Н б лурье воспитание глубоко умственно отсталого ребенка

Содержание:

Н б лурье воспитание глубоко умственно отсталого ребенка

1. Дайте определение дефекта развития.

2. Приведите примеры сложных дефектов.

3. В чем отличие первичных дефектов от вторичных?

4. Какие группы нарушений или патологий выделяют в зависимости от времени воздействия неблагоприятного фактора?

5. Какие патологические факторы могут действовать на организм ребенка в пренатальный период?

6. Перечислите причины натальной патологии.

7. Какие неблагоприятные факторы могут вызывать нарушения развития организма ребенка после рождения?

Литература к теме

1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейрои патопсихологии. — М., 1994.

2. Блейхер В.М., Крук И.В. Толковый словарь психиатрических терминов / Под ред. С.Н. Бокова: В 2 т. — Ростов-на-Дону, 1996.

3. Гуровец Г.В., Давидович Л.З К вопросу изучения болезни Дауна // Дефектология. — 1999. -№6.

4. Жмуров В.А. Общая психопатология. — Иркутск, 1988.

5. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие / Под ред. Б.П. Пузанова. — М., 1999.

6. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. — М.: Просвещение, 1991.

7. Лурье Н.Б. Воспитание глубоко умственно отсталого ребенка в семье. — М., 1972.

8. Марковская И.Ф., Лебединский В.В., Лебединская К.С. Прогностическое значение нарушения высших корковых функций у детей с задержкой психического развития. Нейропсихологические исследования в неврологии, нейрохирургии и психиатрии. — Л., 1981.

9. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. — М.: Просвещение, 1992.

10. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст). — М., 1999.

11. Усанова О.Н. Специальная психология: Система психологического изучения аномальных детей. — М., 1990.

Продолжение : . «задумался . ковыряя в носу , написал анекдотик, для таких же как и я. И он занял первое место»

Разбирал старые вещи родителей, нашёл книгу: Н.Б.Лурье. «Воспитание глубоко умственно отсталого ребёнка в семье».
Задумался.
Не помогло. Выкинул.

Не берите в голову, Лурье.

По извилинам пошел сигнал, заскрипели шестеренки. Из пособия узнал — то, каким я был ребенком. Я задумался опять, сопоставляя факты. С подбородка капала слюна, заливая пол вокруг )

Если задумался, значит, родители хорошо постарались.

Электронный каталог библиотеки
ФГБОУ ВО МГППУ

  • Новые поступления
  • Простой поиск
  • Расширенный поиск
  • Авторы
  • Издательства
  • Серии
  • Тезаурус (Рубрики)
  • Учебная литература:
    • Список дисциплин
  • Информация о фонде
  • Помощь

Электронный каталог: Лурье, Н.Б. — Воспитание глубоко умственно отсталого ребенка в семье

Лурье, Н.Б. — Воспитание глубоко умственно отсталого ребенка в семье

Лурье, Н.Б.
Воспитание глубоко умственно отсталого ребенка в семье / Н.Б. Лурье. – Москва : Педагогика, 1972. – 56 с.

Рассказывается, как воспитать и приспособить к жизни глубоко умственно отсталого ребенка

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Система работы по формированию словарного запаса у глубоко умственно отсталых детей

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Иванова, Тамара Николаевна, 1984 год

Глава I. Проблема обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей в специальной литературе.

Глава П. Особенности словарного запаса глубоко умственно отсталых детей.

ПЛ. Методика экспериментального исследования.

П.2. Характеристика словарного запаса глубоко умственно отсталых детей.

П.2.1. Объём словарного запаса.

П.2.2. Данные качественного анализа.

Глава Ш. Словарная работа в условиях специально направленного обучения глубоко умственно отсталых детей.

Ш.1. Анализ программы экспериментального обучения.

Ш.2. Организация и методика проведения специальных занятий.

Ш.З. Организация единого речевого режима в школе.

Ш.4. Результаты экспериментального обучения.

Введение диссертации по педагогике, на тему «Система работы по формированию словарного запаса у глубоко умственно отсталых детей»

Кощунистичеекая партия и Советское правительство постоянно проявляют заботу о детях с отклонениями в умственном и физическом развитии,Уже с первых шагов Советской власти забота об аномальных детях выдвигается как важная государственная задача.

В решениях ХХУ , ХХУ1 съездов партии,в ряде правительственных документов,специальных постановлениях Министерств просвещения, здравоохранения и социального обеспечения СССР определены меры специальной помощи этим детям. Наряду с вопросами предупреждения аномального развития детей,поднимаются вопросы изучения этих детей,определения возможностей их развития,коррекции и компенсации дефекта.

Дети с глубокой степенью умственной отсталости являются наиболее сложной группой аномальных детей в плане определения прогноза их развития.

Изучение возможностей развития имбецилов имеет большую социальную и теоретическую значимость.Специфическая выраженность дефекта у этих детей давно привлекла к себе внимание врачей, педагогов .психологов. Оказание помощи глубоко умственно отсталым детям помогает адаптироваться им в жизни,стать людьми^ какой-то степени обслуживающих себя самостоятельно.При этом освобождаются родители,которые обычно вынуждены постоянно опекать уже взрослых своих детей.Даже незначительное продвижение имбецилов в овладении элементарными знаниями и умениями, трудовыми операциями помогает в некоторой мере понять возможности человеческого разума,узнать механизмы и пути его развития^ также определить особые методы и приёмы коррекции глубоко умственно отсталых детей.

У шбецшюв на фоне глубокого нарушения всей познавательной деятельности особенно отчётливо выступает общее недоразвитие речи.У многих детей речи нет совсем,для общения они пользуются жестами»У других есть лепетная речь.Некоторые владеют элементарным словарным запасом,у большинства отсутствует фразовая речь.

Как показывает практика работы с имбецилами и специальные исследования (Г.Я.Трошин,1915;А.Н.Граборов,1925;Л.С.Выгот-ский, 1932; Л.В. Занков, 1935 ;М.С.Певзнер, 1955;Г.М.Дш>нев, 1959; С.С.Ляпидевский, 1959,1973; В .Я.Василев екая, 1960;А.Р.Лурия, 1960, 1969;Г.В.Сухарева,1965;А.Р.Маллер,1974) возможности глубоко умственно отсталых детей в овладении речью весьма ограничены. В то же время в ходе специального обучения глубоко умственно отсталые дети продвигаются в своём развитии.У многих развивается память.Они запоминают значительное количество слов,начинают пользоваться речью как средством общения (В.Я.Василев-екая, 1960;С.Д. Забрамная, 1971;И.М.Соловьёв и В. А. Сумарокова, 1973;М.И.Кузьмицкая, 1974;А.Р.Маллер,1974,и др.).

Однако не все дети-имбецилы достаточно успешно овладевают речью.У многих из них очень медленно накапливается и активизируется словарь.Немаловажное значение при этом имеют условия обучения, специальные методы и приёмы.Наибольшую эффективность обучения имбецилов многие исследователи обнаруживают в условиях организации игровой и других видов деятельности (Г. М. Дгльнев, 1960; Л. А. Жидкова, 1960; М. Ф.Попадич, 1967; А. В.Погол сов, 1969; М. И. Кузьмицкая, 1970; А. А. Ватажина, 1973; Н. Н. Камеристо-ва и В.И.Липакова, 1982;А.Р.Маллер, 1974;Я.Г.К>цилевич, 1974; Г.М.Лямина,1975,и др.).

В своём исследовании мы опирались на положение Л.С.Выготского о том, что «глубоко отсталый ребёнок, овладевающий зачатками мышления, человеческой речью,примитивными формами труда — этот ребёнок должен и может получить от воспитателя нечто качественно иное,чем просто фонд автоматических навыков» (Л,С. ч

Выготский,1932,с.8).Овладение глубоко умственно отсталыми детьми словарным составом мы рассматриваем как «процесс,в результате которого происходит развитие значений» (А.Р.Лурия и ч

А#Н.Леонтьев, 1956, с. 18).Овладение имбецилом словом,обобщением, заключённом в значении слова является шагом в формировании у них понятийного мышления.Трудность овладения глубоко умственно отсталыми детьми словарным составом заставляет обратить особое внимание на проведение коррекционной работы по обогащению и активизации у них словаря, служащего средством общения и обобщения.

В процессе экспериментального исследования был изучен объём словаря детей-имбецилов разных возрастных групп,показано продвижение их в овладении словами обиходного значения,выявлен характер тех групп слов,которыми глубоко умственно отсталые дети овладевают в какой-то степени при общении со взрослыми и сверстниками в условиях окружающей среды или только в процессе обучения.Полученные данные позволили наметить эффективные пути развития речи имбецилов.

В диссертации представлена система коррекционной работы с глубоко умственно отсталыми школьниками, основным направлением которой является комплексное обучение.Определён минимум слов обиходного значения,распределённых по годам обучения, разработана программа развития речи имбецилов по 5 темам на основных предметах, способствующих их социальной адаптации, предложены методы и приёмы по развитию коммуникативной функции речи имбецилов.

Показано,что при создании оптимальных условий обучения эффективность усвоения слов обиходного значения значительно выше,чем в обычных условиях,успешнее осуществляется овладение речью как средством общения и орудием мышления,что подтверждает теоретическую и практическую значимость проведенного исследования.

