлемый элемент их личностного развития. Этим и определяется существование общения как реальности общественных и межличностных отношений. Общение людей происходит в разнообразных реальных группах. Под группой понимается совокупность индивидов имеющих нечто общее. Существует несколько разновидностей групп: условные и реальные; постоянные и временные; большие и малые [32].

К. Маркс отметил: «Общение — одна из форм человеческого взаимодействия, благодаря которым люди как физически, так и духовно творят друг друга…» [18].

Потребность во взаимодействии с себе подобными объясняется социальной природой человека. Возникла она в процессе общественно-исторического развития людей и является одной из определяющих поведение человека. Человек не может не обмениваться действиями, поступками, мыслями и чувствами с другими людьми. Развитое общение осуществляется в дружбе и любви [6].

Общение характеризуется как наблюдаемый процесс, в котором актуализируется и проявляется, это такое поведение людей, в процессе которого развиваются, проявляются и формируются их межличностные отношения.

Одним из явлений межличностных отношений выделяют взаимоотношения — личностно значимое образное, эмоциональное и интеллектуальное отражение людьми друг друга, которое представляет собой их внутреннее состояние [13].

Можно с некоторыми оговорками принять такой факт, что человек как личность есть продукт, результат многочисленных остаточных групповых влияний, что почти все в его психологии и поведении складывается и закрепляется под влиянием участия в деятельности различных больших социальных и малых групп. Большую часть своей жизни человек проводит в малой группе. Известный тезис о зависимости психологии и поведения личности от социальной среды правильнее было бы сформулировать, как мысль о зависимости личности от психологии и отношений, существующих в малых группах. Малую группу характеризует психологическая и поведенческая общность ее членов, которая выделяет и обособляет группу, делает ее относительно авторитетным социально-психологическим образованием [20].

Существование любой группы имеет общие закономерности:

1. Группа неизбежно структурируется.

2. Группа развивается.

Положение человека в группе может неоднократно меняться. Одним из существенных видов групп является коллектив — устойчивая во времени организационная группа взаимодействующих людей, объединенных целями совместной деятельности и сложной динамикой формальных и неформальных взаимоотношений.

Выделяют 3 этапа формирования учебного коллектива. На первом организационном этапе группа учащихся не представляет собой коллектив. Организатором жизни и деятельности учебной группы на этом этапе является педагог. Он внимательно изучает каждого члена группы, его характер, особенности личности. В целом первый этап характеризуется социально-психологической адаптацией, то есть активным приспособлением к учебному процессу и усвоением требований, норм, традиций учебного заведения.

Второй этап формирования и развития коллектива наступает, когда выявляется неформальный актив, то есть члены группы, пользующиеся авторитетом у большинства членов коллектива. Этот этап характеризуется созданием системы межличностных и деловых отношений между членами коллектива. Педагогу для организации соответствующей коррекционной работы чрезвычайно важно знать, какова структура межличностных отношений в коллективе, а также на чем они основаны. В этой связи большое значение приобретают специальные методы исследования, позволяющие выявить скрытую от непосредственного наблюдения структуру межличностных взаимоотношений в группе, выявить лидеров и статусное положение всех остальных членов группы. Лидер — определяющая сила группы. Лидер не только направляет и ведет своих последователей, но и хочет вести их за собой, а последователи не просто идут за лидером, но и хотят идти за ним.

VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум — 2015

Как сформировать потребность в двигательной активности?

Теоретики йоги считают, что в 99% случаев можно излечить организм путем правильного питания, Ваше мнение?

Есть ли отличия в восточных и западных системах оздоровления?

Спасибо большое за такую проделанную работу! Было очень интересно, полезно и доступно для обычного пользователя!

Интересная и достаточно полезная статья . Спасибо.

Да, сервис-мышление необходимо внедрять нашим предпринимателям как можно шире, от этого выиграют все участники рынка. Статья понравилась.

Максимальное проявление медицинской активности и есть здоровый образ жизни, как бы Вы прокомменитровали?

Спасибо автору за очень интересную и познавательную статью!

какие продукты содержат аскорбиновую кислоту?

ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В КОЛЛЕКТИВЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Поэтому и проблема межличностных отношений, которая возникла на стыке ряда наук – философии, социологии, социальной психологии, психологии личности и педагогики, – одна из важнейших проблем нашего времени.

Проблема межличностных отношений детей со сверстниками достаточно подробно изучалась В. В. Абраменковой, М. И. Лисиной, Е. О. Смирновой и др. Теорией коллектива и влияния его на развитие человека занимались такие ученые как Я.Л. Коломинский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.

Для характеристики ключевого понятия исследования мы обратились к толкованиям понятий: «отношения», «взаимоотношения». Так как главным вопросом являлось раскрытие понятия «межличностные отношения», то мы рассмотрели разные точки зрения ученых Г.М. Андреевой (рассматривает межличностные отношения как фактор психологического «климата» группы), А.А. Бодалевым (межличностные отношения не только необходимый элемент деятельности осуществление которой предполагает взаимодействие людей, но одновременно обязательное условие нормального функционирования общности людей), Т.Н. Макаренко (межличностные отношения – это устойчивые на некотором промежутке времени характеристики общения, сложившиеся в общении двух или более людей) и пришли к выводу, что межличностные отношения – это субъективно переживаемые взаимоотношения между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных воздействий, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения. Это выступает основой формирования социально-психологического климата в коллективе.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность, которая определяет важнейшие изменения, происходящие в психики младших школьников. Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуются интеллект, личность, социальные отношения. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет учителя утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Отношения между школьниками постоянно меняются.