Общая гипотеза исследования состояла в том,что глубоко умственно отсталым детям свойственен не только незначительный объём словаря,но и его качественное своеобразие.Количество и качество речевой продукции имбецилов зависит не только от степени нарушения интеллекта,но и в значительной мере от условий, в которых осуществляется их обучение и воспитание,от характера и целенаправленности коррекционного воздействия.Мы предполагали, что при создании оптимальных условий обучения имбецилы мо-1ут овладеть необходимым минимумом слов.

На защиту выносятся следующие положения:

I.Ограниченный объём словаря глубоко умственно отсталых детей и его качественное своеобразие,вследствие чего общение с ними затруднено, обусловливают необходимость их систематического и целенаправленного обучения.

2.Одним из показателей уровня речевого развития глубоко умственно отсталых детей является овладение обиходной лексикой с учётом не только конечных результатов обучения,но и промежуточных поэтапных показателей.

3.Эффективность овладения словарём глубоко умственно отсталыми детьми зависит от создания специальных условий обучения, которые включают определение объёма практически значимых слов,разработку целенаправленной программы обучения и методаческих рекомендаций.

4.Организация обучения,основанная на принципах практической и коррекционной направленности работы по развитию речи имбецилов,её комплексный характер способствуют относительно успешной социальной адаптации глубоко умственно отсталых детей в условиях окружающей среды.

Заключение диссертации научная статья по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)»

Проведенное нами исследование подтвердило имеющиеся в специальной психологической и методической литературе данные о возможностях глубоко умственно отсталых детей овладеть минимальным словарным запасом, необходимым для общения в условиях окружающей среды.

Работа над словарём имбецилов рассматривалась нами как один из этапов формирования коммуникативной функции речи. Адаптация лиц с глубокой степенью умственной отсталости без овладения ими минимальным запасом слов обиходного значения, необходимым для речевого общения,весьма затруднена.

Характер употребляемых в речи слов разной меры обобщённости, обозначающих абстрактные и отвлечённые понятия,в определённой мере характеризуют интеллект ребёнка,а способность овладеть этими словами подтверждает возможность его развития.

Всестороннее изучение словаря глубоко умственно отсталых детей показало,что они владеют малым объёмом словарного запаса. Данные изучения словаря имбецилов младшего возраста позволяют говорить,что спонтанно словарь у них почти не развивается. В процессе общения в их речи чаще всего появляются слова или их заменители(ав,ам и другие),которыми дети выражают свои сиюминутные желания.Часто они пользуются жестами.В большинстве своём имбецилы старшего возраста не владеют тем минимумом слов,который необходим для элементарного общения в быту. В то же время исследование показало положительную динамику обогащения и развития словаря имбецилов под влиянием обучения.

Использованный в эксперименте в качестве контрольного периода один учебный год показал незначительное в целом продвижение имбецилов в овладении словарём. Словарь у них накалливается медленно»постепенно от одной возрастной группы к другой. Значительное увеличение объёма словаря наблюдается,главным образом,к старшей возрастной группе.

Качественный анализ словарного запаса глубоко умственно отсталых учеников также показал его своеобразие.Исследование разговорной речи школьников дало основание говорить о том, что словарь имбецилов пополняется,в основном, словами из тех групп слов,с которыми они больше всего встречаются в быту или в процессе учебной деятельности.В связи с этим встал вопрос о целенаправленном обучении имбецилов с целью развития их речи, главным образом, за счёт обогащения словаря этих детей словами обиходного значения, необходимыми для общения в условиях окружающей среды.

Разработанная нами система обучения прежде всего основывается на принципах практической и коррекционной значимости работы над развитием речи глубоко умственно отсталых детей. В процессе обучения предусматривалось постепенное из года в год накопление словаря имбецилов словами различных смысловых групп.Комплексный подход в обучении обеспечивался введением новых слов не на одном,а на всех занятиях в учебное и внеучеб-ное время.Прежде всего,был определён круг слов по 5 темам, связанными с ближайшим окружением детей и имеющим больщую практическую значимость и важность для организации их общения, слова распределены по годам обучения.Разработана программа обучения по основным учебным предметам, направленная, главным образом, на подготовку имбецилов к жизни в условиях окружающей среды.Предложены организационные формы,методы и приёмы обучения, специфичные для каждого типа учебных занятий, внеклассных мероприятий.

Большое значение придавалось подбору речевого материала для занятий,с целью развития речи глубоко умственно отсталых детей.Слова вводились в речь,закреплялись,автоматизировались в процессе учебной,трудовой и игровой деятельности.

Как показали данные формирующего эксперимента глубоко умственно отсталые школьники имеют определённые возможности в плане овладения словарём обиходного значения.В результате специальной работы словарь учеников значительно обогатился. Положительная динамика развития словарного запаса отмечается как от младшего к старшему возрасту, так и в каждой возрастной группе в течение одного учебного года.Пополнение словаря имбецилов,в основном,словами обиходного значения,введение их в активную речевую деятельность способствовало развитию их речи как средства общения,а обогащение словаря словами различных смысловых групп — развитию обобщающей функции речи, мышления, что явилось основным содержанием коррекционного обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Иванова, Тамара Николаевна, Москва

1.Марко К.»Энгельс Ф. О воспитании и образовании. В 2-х томах.- М.: Педагогика,1978.- 543 с.

2. Материалы ХХУ1 съезда КПСС.- М.: Политиздат, 1981, с.60.

3. Ленин В.И. О воспитании и образовании (сборник), издание 2-е.- М.: Просвещение,1970.- 679 с.

4. Азбукин Д.И. Микроцефалка Мащута.- М.: I9II.- 39 с.б.Азбукин Д.И. Умственная отсталость и внутренняя секреция.

5. В сб.статей: Умственно отсталые дети и их воспитание/Под ред. С.С.Тизанова,Л.В.Занкова.- М.: 1928, с.126-131.

6. Аз0укин Д.И. Клиника олигофрений.- М.:Учпедгиз, 1936.- 128 с.

7. Айрленд В. Идиотия и тупоумие.- Спб,1880.- 451 с.

8. Айтметова С.Ш. Использование трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы в качестве основы развития их речи: Автореф.канд.дис.- М. ,1963.

9. Э.Бельом Г. Первая критика интеллектуалистической концепции в учении о слабоумии.- В кн.: Замокий Х.С. История олигофренопедагогики. М.: Просвещение,1980, с.29.

10. Ю.Боскис P.M. О развитии словесной речи глухонемого ребёнка.- М.: Учпедгиз,1939.- 84 с.

11. П.Бровер A.B. Вопросы обучения детей с глубокой олигофренией.- В кн.: Доклады АПН РСФСР, 1958,Л 2,с. 125-128.

12. Бурневиль Д. Развитие учреждений для глубоко умственно отсталых во второй половине XIX века. 1894.

13. Василевская В.Я. Педагогическое изучение глубоко отсталых детей.- В сб.: Обучение и воспитание умственно отсталых детей/Под ред.Г.М.Дульнева,М.И.Кузьмицкой. М.: Изд-во АПН РСФСР,I960, с.67-75.

14. Василевская В.Я. Понимание учебного материала учащимися- 106 вспомогательной школы.- М.: Изд-во АПН РСФСР,i960.- 117 с.

15. Ватажина A.A. Трудовое обучение умственно отсталых подростков в детских домах.- В сб.: Обучение и воспитание умственно отсталых детей/Под ред.Г.М.Дульнева.М.И.Кузьмиц-кой. М.: Изд-во АПН РСФСР,i960, с.76-81.

16. Ватажина А.А.,Зелингер И.И. Пособие по воспитанию и обучению глубоко умственно отсталых детей в детских домах Министерства социального обеспечения РСФСР.- М.:1962.- 188 с.

17. Ватаяина A.A.,Коган В.М. Принципы трудового обучения глубоко отсталых детей.- В кн.: Вопросы обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта. М.: 1974, с.11-16.

18. Власова Т.А. ,Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии.Изд. 2-е,испр.и допол.- М.: Просвещение, 1973.- 175 с.

19. Вопросы воспитания нормального и дефективного ребёнка/Йод ред.А.С.Грибоедова и др.- М.: Государственное изд-во, 1924.- 232 с.

20. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения.- М.: Учпедгиз,1935.- 135 с.

21. Выготский I.C. Избранные психологические исследования.- 1 М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.- 519 с.

22. Выготский Л,С. Мышление и речь.- М.: Педагогика, 1982, собр.соч.,т. 2.

23. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости.- В сб.: Умственно отсталый ребёнок. М.: Педагогика АПН СССР, 1983, с.231-256.

24. Выготский Л.С. Предисловие к книге Е.К.Грачёвой «Воспитание и обучение глубоко отсталого ребёнка».- М.: Педагогика АПН СССР,1983, с.222-230.- 107

25. Гамбург A.JI. Некоторые особенности высшей нервной деятельности при олигофрении в степени имбецильности.- В кн.: Доклады АПН РСФСР. М.: I960.JS I, c.III-115.

26. Генинг М.Г. Семейное воспитание глубоко умственно отсталых детей.- Дефектология, 1973,В 6,с. 14-16.

27. Гнездилов М.Ф. Развитие устной речи умственно отсталых школьников.- М.: Учпедгиз, 1947.- 134 с.

28. Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе.- М.: Просвещение, 1965.- 272 с.

29. Гнездилов М.Ф. Дйтметова С.Ш. Использование трудовой деятельности в работе над развитием речи учащихся.Meтоди-ческое письмо.- М.: Изд-во АПН РСФСР,1961.- 20 с.

30. Грабовская А.Н. Группа глубоко отсталых и работа с ней.-Вопросы.дефектологии,1930,№ 5(II),с.16-20.ч „ . ,

31. Граборов А.Н. Вспомогательная школа.- Л.: ГИС,1925.- 368 с.

32. Граборов А.Н. Очерки по олигофренопедагогике.- М.: Учпедгиз, 1961, с. I7I-I84.

33. Граборов А.Н.»Кузьмина Н.Ф.,Новик В.М. Олигофренопедагогика.Учебное пособие для пединститутов.- М.: Учпедгиз, 1941.- 231 с.

34. Грачёва Е.К. Беседы с сёстрами-нянями о воспитании и развитии детей-идиотов и эпилептиков.- Спб.: тип.М.П.Фроловой, 1902.- 81 о.

35. Грачёва Е.К. Руководство по занятию с отсталыми детьми и идиотами.- Спб.: 1907.- 251 с.

36. Демор Ж. Ненормальные дети.Воспитание их дома и в школе. Перевод с немецкого Г.И.Россолимо.- М.: 1909.- 371 с.

37. Дефективные дети и школа/Йод ред.В.П.Кащенко.- М.: 1932.- 275 с.

38. Домина A.B. Воспитание глубоко умственно отсталых детей в семье.- В кн.: Вопросы изучения и обучения глубоко умственно отсталых учащихся вспомогательной школы.-М.: 1976,с.64-66.

Смотрите так же:  Выписка из истории развития ребенка образец для поступления

39. Дульнев Г.М. О воспроизведении вновь усвоенных слов учащимися вспомогательной школы.- М.: Известия АПН РСФСР, 1948, вып. 19, с. 87-103.

40. Дульнев Г.М^Об усвоении учащимися вспомогательной школы словарного состава родного языка.- В сб.: Учебно-воспитательная работа в специальных школах. М.: Учпедгиз, 1952,вып.4,с.49-58.

41. Дульнев Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе.- М.: Педагогика,1969.- 216 с.

42. Жидкова Л.А. Из опыта обучения глубоко отсталых детей во вспомогательной школе.- В сб.: Обучение и воспитание умственно отсталых детей/Под ред.Г.М.Дульнева,М.И*Кузьмиц-кой. М.: Изд-во АПН РСФСР, i960, с. 116-330.

43. Еинкин Н.И. Интеллект,язык,речь.- В кн.: Нарушение речи у- 109 дошкольников. М.: Просвещение, 1972,с.9-31.

44. Запорожец A.B., Зинченко В.П., Эльконин Д.Б. Развитие мышления.- В кн.: Психология детей дошкольного возраста: развитие познавательных процессов/Йод ред.A.B.Запорожца, Д.Б.Эльконина. М.: Просвещение,1964,с.183-246.

45. Камеристова H.H. Изучение развития и опыт коррекции речи у детей с болезнью Дауна.- В кн.: Вопросы обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта. М.: 1974, с.218-219.

46. Карлов О.Г. Роль практической деятельности в развитии психики глубоко умственно отсталых детей.- В сб.: Тезисы докладов У1 научной сессии по дефектологии. М.: 1971,с.227-228.

47. Кащенко В.П.,Мурашов Г.В. Исключительные дети.- М.: Изд-во Работник просвещения,1926.- 55 о.

48. Ковалевский П.И. Отсталые и ненормальные дети.- Слб.: 1911.- 173 с.

49. Красусский B.C. Материалы по изучению свободной социальной жизни глубоко отсталых детей.- Вопросы дефектологии, 1929,iß 6,с.30-39.

50. Кузьмицкая М.И. К вопросу о социальной и трудовой реабилитации детей и подростков с глубокими поражениями центральной нервной системы.- В кн.: Вопросы обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта. М.: 1974,с.93-94.- III

51. Кузьмицкая М.И.,Маллер А.Р.,Цикото Г.В. Экспериментальное обучение глубоко умственно отсталых детей в условиях вспомогательной школы.- Дефектология, 1976,№ 6,с.26-30.

52. Липакова В.И. Нарушения речи у детей с умственной отсталостью в степени имбецильности и направления логопедической работы: Автореф.дис.канд. педагогических наук. Л.,1981.

53. Лубовский В.И. Особенности высшей нервной деятельности де-.тей-олигофренов разных клинических групп.- В кн.: Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребёнка. М.: 1958,т.П,с.390-435.

54. Лубовский В.И. Особенности высшей нервной деятельности детей-олигофренов.- В сб.: Умственно отсталый ребёнок/Под ред.А.Р.Лурия. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960,с. 113-151.

55. Лубовский В.И. Обучение умственно отсталых детей в США и некоторые направления исследований в области умственной отсталости.- Специальная школа. М.: Учпедгиз,1967,Вып.6, с.110-122.

56. Лубовокий В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей.- Дефектология, 1971,>£ 6,с. 15.

57. Лубовский В.И. Генетические корни мышления и речи в свете развития психолингвистических способностей у аномальных- 112 детей.- В кн.: Тезисы докладов к У Всесоюзному съезду психологов СССР. М.: 1977,с.134.

58. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии).- М.: Педагогика,1978.- 224 с.

59. Лурия А.Р. Речь и интеллект в развитии ребёнка.- М.: 1926.- 259 с.

60. Лурия А.Р. Роль слова в формировании временных связей у человека.- Вопросы психологии,1955,№ I,с.78-85.

61. Лурия А.Р. Сознательное действие,его происховдение и мозговая организация.- Вопросы психологии,1969,№ 5,с.13-29.

62. Лурия А.Р. »Леонтьев А.Н. Психологические воззрения Л.С.Выготского. Предисловие к кн.: Л.С.Выготский.Избранные психологические исследования.- М.: Изд-во АПН РСФСР,1956.

63. Лурия А.Р.,10дович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов.- М.: 1956.- 211 с.

64. Лурия А.Р.,Виноградова 0.С.»Мещеряков А.И. Особенности словесных связей у детей-олигофренов.- В сб.: Умственно отсталый ребёнок/Под ред.А.Р.Лурия. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960,с.170-194.

65. Лурье Н.Б. Воспитание глубоко умственно отсталого ребёнка в семье.- М.: Педагогика,1972,- 53 с.

66. Лурье Н.Б. ,3абрамная С.Д. Некоторые особенности поведения и деятельности детей с болезнью Дауна при выполнении ими отдельных практических заданий.-Дефектология,1971,Ы,с.30-36.

67. Лурье Н.Б. »Певзнер М.С. Об одном из путей коррекционно-воспитательной работы с детьми-олигофренами с грубым недоразвитием личности.- В кн.: Доклады АПН РСФСР. 1959,$ I,с.74-78.

68. Лямина Г.М. Формирование речевой деятельности.- Дошкольное- 113 воспитание,1975,№ 9,с.49-55.

69. Ляпидевский С.С. Основы невропатологии. М.: Учпедгиз, 1959,- 262 с.

70. Маллер А.Р. Выполнение практического задания глубоко умственно отсталыми детьми.- Дефектология, 1972,Л I,с.30-33.

71. Маллер А.Р. О понимании и употреблении предлогов глубоко умственно отсталыми детьми.- Дефектология, 1973,$ 3,

72. Маллер А.р. Понимание и устное изложение текстов глубоко умственно отсталыми детьми.- В кн.: Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью.- М.: 1976,с.168-175.

73. Маллер А.Р. Пути улучшения устной речи детей-имбецилов.

74. В кн.: Вопросы изучения и обучения глубоко умственно отсталых учащихся вспомогательной школы. М.: 1976,с. 14-21.

75. Маллер А.Р. Некоторые особенности личностных качеств глубоко умственно отсталых подростков.- В кн.: Изучение личности аномального ребёнка(тезисы докладов конференции). М.: 1977,0.19.

76. ЭО.Маллер А.Р. Развитие устной речи глубоко отсталых детей в процессе трудового обучения.- В кн.: Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе.-М.: 1977.с.85-89.

77. Марциновекая E.H. Нарушение регулирующей роли речи у глубоко умственно отсталых детей.- В сб.: Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребёнка/ Под ред.А.Р.Лурия. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958,Т.П. с.267-294.- 114

78. Методическое пособие по воспитанию и обучению детей с глубокой умственной отсталостью в возрасте от 4 до 10 лет/Под ред.М.И.Кузьмицкой,А,А.Ватахиной.- М.: 1971.- 78 с.

79. Монтессори М. Дом ребёнка.- За друга, 1913.- 339 с.

80. Морозова Н.Г. Развитие понимания смысловой стороны речи у аномальных детей дошкольного возраста.- В сб.: Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста. М.: АПН СССР НИИ дефектологии, 1982.

81. Нарушение речи у дошкольников/Йод ред.Р.А.Беловой-Давид.-М.: Просвещение,1972.- 232 с.

82. Ненормальные дети в семье и школе/Под ред.A.C.Грибоедова. M.s 1914.- 184.

83. Нервные болезни/Под ред.Г.И.Россолимо. М.: 1924.- 40 с.

84. Новик Ф.М. История воспитания и обучения умственно отсталых детей.- М.: Учпедгиз,1939.- 163.