Педагог-психолог Н.А. Шкуричева утверждает, что человек как личность проявляется только через систему отношений с другими людьми. По мнению автора, одним из условий осуществления процесса формирования межличностных отношений является целенаправленное оказание учителем различных видов социально-психологической помощи, которая направлена главным образом на: создание благоприятного микроклимата, в которых развивается ученик; уменьшение негативных воздействий в школьном коллективе. Такой подход позволяет создавать условия для реализации личностно-ориентированного обучения.

Смотрите так же:  Лечение кашля у детей народным способом

Педагог Е.А. Киянченко уверенна, что процесс общения всегда протекает непросто. Многие конфликты сверстников связаны, прежде всего, с неумением встать на точку зрения другого, увидеть в нем личность, обладающую своими потребностями и желаниями.

Способность к общению включает в себя: желание вступать в контакт с окружающими («Я хочу»); знание норм и правил («Я знаю»); умение организовать общение (« Я умею»).

Для этого автор предлагает провести с детьми ряд игр и игровых упражнений, которые родители могут организовать дома со своим ребенком, а учитель в школе. Например, игра «Волшебные сундучки», «Новоселье».

Педагог дополнительного образования Е.М. Иванова считает, что необходимо формировать новую культуру отношений, построенную на важных принципах толерантности. Она предлагает программу, направленную на формирование взаимоотношений детей младшего школьного возраста: создание условий для развития у детей способности чувствовать, понимать, слышать и слушать себя и другого; поддержание благоприятного внутригруппового климата. Это можно решить в процессе специальных занятий с детьми, которые строятся в определенной логике (На первом этапе «про меня». Занятия второго этапа «про тебя». На третьем этапе «про нас»).

Проанализировав опыт учителей по исследуемой проблеме можно сказать, что педагоги, используя различные методики, беседы и тренинги, имеют возможность моделировать поведение детей по отношению друг к другу.

X Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум — 2018

Как сформировать потребность в двигательной активности?

Теоретики йоги считают, что в 99% случаев можно излечить организм путем правильного питания, Ваше мнение?

Есть ли отличия в восточных и западных системах оздоровления?

Спасибо большое за такую проделанную работу! Было очень интересно, полезно и доступно для обычного пользователя!

Интересная и достаточно полезная статья . Спасибо.

Да, сервис-мышление необходимо внедрять нашим предпринимателям как можно шире, от этого выиграют все участники рынка. Статья понравилась.

Максимальное проявление медицинской активности и есть здоровый образ жизни, как бы Вы прокомменитровали?

Спасибо автору за очень интересную и познавательную статью!

какие продукты содержат аскорбиновую кислоту?

РАЗВИТИЕ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ОБЩЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Сфера коммуникации – необходимая часть социального пространства, в котором существует личность. В современных условиях, когда напряженностью и стабильностью характеризуются все сферы жизнедеятельности субъекта, конструктивно-коммуникативная деятельность приобретает особую значимость. Именно в сфере коммуникации человек осуществляет и свои профессиональные, и личные планы. Здесь он получает подтверждение своего существования, поддержку и сочувствие, помощь в реализации жизненных планов и потребностей. Именно поэтому коммуникативные умения и навыки – это средства, которые обеспечат успешную деятельность субъекта в сфере коммуникации.

В отечественной педагогике и психологии уделяется пристальное внимание развитию общения младших школьников со взрослыми и сверстниками в совместной деятельности. В связи с этим целесообразно исследовать позитивный потенциал проектной деятельности для развития межличностного общения младших школьников.

Проектная деятельность соответствует возрастным особенностям учащихся младших классов при овладении приемами учения и самообразования, формами взаимодействия с другими людьми.

Проблема проектной деятельности учащихся не является абсолютно новой в педагогической теории и практике. В трудах отечественных и зарубежных педагогов конца ХIХ-начала XX веков (П.П. Блонский, Дж. Дьюи, Е.Г. Кагаров, А.Г.Калашников, В.Х. Килпатрик, Э. Коллингс, Т.Д. Корнейчик, Н.К. Крупская, Л.Э. Левин, А.П. Пинкевич, С. Ривес, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин, Е.Н. Янжул и т.д.) раскрыты философско-методологические основы организации проектной деятельности учащихся.

В настоящее время проектная деятельность учащихся является предметом педагогических исследований (А.Э. Коробова, М.М. Морозова, Е.Ю. Рогачева, Н.В. Турчина и др.), рассматривается со стороны педагогических закономерностей (М.Ю. Бухаркина, Т.Е. Веденеева, М.И. Войнова, В.В. Гузеев, И.А. Зимняя, Н.Ю.Пахомова, В.Д.Симоненко, Ю.Л. Хотунцев, И.Д. Чечель, В.Э. Штейнберг и др.), психологических (Н.В. Матяш, В.А. Моляко и др.), познавательных (С.И. Мелехина, Л.Н.Серебренников и др.).

В современной литературе проблематике проектной деятельности в межличностном общении младших школьников посвящены работы Е.И. Долян, А.П. Колесник, Н.А. Пилюгиной С.В. Филатиковой и т.д.