85. Обучение общеобразовательным предметам умственно отсталыхдетей в домах-интернатах/Под ред.А.А.Вата£иной,М.И.Кузь-мицкой. М.:1970,- 87 с.1000 работе с глубоко отсталыми детьми во вспомогательнойшколе (программно-методические указания).- М.: 1951.- 24 с.

86. Организация воспитательной работы с умственно отсталыми детьми в домах-интернатах/Под ред.А.А.Ватажиной. M.s 1969.- 115.

87. Организация трудового обучения умственно отсталых детей в детских домах Министерства социального обеспечения РСФСР.- М.: i960.- 19 с.

88. ЮЗ.Осокина Л.И.,К>цилевич Я.Г. Работа по развитию речи детей-имбецилов.- Дефектология, 1978,№ 4,с.43-47.

89. ПМ.Певзнер М.С. Клиническая характеристика учащихся вспомо- 115 гательных школ,- В сб.: Книга для учителей вспомогательной школы/Под ред.Г.М.Дульнева,А.Р,Лурия. М.: Учпедгиз, 1955,с.39-54.

90. Певзнер М.С. Дети,подлежащие направлению во вспомогательную школу.- В сб.: Принципы отбора во вспомогательную школу/Под ред.Г.М.Дульнева,А.Р.Лурия. М.: Изд-во АПН РСФСР,1956,с.55-121.

91. Юб.Певзнер М.С. Дети-олигофрены.- М. : Изд-во АПН РСФСР, 1959.- 486 с.

92. Певзнер М.С. Клиническая характеристика умственно отсталых детей.Дети-олигофрены.- В сб.: Умственно отсталый ребёнок/Под ред.А.Р.Лурия. М.: Изд-во АПН РСФСР, I960, с.26-76.

93. Ю8.Певзнер М.С. Краткая клиническая характеристика глубоко умственно отсталых детей.- В сб.: Обучение и воспитание умственно отсталых детей/Под ред.Г.М.Дульнева,М.И.Еузь

мицкой. М.: Изд-во АПН РСФСР,I960,с.29-39.

94. Певзнер М.С.Дубовский В,И. Динамика развития детей-олигофренов.- M.: 1963.- 224 с.

95. НО.Певзнер М.С.,Петрова В.Г. Анализ умственной отсталостис разных точек зрения (реферат книги «Умственная отсталость». Сб. под ред. A.M. Кларк, А. Д. Кларк »Лондон, 1958). -Специальная школа, 1967,вып.4,с.II6-I26 и вып.5,с. 135-145.

96. Ш.Певзнер М.С.,Явкин В.М. К вопросу клинической характеристики глубоких форм олигофрении.- В кн.: Вопросы обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта. M. : 1974, с.74-76.

97. Петрова В.Г. О влиянии первого воспроизведения на точность дальнейших пересказов умственно отсталых школьни-116 ков.

В сб.: Труды второй научной сессии по дефектологии. М.: Изд-во АПН РО$СР,1959,с.100-106.

98. Петрова В.Г. О некоторых особенностях актуализации знаний при решении грамматической задачи учащимися вспомогательной школы.- В сб.: Умственное развитие учащихся вспомогательной школы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961,0.115-133.

99. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов.- М.: Просвещение,1968.- 158 с.

100. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы.- М.: Педагогика,1977.- 198 о.

101. Пб.Погосов Н.В. Трудовое воспитание и обучение глубоко отсталых детей в условиях детских домов Министерства социального обеспечения: Автореф.канд.дис.- М.,1969.

102. П8.Полонская P.M. Воспитание первоначальных навыков самообслуживания у детей-имбецилов младшего возраста.- Специальная школа,1961,* 5,с.48-51.

103. ПЭ.Полосатов Б.Г. Опыт трудового обучения подростков-имбеци-лов.- В кн.: Вопросы изучения и обучения глубоко умственно отсталых учащихся вспомогательной школы. M. : 1976, с.738-743.

104. Попадич М.Ф. Труд как коррекционное средство воспитания имбецилов: Автореф.канд.дис.-М. ,1967.

105. Постовский Н.П. ,Постовская М.П. Положения о вспомогательной школе,разработанные Московскими педагогами и врачами.- I9I4,c.304-307.

106. Программы обучения глубоко умственно отсталых детей.-М.: 1976.

107. Прокофьева А.И. Из практики воспитания имбецилов в условиях школы-интерната по материалам 55 детского дома в Ленинграде.- Вопросы дефектологии, 1928,№ 4, с.68-81.

108. Развитие речи детей дошкольного возраста.Пособие для воспитателя детского сада/Под ред. Д.А.Сохина.- М.: Просвещение, 1979,2-е изд.-* 223 с.

109. Россолимо Г.И. Второй съезд русских деятелей по технического и профессиональному образованию.С 28/ХП 1895 г. по 5/1 1896 г. »г.Петербург,с.252.

110. Рубинштейн С.Я. О воспитании привычек умственно отсталых детей.- Специальная школа,I960,$ 4,с.57-65.

111. Сеген Э. Воспитание,гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей.- Спб.: 1903.- 319 с.

112. Селихова О.Л. Из опыта работы вспомогательной школы с глубоко умственно отсталыми подростками.- Дефектология, 1973, J& 3,с.55-58.

113. Селихова О.Л. Некоторые вопросы воспитания и обучения детей-имбецилов в ГДР.- В кн.: Вопросы изучения и обучения глубоко умственно отсталых учащихся вспомогательной школы. М.: 1976,0.57-63.

114. Селихова О.Л.,Борцова A.C. Мобилизация компенсаторных возможностей глубоко умственно отсталых детей в процессе обучения.- В сб.: Тезисы докладов Ш Всесоюзных педагогических чтений. М.: 1973,с.172-173.

115. Слама-Казаку Т. Некоторые особенности диалога маленьких детей.- Вопросы психологии, 1961,$ 2,с. 18.- 118

116. Смирнова З.Н. Понимание и употребление прилагательных учащимися вспомогательной школы и развитие их речи в связи с изучением данной грамматической категории: Автореф.канд.дис.- М.,1964.

117. Соколова Н.Д. Развитие речевого общения умственно отсталых дошкольников в игре.- В сб.: Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста. М.: Изд-во АПН РСФСР. 1982.

118. Соллье В. Психология идиотов и имбецилов. 1896.

119. Соловьёв И.М. Мышление умственно отсталых школьников при решении арифметических задач.- В сб.: Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы.- М.: Изд-во АПН РСФСР,1953,с.2-72.

120. Соловьёв И.М. Познавательная деятельность при решении арифметических задач глухими и слабослышащими школьниками.- В сб.: О психическом развитии глухих и нормально слышащих детей/Под ред.И.М.Соловьёва. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962,0.26-157.

121. Соловьёв И.М.,Сумарокова В.А. Память и её избирательность у умственно отсталых детей.- Дефектология, 1973,№ I,с.6-15.

122. Сумарокова В.А. Опыт работы в группе семейного воспитания.- В кн.: Тезисы докладов Ш Всесоюзных педагогических чтений. М.: 1973,с. 173-174.

123. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста.-М.: Учпедгиз, 1965,т.Ш,с. 12-34 , 335.

124. Санте де Санктис. Развитие психолого-педагогического и социологического направлений в изучении слабоумия.

125. В кн.: История олигофренопедагогики. М.: Просвещение,- 119 1980,с.44. Автор Х.С.Замский.

126. Трошин Г.Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и аномальных детей.- Спб.: 1915,тЛ,- 959 с.

127. Ушинский К.Д. Собрание сочинений.- М-Л.: 1948,т.2.

128. Феофанов М.П. Усвоение учащимися вспомогательной школы предложного управления.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.100 с.

129. Филипп Ж.,Бонкур П. Воспитание ненормальных детей.Перевод под ред.В.Е.Йгнатьева.- М.: Космос, 1911.- 160 с.

130. Цикото Г.В. 0 семейном воспитании умственно отсталого ребёнка раннего возраста.-Дефектология,1970,$ I,с.78-83.

131. Цикото Г.В. О возможностях умственного развития детей-имбецилов.- В сб.: Тезисы докладов к Ш Международному конгрессу Международной ассоциации по научному изучению умственной отсталости (Гаага, 4-12 сентября 1973).- М.: 1973,с.72-73.

132. Цикото Г.В.Коррекционная работа с детьми-имбецилами младшего возраста.- В кн.: Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. М.: 1976,0.158-167.

133. Цикото Г.В. Особенности учебно-воспитательной работы с глубоко умственно отсталыми детьми в начальных классах.-В кн.: Вопросы изучения и обучения глубоко умственно отсталых учащихся вспомогательной школы. М.: 1976,0.51-56.

134. Шеремет М.К. К соотношению экспрессивной и импрессивной речи у слабослышащих учащихся.- В кн.: Словарная работа в школе слабослышащих / Под ред.К.Г.Коровина. М.: 1979,0.5-7.

135. Шиф Ж.И. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы.- В сб.: Психологическая наука в COOP. М.: Изд-во АПН РСФСР,I960,c.482-5II.

136. Шиф Ж.И. О трудностях дифференциации падежных форм у глухонемых школьников.- В сб.: Учебно-воспитательная работа в школах для глухонемых и вспомогательных школах. М.: Учпедгиз, 1948,№ П-12,0.42-55.