В младшем школьном возрасте происходят существенные изменения в психическом развитии ребенка: качественно преобразуется познавательная сфера, формируется личность, складывается сложная система отношений со сверстниками и взрослыми. Межличностные отношения детей младшего школьного возраста зависят от многих факторов, таких как успешность в учебе, взаимная симпатия, общность интересов, внешние жизненные обстоятельства, половые признаки. Эти все факторы влияют на выбор взаимоотношений ребенка со сверстниками и их значимость. В процессе общения личность развивается и самоутверждается, вырабатываются коммуникативные умения и навыки, формируются знания об окружающих и о собственном «Я» путем сравнения себя со сверстниками, а затем и с взрослыми. Став активной зрелой личностью, человек через общение влияет на других не только налаживанием контактов с различными людьми и передачей им информации, но и передачей себя, своей личности.

Организация проектной деятельности в начальных классах — это непростая задача для учителя. В ходе проекта из носителя знаний и информации, он должен превратиться в организатора деятельности, консультанта, наставника учащихся по решению проблемы, добыванию необходимых знаний и поиску информации в различных источниках. Безусловно, степень самостоятельности зависит от того, как подготовлены учащиеся к реализации того или иного проекта. Когда им для осуществления проекта не хватает знаний, каких-то умений, наступает благоприятный момент для подачи учителем нового материала. Работа над учебным проектом позволяет учителю выстраивать бесконфликтную педагогику, когда он вместе с детьми вновь и вновь переживает вдохновение творчества.

Исследование проходило на базе МОУ СОШ № 16 г. Щекино в 4 «А» классе. В исследовании приняли участие 20 учащихся, из них 9 мальчиков, 11 девочек. Средний возраст испытуемых 10 лет. В ходе экспериментального изучения особенностей развития межличностного общения младших школьников было выявлено, что для большинства младших школьников по методике «Кто прав?», 75% присущ низкий уровень сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника. 25% имеют средний уровень сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника.

Из полученных данных по методике «Рукавички» можно сделать вывод, что у подавляющего большинства испытуемых (80 %) преобладает низкий уровень коммуникативных умений. Средний уровень коммуникативных умений у 20 % испытуемых.

Согласно методике «Cоциометрия» Дж. Морено эмоциональные связи сформированы на низком уровне у 65%. 35% имеют средний уровень сформированности эмоциональных связей. Данные методики «Выбор в действии» показывают, что у 70 % испытуемых межличностные отношения находятся на низком уровне, у 30 % — на очень низком.

Из беседы с учителем выявлено, что проектная деятельность при развитии межличностных отношений младших школьников почти не используется.

Были разработаны рекомендации педагогу по организации проектной деятельности младших школьников. В процессе проектной деятельности с младшими школьниками учитель должен уметь ставить перед классом реальные учебные задачи в понятной для детей форме, выполнять функцию координатора и партнера, стараться увлечь учащихся проектом и процессом его глубокого исследования, стимулировать творческое мышление при помощи умело поставленных вопросов и др.

В процессе проектной деятельности с младшими школьниками учитель должен:

1. Тонко чувствовать проблемность ситуаций, с которыми сталкиваются учащиеся, и уметь ставить перед классом реальные учебные задачи в понятной для детей форме.

2. Выполнять функцию координатора и партнера. В ходе исследования различных аспектов проблемы помогать отдельным учащимся и группам, избегая директивных приемов.

3. Стараться увлечь учащихся проектом и процессом его глубокого исследования, стимулировать творческое мышление при помощи умело поставленных вопросов.

4. Проявлять терпимость к ошибкам учеников, допускаемым ими в попытках найти собственное решение. Предлагать свою помощь или адресовать к нужным источникам информации только в тех случаях, когда учащийся начинает чувствовать безнадежность своего поиска.

5. Организовывать мероприятия для проведения исследований, встреч с другими детьми и представителями общественности для сбора данных.

6. Предоставлять возможность для регулярных отчетов рабочих групп и обмена мнениями в ходе классных обсуждений. Поощрять критическое отношение к исследовательским процедурам, предложения по улучшению работы и выдвижение новых направлений исследования.

7. Заканчивать обсуждения в классе, исследования и работу по внедрению решений в практику до появления признаков потери интереса к проекту.

8. При сохранении мотивации разрешать отдельным учащимся продолжать работать над проектом на добровольных началах, пока другие учащиеся изыскивают пути подхода к новой проблеме.

Таким образом, проблема внедрения в школьную практику метода проектов является актуальной. Необходимо специальная подготовка педагога по вопросам организации проектной деятельности с учащимися, в том числе с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Межличностное общение в младшем школьном возрасте

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА

МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ И ИХ ЗАВИСИМОСТЬ ОТ СПОСОБА ОБУЧЕНИЯ

Проблема личных взаимоотношений в группе сверстников всегда привлекала внимание отечественных педагогов и психологов. Ее значение особенно возросло в условиях перехода ко всеобщему среднему образованию, к широкой практике работы классов с продленным днем, когда школа стала центром жизнедеятельности ребенка на протяжении основного периода становления его личности. Возникает необходимость определения той роли, которую играют отношения между сверстниками в формировании личности школьника на различных этапах его жизни, и в частности в младшем школьном возрасте — наиболее ответственном периоде перехода ребенка в новую социально значимую систему отношений.