137. Шиф Ж.И. Очерки психологии усвоения русского языка глухонемыми школьниками.- М.: Учпедгиз,1954.- 168 с.

138. Зльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте.- М.:

139. Изд-во АПН РСФСР, 1958.- 115 с. 154.Эскироль Ж. О душевных болезнях. 1838.

140. К)цилевич Я.Г. Возможности трудовой подготовки глубоко отсталых детей.- Дефектология, 1974,$ 3,с.46-48.

Система обучения глубоко умственно отсталых детей бытовым навыкам тема диссертации и автореферата по ВАК 13.00.03, кандидат педагогических наук Долженко, Алевтина Ивановна

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Долженко, Алевтина Ивановна

Глава 1. ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ ГЛУБОКО УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ

ДЕТЕЙ В ИСТОРИИ ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКИ.

1.1. В странах Западной Европы (19-20 вв.).

1.2. В дореволюционной России (конец 19-начало

Глава 2. СОСТОЯНИЕ ВЛАДЕНИЯ ГЛУБОКО УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ ДЕТЬМИ ЭЛЕМЕНТАРНЫМИ БЫТОВЫМИ НАВЫКАМИ .

2.1. Теоретическое обоснование некоторых своеобразий в развитии и обучении глубоко умственно отсталых детей.

2.2. Состав воспитанников младших групп детских до

2.3. Основные этапы и методы проведения эксперимента.

Глава 3. ДИФФЕРЕНЦИРОВАННО- ГРУППОВОЙ ПОДХОД В ВОСПИТАНИИ

ГЛУБОКО УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ВОЗРАСТА

3.1. Психолого-педагогическая характеристика воспитанников в констатирующем эксперименте.

3.2. Изучение уровней готовности воспитанников к обучению.

3.3. Организация и проведение занятий .

3.4. Изменения в развитии глубоко умственно отсталых детей младшего возраста,полученные в результате

• проведения опытного обучения.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему «Система обучения глубоко умственно отсталых детей бытовым навыкам»

Демократические изменения в общественной жизни с особой остротой поставили вопросы обучения и социально-трудовой адаптации детей с отклонениями в развитии,в том числе и детей с глубокой умственной отсталостью.

Задача повышения качества обучения предполагает переход от стереотипного,интуитивного,ассоциативного подходов к научно обоснованному выбору лучших вариантов построения учебно-воспитательного процесса.

Вопрос оптимальной организации учебно-воспитательного процесса в детских домах остается актуальным,учитывая всю сложность и многообразие проявлений глубокой степени умствен -^ ной отсталости. И здесь важно избрать соответствующие формы организации обучения. Индивидуальное обучение,которому отдавали предпочтение первые отечественные олигофренопедагогики,позволило максимально дифференцировать учебные задачи по их характеру, а также инструктирование,контроль и оценку результатов. В те времена (начало XX века) такая форма обучения была расчитана на оказание помощи лишь незначительной части умственно отсталых детей в рамках частного предпринимательства.

Сейчас,когда государственная система социальной помощи ♦ охватывает всех глубоко умственно отсталых детей,такая форма обучения этой категории детей неприемлема,поскольку она,слишком дорогая,требуя больших затрат сил и времени воспитателя , мало способствует развитию коллективных начал в обучении. Мы отдали предпочтение групповым формам воспитания,которые позволяют учитывать всю совокупность особенностей определенных групп воспитанников,дают возможность дифференцированно подойти к детям при их инструктировании,оказании помощи при выполнении задания,а также при контроле. Вместе с тем,появляется возможность повысить эффективность воспитания за счет взаимопомощи воспитанников в процессе обучения. Роль воспитателя при групповых формах обучения повышается,потому что при определен* ных условиях групповое обучение может привести к тому,что отдельные воспитанники будут оставаться пассивными. Особенно такая опасность возрастает при работе с глубоко умственно отсталыми детьми в силу патологического своеобразия особенностей их развития.

Данная работа посвящена проблеме организации учебно-воспитательного процесса по формированию бытовых навыков у глубоко умственно отсталых детей ( имбецилов на грани идиотии) на основе осуществления дифференцированно-группового подхода. Исследования психологов и дефектологов показывают,что именно на начальном этапе работы с этой категорией детей возникает больше всего трудностей,в то же время это наиболее благоприятный для воспитания период (4-7 лет).

Вопросам первоначального воспитания глубоко умственно отсталых детей уделено недостаточно внимания, особенно методике формирования у них жизненно необходимых навыков,связанных с личной гигиеной и самообслуживанием. « Поэтому мы ограничили исследование изучением вопросов, касающихся определения своеобразий формирования этих навыков у данной категории детей на основе дифференцированно-группового подхода и определением путей воспитания. В связи с этим целью исследования явился поиск путей совершенствования обучения глубоко умственно отсталых детей младшего возраста ботовым навыкам на начальном этапе их воспитания.

Объект исследования-овладение детьми 4-7 лет с глубокой степенью умственной отсталости бытовыми навыками .

Предмет исследования-педагогические пути совершенствования обучения детей с глубокими нарушениями интеллекта бытовым навыкам . * Гипотеза исследования :

1. Глубоко умственно отсталые дети способны овладеть бытовыми навыками на начальном этапе их обучения при осуществлении к ним дифференцированно-группового подхода.

2. Овладение навыками самообслуживания данной категории детей возможно при соответствующей организации занятий .

3. Процесс обучения овладению навыками бущт более успешным, если он является систематическим,целенаправленным,учиты-вающим особенности психофизического развития глубоко умственно отсталых детей,их жизненный опыт и осуществляется на положительной эмоциональном фоне с широким применением метода поощрения.

Цель и гипотеэа определили следующие задачи исследования:

1. Выявить состояние владения бытовыми навыками глубоко умственно отсталых детей младшего возраста.

2. Определить возможности овладения навыками самообслу-щ живания у детей этой категории.

3. Наметить педагогические пути формирования у глубоко умственно отсталых детей элементарных бытовых навыков.

4. Проверить эффективность предложенной методики обучения.

Методологической основой диссертационного исследования явилось положение об определяющей коррекционной роли обучения,необходимости учета качественной структуры дефекта,возрастных и индивидуальных различий калодо-го воспитанника при опоре на «зону ближайшего развития» в процессе дифференцированно-группового подхода к ним.

Поставленные в исследовании задачи разрешались в процес-* се реализации следующих методов:

1. Изучение литературных источников и материалов Исторического архива г. Ленинграда и Ленинградского архива Октябрьской революции.

2. Педагогическое наблюдение за работой воспитателей детских домов г. Белогорска Республики Крым и Ленинградской области. Изучение документации (планов воспитательной работы, 1 отчетов,медицинских карт,дневников наблюдения).

3. Педагогический эксперимент: констатирующий,формирующий и контрольный.

Техника и процедуры использования этих методов описаны в соответствующих разделах диссертации в связи с анализом полученных при их помощи данных.

Смотрите так же:  Почему ребенок родился без руки

Базой исследования явились детские дома г. Белогорска (Крым) и Ленинградской области. Исследование проводилось в период с 1990 по 1992 годы. В эксперименте приняли участие 114 воспитанников младшего возраста детских домов. Опытное t обучение осуществлялось в Белогорском детском доме. В нем приняли участие 37 глубоко умственно отсталых детей младшего возраста.

В 1993 году было осуществлено внедрение созданной методики обучения глубоко умственно отсталых детей элементарным бытовым навыкам в детском доме г. Белогорска,где она применяется и в настоящее время. В 1994 году эта методика была внедрена в работу с глубоко умственно отсталыми детьми Центра реабилитации детей-инвалидов г.Севастополя.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые предложена апробированная система работы с глубоко умственно отсталыми детьми по формированию элементар-► ных бытовых навыков,необходимых в повседневной жизни. Обозначена диагностическая значимость выявленных данных для характеристики интеллектуальных нарушений у детей.

Теоретическая значимость. В исследовании представлен систематизированный обзор состояния обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей в странах Западной Европы и в России,выполненный на основании изучения литературных источников и архивных материалов. В результате проведенного исследования получены новые данные об особеннос тях овладения глубоко умственно отсталыми детьми младшего возраста навыками самообслуживания. Показано,что в основном дети указанной категории оказываются способными овладеть такими навыками. Успех зависит от степени нарушения интеллекта и от качества обучения. Выявлено,что в процессе овладения навыками самообслуживания создаются условия для преодоления разрыва между словом и практическим действием. Обозначено диагности-• ческое значение состояния элементарных бытовых навыков у глу-ф боко умственно отсталых детей младшего возраста. Вскрыто развивающее влияние овладения навыками самообслуживания на психику и деятельность такой категории детей.

Практическая значимость. Разработана система формирования и овладения элементарными бытовыми навыками,способствующая социализации глубоко умственно отсталых детей и оказывающая на них развивающее влияние.

Материалы исследования могут быть использованы для обучения студентов дефектологического факультета,в процессе последипломной подготовки специалистов для детских домов,при разработке содержания учебно-воспитательного процесса,а также в деятельности психолого-медико-педагогических консультаций.

Положения, выносимые на защиту:

1. Трудности в социальной адаптации глубоко умственно отсталых детей в значительной степени определяются недостаточной сформированностью у них элементарных бытовых навыков.