В результате предшествующих исследований в отечественной психологической науке сложились определенные представления о характере и динамике развития межличностных отношений детей в процессе школьного обучения. Принципиально важным положением, характеризующим подход советских психологов к данной проблеме, является положение, выдвинутое А.В. Петровским о деятельностном опосредствовании межличностных отношений, согласно которому понять закономерности развития межличностных отношений учащихся, а также механизмы интериоризации этих отношений, превращения их в свойства личности невозможно вне изучения совместной деятельности детей [9]. Вместе с тем общепринятым является и тезис, согласно которому межличностные отношения подчиняются логике возрастного развития: в каждом возрасте они имеют определенную специфику ([1], [6], [7] и др.).

Анализ выполненных исследований показывает, что число работ, посвященных изучению специфики межличностных отношений в младшем школьном возрасте, сравнительно невелико [1], [6], [8], [12], [13]. Исследователи чаще всего обращаются к младшему школьному возрасту не специально, а лишь для иллюстрации тех изменений, которые претерпевают межличностные отношения в подростковом и юношеском возрасте по сравнению с младшим. Однако данные, представленные в этих исследованиях, весьма показательны и могут быть резюмированы следующим образом.

Отношения младших школьников характеризуются прежде всего узостью межличностных связей. Чаще всего это отношения между двумя детьми; группы либо вообще не возникают, либо появляются эпизодически. Взаимные предпочтения между мальчиками и девочками практически отсутствуют. В результате структура межличностных отношений оказывается весьма аморфной, состоящей из двух намечающихся подструктур — мальчиков и девочек. Лидерство здесь носит одиночный и расширенный характер, причем каждая из подструктур имеет своих лидеров.

Исследователи сходятся и в том, что у младших школьников преобладает эмоциональное отношение к товарищам. Основными мотивами межличностного выбора оказываются игровые, а также мотивы чисто внешнего плана. Мотивы деловых отношений носят главным образом формальный, а не содержательный характер. Отчетливо прослеживается и такая особенность межличностных отношений, как их недостаточная обобщенность и устойчивость.

У большинства детей данного возраста общение с товарищами по классу ограничивается школой и не занимает большого места в жизни. Лишь у немногих из них мотивы общения со сверстниками отражают интересы, не связанные со школой. Большинство межличностных связей, возникших в младшем школьном возрасте, распадаются на этапе перехода к подростковому возрасту [1].

Таким образом, и по содержанию, и по широте, и по устойчивости межличностные отношения младших школьников остаются на низком (первом) уровне развития. Лишь к концу младшего школьного возраста складываются предпосылки для перехода к более высокому уровню (появляются стремление к взаимопониманию, предпочтения, связанные с оценкой нравственно-психологических черт личности товарищей, и т. п.). Сам же этот переход осуществляется в подростковом возрасте, составляя одну из основных особенностей развития личности на этом возрастном этапе. Очевидно, что на первом уровне развития (в младшем школьном возрасте) межличностные отношения между сверстниками не играют сколько-нибудь заметной роли в формировании личности ребенка. Основной сферой воспитания остается сфера общения ребенка со взрослыми.

Смотрите так же:  Психомоторное развитие детей до года в таблице

Следует подчеркнуть, что основные особенности межличностных отношений младших школьников были установлены в принципиально однотипных условиях, в рамках традиционного способа обучения. Установленные при этом факты зависимости межличностных отношений от тех или иных компонентов обучения или воспитания (главным образом, от методов организации воспитательной работы с учащимися) лишь видоизменяли картину их развития. Само же положение о деятельностном опосредствовании межличностных отношений здесь оказывалось более частным по сравнению с выводом о возрастной их специфике.

Однако можно предположить, что изменения в способах обучения в младшем школьном возрасте должны привести к изменениям и в картине развития межличностных отношений детей. К таким принципиально новым способам относится экспериментальный способ обучения, в основе которого лежит система теоретических понятий и соответствующая организация предметных действий учащихся ([2], [3] и др.). Как показывают исследования, в этих условиях происходит присвоение детьми основных компонентов учебной деятельности — ведущей на протяжении первого периода их обучения в школе [11].

Изучение особенностей развития межличностных отношений младших школьников в условиях специального формирования учебной деятельности и составило основную задачу нашего исследования. При этом в качестве гипотезы мы приняли положение о зависимости межличностных отношений от ведущей деятельности учащихся (в данном случае — учебной), считая, что определяющую роль в их формировании играют не отдельные стороны обучения и воспитания, а способ обучения в целом (в том смысле, как он был охарактеризован выше).

Основной метод работы заключался в анализе межличностных отношений учащихся третьих классов в условиях эксперимента, специально направленного на изучение нового способа обучения ([11] и др.), который проводили в течение 15 лет в одной из школ г. Харькова. Параллельно изучались межличностные отношения младших школьников, обучающихся по обычным программам (всего по два класса в каждой экспериментальной группе).

Конкретные задачи исследования предусматривали выяснение структуры межличностных отношений, их устойчивости, содержания, соответствия структуры отношений реальному общению, а также степени влияния отношений между сверстниками на развитие личности ребенка.

Ниже приводятся основные результаты исследований, проведенных в 1979—1981 гг. 1

Типичные схемы групповой дифференциации учащихся третьих классов: I —экспериментальные классы, II — контрольные классы.

Условные обозначения: А — группа-лидер, Б—устойчивые группы, В — устойчивые парные связи, Г — изолированные учащиеся.

Структура межличностных отношений. Для изучения структуры межличностных отношений применялись следующие методики: социометрическая процедура с неограниченным положительным числом выборов по 5 критериям, экспериментальное сочинение по определенному плану на тему «Мои друзья в классе», беседа по материалам социометрической методики и сочинений.

Соответствие структуры межличностных отношений структуре реального общения определялось с помощью специальной методики «Выбор в деятельности», разработанной нами. Она заключалась в том, что дети выполняли специальное учебное задание в условиях совместной групповой работы. Методика предусматривала возможность свободного распределения учащихся по группам, выбор группой консультанта, коллективное обсуждение задания и его последующее индивидуальное выполнение. Фиксировался процесс распределения учащихся по группам, выбор консультантов, форма и содержание общения при обсуждении задания, реальное выполнение консультантом лидерских функций как при выдаче задания, так и при его неожиданном изменении на другое, отличное от первого по содержанию.

При описании полученных результатов остановимся вначале на тех, которые характеризуют широту межличностных связей учащихся. В экспериментальном классе число выборов товарищей в 1,6 раза больше, чем в контрольном, а взаимных выборов вдвое больше. Особенно существенной представляется разница между классами по критерию «совместное домашнее задание», отражающему опыт коллективной учебной деятельности (число взаимных выборов в экспериментальном классе в 26 раз выше, чем в контрольном), а также по критерию «день рождения» (в 2,3 раза выше). Этим результатам соответствуют и величины статусов учащихся: в экспериментальном классе средняя величина статуса составляет 0,12, в контрольном — 0,075.

Приведенные данные особенно значимы при рассмотрении структуры межличностных отношений учащихся в экспериментальном классе. Здесь получен ряд важных новых фактов. Во-первых, основной формой структурной межличностной связи оказывается устойчивая группа учащихся. В такие группы объединено абсолютное большинство детей (81%). Во-вторых, появляется особое структурное образование, названное нами группой-лидером. Она состоит из 6—8 учеников обоего пола, обладающих высоким статусом, и занимает центральное место в системе межличностных отношений, опосредствуя связи между остальными группами и отдельными учащимися (см. рисунок). В-третьих, практически отсутствуют дети, изолированные классом. В-четвертых,

в экспериментальном классе обнаруживаются устойчивые взаимные предпочтения между значительным числом девочек и мальчиков (по различным критериям — у 21—32)% учащихся).

В контрольном классе основной вид устойчивой связи парный. Две-три группы объединяют лишь 25 % учеников, причем связь между группами и парами, как правило, отсутствует. В классе 22 % изолированных детей. Взаимных предпочтений между мальчиками и девочками нет вообще.

Таким образом, полученные данные свидетельствуют о принципиальных различиях в структуре межличностных отношений учащихся экспериментальных и контрольных классов: в первых — она достаточно выражена и своеобразна, во вторых—аморфна , разрознена и не оформлена собственно в структуру.

Как показали исследования с помощью методики «Выбор в деятельности», эти структуры отвечают структурам реального общения. В экспериментальном классе состав «рабочих» групп в основном соответствовал данным о взаимных устойчивых предпочтениях учащихся. В эти группы вошло 86 % учащихся, в половине групп состав был смешанным (мальчики и девочки). В процессе эксперимента преобладало содержательное общение между детьми (дискуссия) — 72 %. Большинство избранных консультантов (82 %) имело высокий социометрический статус и осуществляло реальное руководство дискуссией. Показательно также, что при изменении задания в 49 % случаев произошла смена лидера, что свидетельствовало о соответствии лидерства характеру деятельности. Наконец, лидерство было массовым; каждый третий ученик класса выполнял функции лидера, в том числе все члены, входящие в группу-лидер .

В контрольном классе группы были однородными по половому составу и состояли главным образом из 2—3 учащихся (60 %). Изолированных учащихся (по данным социометрии) не принимали в устойчивые группы. В совместной работе преобладало формальное общение (75 %).Только один из четырех избранных консультантов имел высокий статус и был реальным лидером, остальные практического руководства группой не осуществляли.

Содержание межличностных отношений. Данные о содержании межличностных отношений, по нашему мнению, могли быть получены при изучении системы групповых ценностей учащихся и сопоставлении их с мотивами межличностных предпочтений. Поэтому первые две методики предусматривали построение учащимися иерархии ценностей по отношению к умениям в учебной деятельности и качествам их личности. В перечень умений включались те, которые адекватны процессу присвоения основного продукта учебной деятельности — теоретических знаний, а также умения, отражающие формальную сторону учения. В перечень качеств личности включались, в основном, качества, характеризующие ее с точки зрения «активности-пассивности».

Третья методика была рассчитана на получение некоторого общего представления о структуре ценностей в общении и заключалась в том, что учащихся просили в письменной форме оценить достоинства и недостатки своих товарищей.

Результаты исследований по этим методикам показывают, что учащиеся экспериментального класса считают в учебной деятельности наиболее важными такие умения, как способность к поиску оптимального способа решения задачи, умение находить ошибки у товарищей, слушать объяснения педагога, спорить с ребятами и с учителем по поводу решений. Что касается качеств личности, то их привлекают те качества, которые связаны с ее активностью: настойчивость, организованность, самостоятельность, увлеченность. В общей структуре ценностей последовательность предпочтений такова: товарищество, положительные качества личности, успехи в учении.