Z. Глубоко умственно отсталые дети младшего возраста способны овладеть навыками самообслуживания при особой организации и содержании педагогического воздействия, что делает их терпимыми в обществе.

3. Обучение элементарным бытовым навыкам глубоко умственно отсталых детей младшего возраста,осуществляемое на занятиях с использованием дифференцированно-группового подхода и основанное на связи практических действий,восприятия и речи, может обеспечить их формирование и устойчивое закрепление.

Апробация результатов работы.

Результаты исследования сообщались на заседаниях научно-методического совета Севастопольского городского института усовершенствования учителей (1991,1992),на совещаниях творческой группы дефектологов (1993),на спецсеминарах по основам дефектологии для работников образования (1994),на курсах повышения квалификации дефектологов (1993,1994),в ходе методических семинаров педагогов-дефектологов,при чтении лекций для педагогических работников специальных дошкольных и школьных учреждений (1994,1995).Результаты исследования были внедрены в систему формирования бытовых навыков у глубоко умственно отсталых воспитанников детского дома г. Белогорска (1992),в практику работы с такими детьми Севастопольского Центра реабилитации детей-инвалидов (1994). I

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (тифлопедагогика, сурдопедагогика и олигофренопедагогика и логопедия)», Долженко, Алевтина Ивановна

Результаты исследования контактности общения оказались следующими:к категории «общителен» относится 31,6% (6 чел.), к категории «замкнут»-15,8% (3 чел.) и 52,6% (10 чел.)-к категории «безразличен».

Дети «безразличные» вызывали у экспериментатора наибольшую трудность при проведении обследования. Пытаясь получить ответ,экспериментатор задавал вопрос несколько раз,меняя его форму. При этом дети безучастно смотрели перед собой или на экспериментатора, не реагируя на его слова. Так, например, Саша JL то сидел тихо,неподвижно,то начинал крутить в руках случайно найденный кусок бумаги или любой предмет,попавший под руку. На свои вопросы экспериментатор не получал никакого ответа. Смотреть на экспериментатора ребенка заставлял звук голоса, обращенного к нему. Как только экспериментатор переставал обращаться к Саше Л. ,он продолжал крутить что-то в руках или смотрел вокруг себя.

Середу Б. («замкнутый») отличала от Саши Л настороженная 1 наблюдательность . Хотя Сережа Б. не говорил,ни с кем не вступал в контакт,он,понимая обращенную речь,как бы молча участвовал в работе группы. Сережа Б. правильно,хотя и не сразу,показал предметы по теме «Посуда». Он сумел из четырех предметов по теме «Обстановка» правильно указать на два из них.

Андрей Я. («общительный») охотно вступал в контакт со взрослыми и детьми.

Следующим этапом констатирующего эксперимента было исследование состояния санитарно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания воспитанников группы опытного обучения. Для этого мы провели серию экспериментов.

Из раздела «Навыки,связанные с личной гигиеной»,мы взяли мытье рук.

Бею операцию А по мытью рук мы разложили на следующие компонентов,где i-1,2,. 7:

3. Намылить руки.

4. Потереть руки.

7. Вытереть руки полотенцем.

Одним из необходимых условий этого эксперимента являлось выполнение действий в указанном порядке.

Уровни выполнения заданного навыка представлены следующим образом:

3-й уровень 12СЦ=А — О %

2-й уровень 0,5 А ^Х^А — 15,8%

1-й уровень £ 0/0,5 А» 84,2% k 1=1 ‘ ‘

1 Таким образом,ни один из воспитанников не смог правильно выполнить всю операцию по мытью рук Три воспитанника -15,8% (I группа),выполнили больше половины компонентов-действий (а) операции А и были отнесены ко 2-му уровню.

Часть воспитанников (3 чел. I группы) выполнили меньше половины компонентов всей операции. Остальные (13 чел. II группы) не сумели выполнить правильно ни одного действия,связанного с мытьем рук В результате все 16 чел. (84,2%) были отнесены к 1-му уровню.

Из раздела » Навыки , связанные с одеадой ребенка» мы взяли одевание.

2. Надеть ботинки (без шнуровки).

В этом эксперименте последовательность выполнения действий не учитывалась,так как,по сути дела,в него мы включили I три задания,каждое из которых можно было разложить на составные действия. Но мы этого не сделали,так как глубоко умственно отсталые дети младшего возраста овладевают навыками одевания в той последовательности,в какой им более удобно. Направляющим является показ воспитателя .

Результаты выполнения этих трех заданий представлены следующим образом:

3-й уровень jzOn = А — 10,5%

2-й уровень Q5 A ^ А » 10>5%

Как видно,лишь 2 воспитанника (I группа)-10,5%, сумели одеться полностью (один воспитанник пришел в группу из психо-1 неврологического дома ребенка,другой-из детского дома с частично сформированными навыками одевания). Два мальчика (10,5%) сумели надеть шапку и ботинки (частично овладели навыками одевания дома в результате правильного воспитания в семье). 15 человек (79%) не смогли надеть сами ни одну из трех предложенных им вещей. Такой результат объясняется тем,что детей в младших группах одевали воспитатель и санитарка.

Из раздела «Навыки,необходимые при приеме пищи» мы взяли следующие пять компонентов:

1. Сесть за стол.

2. Правильно взять ложку.

3. Хорошо пережевать пищу.

4. Есть опрятно,не роняя еду на стол и на пол.

5. Вытереть рот салфеткой.

В результате определились следующие уровни:

3-й уровень А — 84,2%

2-й уровеньд^Д — 5»3*

1-й уровень «fZCL^QS/V

Данные этого обследования подтверждают положение о том, что основной метод формирования навыка-упражнение. Автоматизируется навык у глубоко умственно отсталых детей младшего возраста только в процессе предметно-практической деятельности. Скорость его автоматизации зависит от вида предметно-практической деятельности,от ее практической направленности и ценности в плане удовлетворения насущных нужд ребенка. В группе большая часть детей приучена есть самостоятельно. Под контролем воспитателя навык приема пищи автоматизировался у 16 человек (84,2%);один воспитанник (5,3%).вследствие нарушения координации движений (болезнь Литтля),не справился ни с одним компонентом и был таким образом отнесен к 1-му уровню. Один ребенок не умел самостоятельно есть из-за грубого нарушения поведения (1 уровень). Один воспитанник с диагнозом идиотия был отнесен ко 2-му уровню,т. к. акт прием пищи оказался у него более сохранным,чем у детей с диагнозом имбецильность .

В данном обследовании мы не учитывали качество выполнения компонентов-действий,так как отработка их-это определенный этап работы по формированию навыка.

Как говорилось выше,в констатирующем эксперименте приняли участие еще 18 воспитанников детского дома,которые составили контрольную группу:

Осуществленное экспериментальное исследование показало, что без целенаправленного обучения глубоко умственно отсталые дети младшего возраста не владеют бытовыми навыками на доста-г точном уровне,позволяющем им обслуживать себя и быть терпимыми в обществе.

Представленные материалы позволили раскрыть состояние владения элементарными бытовыми навыками такой категории детей, а также показать психолого-педагогические пути формирования и совершенствования у них навыков самообслуживания. С этой целью была освещена сущность применения дифференцированно-группового подхода в обучении глубоко умственно отсталых детей и отмечены положительные изменения в их развитии.

Актуальность изучения проблемы формирования бытовых навыков у детей с глубокими нарушениями интеллекта очевидна,поскольку она непосредственно связана с подготовкой к социальной адаптации личности и коррекцией общего развития таких детей.

Экспериментальное исследование включало констатирующий , обучающий и контрольный эксперименты.

В процессе осуществленного эксперимента выявлено состоя-^ ние владения бытовыми навыками глубоко умственно отсталыми детьми младшего возраста,определены возможности овладения навыками самообслуживания у детей этой категории,намечены педагогические пути формирования элементарных бытовых навыков,а также проверена эффективность предложенной методики обучения.

Констатирующий эксперимент проводился в три этапа: изучался состав групп младшего возраста детских домов,проверялось владение воспитанниками бытовыми навыками,готовность к обучению данным навыкам .

Путем эксперимента также выявлено,что дети этой категории испытывают значительные трудности в овладении элементарными бытовыми навыками не столько из-за глубины умственного г дефекта, сколько из-за отсутствия целенаправленной коррекционной работы. Сказывается недостаток методических рекомендаций по системе формирования навыков самообслугшвания у глубоко умственно отсталых детей младшего возраста,в которых бы учитывались их психофизические особенности.

Кроме того,констатирующий эксперимент подтвердил,что большое значение имеет учет качественной структуры дефекта детей и времени их коррекции: дети,получившие своевременную ^ помощь в семье или детском учреждении по формированию навыков самообслуживания,оказались на более высоком уровне владения таким видом деятельности,что положительно сказалось на динамике их развития в этом направлении в дальнейшем. Дети, получившие такую помощь лишь по прибытии в детский дом,либо недостаточно владели таким видом деятельности,либо совсем не владели бытовыми навыками.

Анализ полученных данных позволил раскрыть связь между уровнем владения воспитанниками бытовыми навыками и уровнем ^ готовности к их дальнейшему обучению.

В результете обработки экспериментальных данных оказалось, что 31,6% воспитанников группы опытного обучения (в контрольной группе — 3,7%) были достаточно подготовлены к обучению бытовым навыкам (III,высший уровень);недостаточно подготовленных — 10,5% и соответственно — 42,6% (II,средний уровень), плохо подготовленных — 57,9% и 53,7% (I, низший уровень).