С этими данными согласуются и мотивы межличностного выбора. Дети обосновывают свой выбор наличием общих содержательных интересов в учебной и других видах деятельности, руководствуясь при этом знаниями и авторитетом партнера, а также его

способностью быть хорошим товарищем. В контрольном классе результаты прямо противоположны; среди умений в учебной деятельности выделяется добросовестность, аккуратность, правильность выполнения задания и такие качества личности, как осторожность, мечтательность, работоспособность. В перечне ценностных ориентации на первом месте стоят успехи в учении, рассмотренные в их формальном аспекте (отметки), на последнем — товарищество. Среди мотивов межличностного выбора преобладают чисто, игровые и эмоциональные предпочтения.

Вычисленные коэффициенты ценностно-ориентационного единства (ЦОЕ) оказались весьма высокими в обоих классах как по умениям в учебной деятельности (0,53—0,72), так и по качествам личности (0,62—0,63), что также может служить подтверждением принципиальных различий в структуре ценностей общения учащихся экспериментальных и контрольных классов. В экспериментальных классах эта структура в учебной деятельности соответствует ее предметному содержанию. Общая структура ценностей в общении показывает, что ценности морально-этического плана начинают замещать ценности успехов в учении. В контрольных классах сохраняются ценностные ориентации, связанные с формальной стороной учебной деятельности и общения.

Межличностные отношения и развитие личности. Ответ на вопрос о влиянии межличностных отношений на развитие каждой личности в данном исследовании предполагалось получить лишь в общей форме: с одной стороны, выяснить удовлетворенность ребенка средой общения со сверстниками, с другой — определить сдвиги в его самосознании с помощью измерения такого важного параметра, как самооценка.

В соответствии с этими задачами были использованы следующие методики. Первая заключалась в том, что учащихся просили дать общую характеристику достоинств и недостатков своих классных коллективов. Вторая позволяла определить, в какой степени класс оказывается референтным для личности ребенка. С этой целью в начале эксперимента школьники выполняли ранговую оценку эталонного набора каче ств кл ассного лидера. На следующем этапе создавалась конфликтная ситуация: их знакомили с усредненными рядами оценок того же человека, якобы отражающими мнение всех учащихся их класса и мнение учителей, после чего проводилось повторное ранжирование. Вычислялись коэффициенты корреляции между показателями эталонного ряда и первого ряда учащихся, а также между показателями рядов «мнение класса» и «мнение учителей класса» и второго ранжированного ряда школьников.

Третья методика была рассчитана на получение личностной самооценки и самооценки в учебной деятельности. Согласно этой методике, перечень качеств личности и умений в учебной деятельности применялся для определения групповых ценностей.

По четвертой методике учащихся просили в письменной форме оценить собственные достоинства и недостатки.

Результаты исследования показывают, что в экспериментальном классе преобладают суждения о достоинствах класса. Их в 3,2 раза больше, чем суждений о его недостатках. Основным достоинством признается наличие товарищеских отношений в общении.

Суждений о недостатках по этому показателю в 4,0 раза меньше по сравнению с другими показателями. Коэффициенты корреляции по второй методике составили: с эталонным рядом — 0,56, с мнением класса — 0,70, с мнением учителей — 0,40, т. е. именно мнение класса оказалось для учащихся наиболее значимым.

В контрольном классе соотношение суждений о достоинствах и недостатках класса оказалось одинаковым, причем достоинства рассматривались в основном через призму формальных учебных показателей (число отличников и т. п.). При характеристике товарищеских отношений чаще подчеркивались отрицательные моменты, особенно при взаимной оценке представителей разного пола. Коэффициенты корреляции по второй методике: 0,35; 0,39; 0,57.

Таким образом, в экспериментальном классе по сравнению с контрольным имеет место высокая степень удовлетворенности средой общения. Это находит свое выражение в том, что для каждого учащегося класс приобретает функцию референтной группы. В контрольном классе дети продолжают ориентироваться в значимых ситуациях, главным образом на мнение учителей. Мнение учащихся не представляет для них особой ценности. Изучение самооценки также показало наличие принципиальных различий ее становления в обоих классах. У школьников экспериментального класса преобладала адекватная самооценка (и общая личностная, и самооценка в учебной деятельности)— 58,59 % по сравнению с заниженной — 32,29 %. Учащиеся склонны прежде всего подчеркивать свои недостатки. О них суждений вдвое больше, чем о достоинствах.

Смотрите так же:  Повышение пособия по уходу за ребенком инвалидом в 2019 году

В контрольных классах почти у трети учащихся завышенная самооценка (31,26%). Адекватная самооценка в учебной деятельности здесь вдвое ниже, чем в экспериментальном классе (32 %), а общая самооценка личности в 1,5 раза ниже (42 %)• Оценивая себя как личность, школьники контрольного класса предпочитают выделять свои достоинства в 1,3 раза чаще, чем недостатки, причем и те и другие связывают их в основном с формальными успехами в учении.

Полученные данные, по нашему мнению, отражают качественно иное развитие рефлексивного компонента личности в экспериментальных классах по сравнению с контрольными классами.

Проведенные исследования позволяют констатировать следующее:

1. Картина межличностных отношений учащихся младших экспериментальных классов принципиально отличается от той, которая зафиксирована в проведенных ранее исследованиях:

а) к концу младшего школьного возраста формируется единая структура межличностных отношений, основным элементом которой является устойчивая группа учащихся. Особая роль в структуре групповой дифференциации принадлежит так называемой группе-лидеру, объединяющей до 20 % наиболее авторитетных учеников обоего пола. Группа-лидер оформляет межличностные отношения в специфическую структуру и представляет для класса образец активности, т. е. группа-лидер выполняет функцию первичного самодеятельного коллектива;

б) межличностные отношения между учащимися опосредствуются групповыми ценностными ориентациями, структура которых в учебной деятельности соответствует ее предметному содержанию. Общая структура ценностей в общении показывает, что уже в III классе ценности морально-этического плана начинают выступать на первый план, замещая, в частности, ценности успехов в учении;

в) высокая степень удовлетворенности межличностными отношениями в различных видах деятельности, которая имеет место в экспериментальных классах, приводит к тому, что класс приобретает функцию референтной группы для учащихся и становится основной микросредой, в которой происходит формирование личности ребенка в младшем школьном возрасте.

2. Картина межличностных отношений в контрольных классах в основном соответствует данным, полученным другими исследователями при изучении младшего школьного и младшего подросткового возраста. Здесь складывается аморфная структура межличностных отношений, состоящая из двух независимых подструктур мальчиков и девочек. Основным элементом структуры является парная устойчивая связь. В классе имеет место одиночное лидерство, причем у каждой подструктуры свои лидеры. Межличностные отношения строятся в этих условиях на эмоциональной основе. Такой характер межличностных отношений не удовлетворяет потребности детей в общении. Класс не является референтным для ребенка и тем самым не оказывает существенного влияния на развитие его личности.

3. Поскольку основные условия развития межличностных отношений, кроме способа обучения, обеспечивающего формирование учебной деятельности, в экспериментальных и контрольных классах были идентичными, зафиксированные

в исследовании различия в характере межличностных отношений, учащихся этих классов должны быть объяснены именно различиями в уровне сформированности учебной деятельности.

Тем самым получила подтверждение основная гипотеза исследования, согласно которой решающую роль в становлении межличностных отношений, обеспечивающих развитие личности младшего школьника и формирование основ классного коллектива, играет не возраст учащихся, а способ обучения, направленный на присвоение основных компонентов учебной деятельности. При соответствующем содержании и методах обучения межличностные отношения детей приобретают такую форму и содержание, которые традиционно относят ко второй половине подросткового возраста.

4. Изучение внутренней связи между развитием межличностных отношений младших школьников и формированием компонентов учебной деятельности не являлось непосредственной целью настоящего исследования. Тем не менее установленные в нем факты дают основание для предварительного объяснения этой зависимости.

Интенсивное формирование учебно-познавательных интересов в процессе коллективно-распределенной деятельности [5] обеспечивает достаточно быструю замену диффузных эмоциональных связей между учениками устойчивыми содержательными связями: сначала непосредственно в рамках учебной деятельности, а впоследствии, по мере того как учебно-познавательные мотивы становятся ведущими в структуре мотивов жизнедеятельности ребенка, — и за ее пределами. Одновременно формирование таких компонентов, как контроль и оценка, приведет к рефлексии возникающих межличностных связей и их сознательному построению.

Изложенное позволяет объяснить механизм образования устойчивых групп в классе. Группа становится здесь основным структурным образованием в силу многообразных содержательных межличностных связей между детьми. А так как основным мотивом общения оказывается учебно-познавательный интерес, сформированный в самой учебной деятельности и поэтому выступающий как общественный и групповой мотив, группы имеют открытый характер, т. е. большинство членов групп связаны межличностными отношениями и с другими товарищами по классу. Этим объясняются и многочисленные взаимные предпочтения, существующие в классе между мальчиками и девочками. Половой признак, как второстепенный в учебной деятельности, перестает играть основную роль и в межличностных отношениях.

Естественно, что в центре межличностных связей оказывается группа учащихся, в наибольшей степени воплощающая в себе систему ценностей, возникающих в ходе формирования учебной деятельности (группа-лидер).

Таким образом, живые деятельные связи между детьми приобретают форму динамичной структуры, где главным компонентом оказывается открытая группа. Она составляет основную микросреду жизнедеятельности ребенка как в школе, так и за ее пределами. Важнейшим обстоятельством при этом, по нашему мнению, является факт открытости этой группы, что проявляется в способности группы ассимилировать новых членов, вступать в деятельные объединения с другими группами и отдельными учащимися, а также трансформироваться в другие временные группы — в зависимости от объективных условий деятельности. Это приводит к тому, что в классе фактически нет изолированных детей.

Само понятие статуса в этих условиях приобретает относительный характер. С одной стороны, он в обобщенной форме отражает успешность выполнения освоенных детьми видов деятельности, и прежде всего учебной; с другой — включение в каждый новый вид деятельности приводит к переоценке статуса. Поэтому лидерство здесь является в основном функциональным, а не расширенным. Группа-лидер не навязывает своего лидерства, ее смысл в том, что она является образцом деловой активности для всего ‘ класса.

5. Рассмотрение механизмов формирования специфической структуры межличностных отношений в экспериментальных классах показывает, что

учебная деятельность здесь действительно выполняет функцию ведущей, в рамках которой происходит развитие личности и коллектива. Однако к концу младшего школьного возраста эта ее функция исчерпывается, что выражается, во-первых, в перестройке мотивационной основы межличностных отношений, в появлении так называемых неявных мотивов [4], т. е. нравственных. Их осознание выступает в своеобразной форме требований к кодексу товарищества: бескорыстная помощь, внимание к другому и т. п. В общении становятся существенно важными не просто какие-то достоинства, связанные с выполнением определенной деятельности, а личность ребенка в целом, его нравственный облик.