Полученные таким образом данные свидетельствуют о том, что большая часть воспитанников как группы опытного обучения, так и контрольной нуждаются в целенаправленном обучении бытовым навыкам.

С этой целью осуществлялось экспериментальное обучение глубоко умственно отсталых детей младшего возраста в условиях детского дома.

При построении системы обучающего эксперимента мы исходили из того,что дети с глубокими нарушениями интеллекта способны овладеть бытовыми навыками на начальном этапе их обучения при помощи дифференцированно-группового подхода,осуществляемого на основе распределения воспитанников на методические группы в соответствии с определенными уровнями их готовности к обучению.

Кроме того,мы исходили из того,что овладение навыками самообслуживания данной категории детей возможно при соответствующей организации занятий . При этом огромное значение имеет осознание воспитанниками выполняемых действий,связанных с тем или иным навыком,в связи с чем возрасла роль определенных методов обучения и воспитания. Поэтому при выборе методов пришлось исходить из дидактических целей. Мы определили три типа занятий по развитию навыков: занятия по первичному формированию навыка,по закреплению формируемого навыка и занятия по автоматизации навыка,которые проводились по расписанию шесть раз в неделю. В эту работу были включены помощники воспитателя, продолжавшие начатое воспитателем формирование навыков самообслуживания. Большое внимание уделялось соблюдению единых требований к детям.

В ходе экспериментального обучения учитывались своеобразия развития глубоко умственно отсталых детей младшего возраста, состояние их устной речевой деятельности. В связи с этим были определены ведущие условия,при которых возможно совершение действий,направленных на первичное формирование навыка: для I группы-подражание,для II-образец,для Ill- речевая инст-1 рукция.

Мы допускали,что для каждой группы воспитанников характерно сочетание всех трех условий при выполнении той или иной операции,связанной с навыками самообслуживания,но степень преобладания одного из них для каждой группы различна благодаря индивидуальным особенностям каждого ребенка.

Таким образом,преимущественно ведущим методом овладения навыком для I группы стал практический метод,для П-наглядный, ^ а для III-словесный метод.

Значительный положительный результат в совершенствовании бытовых навыков у глубоко умственно отсталых детей младшего возраста был достигнут у воспитанников группы опытного обучения вследствие применения предложенной нами методики формирования таких навыков у данной категории детей, основными положениями которой ЯВИЛИСЬ:

1. Проведение занятий по первичному формированию навыка в определенной системе,которая выразилась в следующем: I а) учете готовности каждого ребенка к обучению бытовым навыкам; б) осуществлении дифференцированно-группового подхода; в) соблюдении определенной последовательности в овладении навыком.

Структура занятий этого типа включала: а) повторение материала,пройденного на предыдущем занятии ; б) сообщение в доступной форме темы и дели занятия; в) организацию работы по первичному овладению приемами, связанными с выполнением действия; г) анализ полученных результатов.

2. Проведение занятий по закреплению формируемого навыка, * основными этапами которых явились: а) упражнения на закрепление самой техники выполнения тех или иных приемов,связанных с формируемым навыком; б) работа,направленная на усвоение определенной последовательности в выполнении действий-компонентов (приемов) навыка; в) организация игровой ситуации по проверке полученных результатов и закрепление самого навыка.

3. Проведение занятий по автоматизации формируемого навыка: а) выполнение упражнений,связанных с формируемым навыком; б) игровые ситуации,несущие элементы тренировочных упражнений.

К каждой такой ситуации,организуемой на занятиях по автоматизации навыка,мы предъявляли определенные дидактические требования:

1. Содержание игровой деятельности должно быть предельно ф просто и доступно пониманию детей.

2. Игровые ситуации организуются во второй половине занятия после ряда упражнений,направленных на автоматизацию навыка.

3. В игровой деятельности могут участвовать как группы детей, так и все дети сразу.

4. К игровым ситуациям в течение занятия привлекаются все воспитанники группы.

5. Игровая деятельность всегда носит обучающий характер и направлена на автоматизацию навыка.

Результаты контрольного эксперимента подтвердили эффективность предложенной нами системы обучения владению бытовыми * навыками детей с глубокими нарушениями интеллекта: обученных по III,высшему уровню оказалось 85,9% (в контрольной группе-5,6%);по Переднему уровню-8,8% и соответственно-57,4%;по I, низшему уровню-5,2% и 37%.

Изменился характер поведения детей группы опытного обучения. Они стали более организованными в различных бытовых ситуациях.

Намного улучшилась контактность их общения. Если до экспериментального обучения к группе «общителен» мы отнесли г

31,6% воспитанников,то после — 84,2%;соответственно «замкнут»- 15,8% и 10,5%,»безразличен»- 52,6% и 5,3%. В контрольной группе в этом отношении не зафиксированы существенные изменения.

Показателем положительных результатов стало некоторое увеличение количества испытуемых,научившихся соотносить предметы с их названиями. Так,по теме «Мебель» до экспериментального обучения лишь 5,8% детей группы опытного обучения выполня-% ли такие задания,а после-15,8%;по теме «Посуда»-соответственно 8,3% % и 14,1%. Воспитанники контрольной группы не продвинулись в данном направлении.

Разработанная нами система обучения удостоверяет,таким образом, реальность формирования бытовых навыков у детей младшего возраста с глубокими нарушениями интеллекта и положитель-* ного влияния на их общее развитие.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Долженко, Алевтина Ивановна, 1995 год

1. Азбукин Д. И. Умственная отсталость детей и как с ней бороться.-М.: Главсоцвос НКТ,1926.-16 с.

2. Айзенберг Б. Содержание умственно отсталых в психиатрических больницах Англии и пути его улучшения // Дефектология . -1983. -N4. -С. 80-84.

3. Айзенберг Б.,Лубовский R. Международные перспективы специального обучения в будущем : Материалы 1-го Международного конгресса // Дефектология. -1982. -N3. -С. 74-79.

4. Александрович Э. Новая педагогика (Система доктора Мэнтессори) // Вестник знания. -1913.

5. Ананьев Б. Г. Осязание в процессах познания и труда. -М.: АПН РСФСР, I960.

6. Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания.-М.: АПН РСФСР , 1960.-486 с.

7. Баранов С. Е Чувственный опыт ребенка в начальном Обучении. -М.: АПН РСФСР, 1964. -124 с.

8. Барская Н. М. Проблема индивидуального подхода в олигофренопедагогике и в специальной методике русского языка // Ученые записки. -Л. ,1969. -Т. 345. -С. 61-69.

9. Бгажнокова И. М. Обоснование изменения структуры и содержания обучения детей с нарушениями интеллекта // Дефектология. -1995. -N1. -С. 37-41.

10. Бехтерев В, М. Основы учения о функциях мозга. -М.: Спб, 1906.-1527 с.

11. Винэ А. и Симон Т. О ненормальных детях. -1911.

12. Бойд В. Система Мэнтессори. -1925. -178 с.

13. Буйлов ЕК Трудовая терапия больных олигофренией с эмоционально-волевой неустойчивостью // Трудовое и бытовое устройство инвалидов,профессиональное обучение.-М., 1975.-С. 69-79.

14. Вайзман Е IL Психомоторика детей-олигофренов. -М., 1976.-104 с.

15. Василевская ЕЯ Понимание учебного материала учащимися вспомогательной школы.-М. ,1960.-120 с.

16. Ватажина А. А. Воспитание и обучение умственно отсталых детей в детских домах Министерства социального обеспечения РСФСР. (Метод письма). -М.: ЦИЭТИН, 1966.

17. Ватажина А. А. Принципы обучения глубоко отсталых детей в домах-интернатах // Шестая научная сессия по дефектологии : Тез. докладов. -М. , 1971. -С. 86-88.

18. Ватажина А. А., Зелингер И. И. Пособие по воспитанию и обучению глубоко умственно отсталых детей в детских домах Министерства социального обеспечения РСФСР. -М., 1962.

19. Ватажина А. А., Зелингер И. И. Трудовое обучение умственно отсталых детей в степени имбецильности // Третья научная сессия по вопросам дефектологии: Тез. докладов. -М., 1960. -С. 100-103.

20. Волохов ЕИ. Опыт экспериментального исследования интеллектуальной сферы детей с глубокой степенью отсталости// Невропатология и психиатрия. -1930. -N6. -С. 21-25.

21. Вопросы воспитания и обучения глухонемых и умственно отсталых детей. -М.: Учпедгиз , 1941.-240 с.

22. Вопросы воспитания слепых,глухонемых и умственно отсталых детей. -М.: Отд. соц. -правовой охраны несовершеннолетних Главсоцвоса . Наркомпрос РСФСР, 1924.-158 с.

Смотрите так же:  Что давать ребенку чтоб хорошо спал

23. Вопросы изучения и обучения глубоко умственно отсталых учащихся вспомогательной школы.-М. ,1976.-70 с.

24. Вопросы обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта. -М., 1974. -135 с.

25. Вопросы олигофренопедагогики.-М.-JL : АПН РСФСР, 1949.

26. Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых детей. -М.: Учпедгиз, 1940. -131 с.

27. Воспитание и обучение детей во вспмогательной школе. -М. ,1994.-416 с.