Удовлетворение таких мотивов и их развитие требуют других форм активности детей, кроме учебных. Поэтому, во-вторых, существенно возрастает доля и значение внеучебного общения: дети начинают проявлять инициативу в различных формах общественно полезной деятельности. Возникает противоречие между формой жизнедеятельности ребенка в школе, ограниченной в основном учебной деятельностью, и новыми потребностями.

Таким образом, появление нового типа ведущей деятельности ребенка — общественно полезной деятельности — является органичным следствием реализации определенных механизмов развития личности и коллектива в условиях построения учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Дальнейшее же развитие личности и школьного коллектива зависит от способа разрешения возникшего противоречия между формой жизнедеятельности ребенка в школе, ограниченной, в основном, учебной деятельностью, и формирующимися новыми мотивами в деятельном общении. Возникает и объективная и субъективная необходимость в постановке других новых целей, кроме учебных, перед всем классом и каждой конкретной личностью. Экспериментальная проверка справедливости сформулированных допущений представляет особую задачу и должна стать предметом дальнейших исследований. В ходе таких исследований может быть прослежена также роль отдельных компонентов учебной деятельности в развитии межличностных отношений между детьми.

1. Имеются достаточные основания утверждать, что сформулированное в психологии в общем виде положение о деятельностном опосредствовании межличностных отношений правильно отражает основную объективную закономерность их развития. В связи с этим следует признать, что возраст учащихся сам по себе не накладывает принципиальных ограничений на развитие межличностных отношений.

2. Зависимость межличностных отношений от способа обучения открывает реальные перспективы для их целенаправленного и последовательного формирования начиная с первого года обучения детей в школе.

1. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / П од ред. Д.Б. Эльконина , Т.В. Драгуновой. — М, 1967, 360 с.

2. Возрастные возможности усвоения знаний: (Младшие классы)/ Под ред. Д.Б. Эльконина , В.В. Давыдова — М., 1966, 360 с .

3. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972, 424 с.

4. Давыдов В. В. Проблема периодизации психического развития. — В кн.: Педагогическая психология. Пермь, 1974, с. 33—41.

5. Дусавицкий А. К., Репкин В. В. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в различных условиях обучения. — Вопросы психологии, 1975, № 3, с. 92—103.

6. Коломинский Я. Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. — Минск, 1969, 240 с .

7. Коломинский Я. Л. Психология личных взаимоотношений в группе сверстников: Автореф . докт . дис . — М., 1981.

8. Киричук А. В. Формирование коллективных взаимоотношений между учащимися начальных классов в процессе деятельности: Автореф . канд. дис . — Киев, 1964.

9. Психологическая теория коллектива / П од ред. А.В. Петровского. — М., 1979, 240 с.

10. Репкин В. В. Формирование учебной деятельности как психологическая проблема. — Вестник Харьковского университета, 1977, № 10, с. 38—43.

11. Репкин В. В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте. — Вестник Харьковского университета, 1978, № 10, с. 40—49.

12. Тригер Р. Д. Некоторые особенности взаимоотношений младших подростков. — Вопросы психологии, 1968, № 6, с. 87—95.

13. Ценципер А. Б. Зависимость положения ученика в системе личных взаимоотношений в классе от некоторых особенностей личности и: поведения: Автореф . канд. дис . — М., 1967.

Поступила в редакцию 17. V 1982 г.

1 В статье, в частности, использованы материалы дипломных работ М. Папировой , Н. Слепак , Т. Слипаченко , выполненных на отделении психологии Харьковского государственного университета под руководством автора.

Другие статьи

  • Формы и методы экологического воспитания детей дошкольного возраста Консультация (младшая группа) по теме: консультация для воспитателей. Формы и методы экологического воспитания детей дошкольного возраста. Консультация для воспитателей. Предварительный просмотр: Формы и методы экологического воспитания детей дошкольного […]
  • Можно ли отказаться от совершеннолетнего ребенка Можно ли отказаться от совершеннолетнего ребенка Законодательством Российской Федерации не предусмотрено процедуры отказа от ребенка, возможно только лишение родительских прав. Так, согласно ст. 69 СК РФ родители (один из них) могут быть лишены родительских прав, если […]
  • Что входит в обязанности родителей по воспитанию детей Глава 12. Права и обязанности родителей (ст.ст. 61 - 79) Глава 12. Права и обязанности родителей См. Обзор практики разрешения судами споров, связанных с воспитанием детей, утвержденный Президиумом Верховного Суда РФ 20 июля 2011 г. © ООО "НПП "ГАРАНТ-СЕРВИС", 2019. […]
  • Можно ли ребенку капать ромашку в нос отвар ромашки и нос неделю назад мы заболели к нам приходила врач и сказала 5 раз в день промывать нос пипеткой ромашки, потом отсасывать аспиратором, а потом капать капли сейчас я разговаривала с подругой, она меня отругала, сказала, что нельзя так ни в коем случае, […]
  • Как правильно купать в круге месячного ребенка Как купать ребёнка с кругом на шее С какого месяца купать ребёнка с кругом на шее, как правильно это делать, в какое время? Советы доктора Комаровского и видео инструкция. Водные процедуры – особенное удовольствие для маленького ребенка. Кроме обычного гигиеничного […]
  • Диагностика отклонения в развитии ребёнка определение этапы проведения Ранняя диагностика отклонений в развитии детей Диагностика отклонений в развитии основывается на зна­нии общих и специфических закономерностей психического раз­вития нормально развивающегося ребенка и детей с различны­ми отклонениями в развитии. Диагностика носит […]