28. Воспитание и обучение умственно отсталых детей в домах Министерства социального обеспечения РСФСР. -М.,1966.

29. Воспитание и обучение физически дефективного ребенка. -М. JL : Госуд. ИЗД-В0,1928. -63 с.

30. Вспомогательные школы для отсталых детей. -М., 1923. -170 с.

31. Выготский JL С. Избранные психологические исследования. -М.: АПН РСФСР, 1956. -519 С.

32. Выготский JL С. Собр. соч.: В 6 т.-М. ,198а Т. 5,-368 с.

33. Гаврилов R Г. Опыт обучения больных олигофренией по обслуживанию // Теоретические и организационные вопросы социально-трудовой реабилитации инвалидов и престарелых в стационарных учреждениях социального обеспечения.-М. ,1976.-С. 117121.

34. Геннинг М. Г. Семейное воспитание глубоко умственно отсталых детей // Дефектология. -1973. -N6. -С. 83-86.

35. Гиляровский Е А. К вопросу о положении ненормальных детей в России и,в частности,в Москве в переживаемое время.-М. ,1915.

36. Гиляровский В. А. Психиатрия: Руководство для врачейи студентов. -М. ,-JL ,1935. -520 с.

37. Гиндес Е. Я Пасынки школы.-Баку, 1916.

38. Граборов А. К Вспомогательная школа.-JL ,1925.-386 с.

39. Граборов А. а Воспитание детей с глубокими формами умственной отсталости // Олигофренопедагогика. -М.: Учпедгиз, 1941. -С. 207-230.

40. Граборов А. Е Очерки по олигофренопедагогике. -М.: Учпедгиз,1961.-196 с.

41. Грачева Е. К. Беседы с сестрами-нянями о развитии и воспитании детей идиотов и эпилептиков. -Спб. ,1902.

42. Грачева Е. К. Брат во Христе. Жизнеописательный очерк. Общество призрения калек несовершеннолетнего возраста и идиотов. -С. -Петербург, 1912.

43. Грачева Е. К. Воспитание и обучение глубоко отсталого ребенка. -М. ,1932. -88 с.

44. Грачева Е. К. Вспомогательные школы.-Спб, 1909.ь 46. Грачева Е. К. Приюты-школы для идиотов и эпилептиковв Швеции, Франции,Германии. -С. -Петербург, 1909.

45. Давиденкова Е. Ф. Болезнь Дауна -Е ,1966. -176 с.

46. Давиденкова Е. Ф., Либерман И. С. Клиническая генетика.-Л. ,1975.-431 с.

47. Дементьева Н.Ф. и др. Совершенствование организационных форм соцальной адаптации умственно отсталых детей в домах-интернатах. -М., 1984. -33 с.

48. Дементьева Е Ф. и др. Метод оценки организации медико-социального обслуживания умственно отсталых детей в домах-интернатах: Методические рекомендации для работников органов и учреждений социального обеспечения. -М., 1985. -32 с.

49. Дементьева Е Ф., Поперечная JL Е Мздико- педагогическая помощь умственно отсталым детям в специализированных учреждениях социального обеспечения // Дефектология. -1984. -N5. -С. 3-7.

50. Демор Ж. Ненормальные дети,воспитание их дома и в школе. -U., 1909. -371 с.

51. Доброва А. Очерк истории советской дефектологии (1917-1929 гг.). Автореф. дис. . канд. пед . наук.-М., 1952. -15 с.

52. Долженко А. И. Екатерина Константиновна Грачева-пер-вый русский олигофренопедагог // Коррекционная работа в процессе обучения и воспитания. Л ,1974. -С. 153-160.

53. Долженко А. И. Оказание помощи глубоко отсталым детям в дореволюционной России (конец XIX начало XX в.) // XXVII Герценовские чтения. Дефектология: научные доклады. — Л., 1974. -С. 60-68.

54. Дубасов Е Е Ручной труд. -М., 1940. -52 с.к 57. Дульнев Г. М. Актуальные вопросы работы с глубоко отсталыми детьми // Обучение и воспитание умственно отсталых детей. -М., I960. -С. 5-14.

55. Дульнев Г. М. К вопросу об использовании наглядных и словесных средств обучения. -М.: АПН РСФСР, 1955. -Вып. 68.

56. Забрамная С. Д. Некоторые особенности внимания детей с глубоким нарушением интеллекта ( имбецилов ) и пути его коррекдии // Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей. -М., 1983. -С, 18-27.

57. Забугин Ф. Д. Дети-олигофрены (имбецилы и идиоты).-IL ,1937.-80 с.

58. Заме кий X. С. История олигофренопедагогики.-М., 1980.98 с.

59. Занков JL В. Обучение и умственное развитие детей // Вопросы дидактики и психологии начального обучения. -Ы ,1959.-С. 12-14.

60. Занков Л В. О предмете и методах дидактического исследования. -М. ,1962. -148 с.

61. Занков Л. В. Очерки психологии умственно отсталого ребенка. -М., 1935. -176 с.

62. Занков JLE Психология умственно отсталого ребенка.-М. ,1939.-64 с.

63. Запорожец Л В. Некоторые психологические вопросы сенсорного воспитания в раннем дошкольном возрасте // Сенсорное воспитание дошкольников.-М. ,1963.-228 с.

64. Иванова Т. Н. Из опыта работы по развитию речи глубоко умственно отсталых детей // Дефектология. -1980. -N4. -С. 51-55.

65. Иванов R Развитие педагогики трудного детства до и после Октябрьской революции. -М. -JL , 1932.

66. Ивановский В. Е Первый всероссийский сьезд по педагогической психологии в Петербурге 1906 г. ,ч. IV, август, отд. IIL

67. Иванов-Смоленский А. Г. Очерки патофизиологии высшей нервной деятельности.-JL ,1952.-296 с.

68. Изучение,обучение и воспитание детей с глубокими нарушениями интеллекта. -М. , 1978. -67 с.

69. Кащенко В. П. Воспитание и обучение трудных детей. (Из опыта санатория-школы доктора R П. Кащенко). -М. ,1913. -55 с.

70. Кащенко R П. Дефективные дети и школа. -М., 1912.

71. Каннобих К1 R История отечественной психологии. -М.,1929.

72. Каталог пособий по занятию с детьми идиотами, имбецилликами и дебиликами.-Спб. ,1911.

73. Керман М. С. Режимы содержания и формы социально-трудовой реабилитации инвалидов в психоневрологическом интернате // Трудовое и бытовое устройство инвалидов,профессиональное обучение. -ML, 1975. -С. 18-36.

74. Ключевский R Добрые люди древней России.-М. ,1915.

75. Ковалевский IL И. Институт для воспитания отсталых детей и эпилептиков. -Спб., 1907.

76. Ковалевский IL И. Отсталые и ненормальные дети, их лечение и воспитание. -Спб. -М. ,1911. -174 с.

77. Коменский Я. А. Великая дидактика (1875-1877).-Спб.-М. ,1955.

78. Котлярова ЛИ. Познание предмета при пассивном восприятии // Вопросы психологии. -1958. -N5. -С. 18-29.

79. Кузьмицкая М. И. Подготовка к практической жизни олигофренов в степени имбецильности (бытовая и социальная адап1.тация) // Дефектология.-1977.-N5.-С. 84-92.

80. Кузьмицкая М. И., Маллер А. Р., Цикото Г. R Экспериментальное обучение глубоко умственно отсталых детей в условиях вспомогательной школы // Дефектология. -1976. -N6. -С. 26-30.

81. Лебедев Б. R , Блюмина М. Г. Фенилкетонурия у детей. -М. ,1972.-156 с.

82. Летняя работа дефективного ребенка-ПГ: Соцвос.ПГОНО,1923.

83. Липакова Ей. Некоторые теоретические предпосылки методики формирования устной речи детей с умственной отсталостью в степени имбецильности // Изучение аномальных школьников . -М. ,1981. -С. 119-123.

84. Лубенец Е Д. Фребель и Монтессори (их система воспитания детей). -К ,1915.

85. Лурия А. Р., Виноградова 0. С. Объективное исследование смысловых связей нормального и умственно отсталого ребенка // Дефектология. -1969. -N1. -С. 27-35.

86. Лурия А. Р., Виноградова 0. С., Мещеряков А. И. Особенности словесных связей у детей-олигофренов // Умственно отсталый ребенок . -М. ,1960. -С. 74-89.

87. Лурия А. Р. Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. -М.: АПН РСФСР, 1956.

88. Лурия А. Р. Умственно отсталый ребенок.-М. ,1960. -203 с.

89. Лурье Е R Воспитание глубоко умственно отсталого ребенка в семье.-М. ,1972.-54 с.

90. Лурье Е Б., Забрамная С. Д. Дети с болезнью Дауна и некоторые особенности их познавательной деятельности // Дефектология. -1971. -N1. -С. 30-36.

91. Люблинская А. А. Беседы с воспитателем о развитии ребенка. -М. ,1962. -279 с.

92. Ляпидевский С. С. Инструктивное письмо по отбору глубоко умственно отсталых детей в детдома системы НКСО. -М., 1940.

93. Маллер А. Р. Воспитание ребенка с болезнью Дауна в семье // Дефектология.-1986. -N4.-С. 82-86.

94. Маллер А. Р. Выполнение практического задания глубокоумственно отсталыми детьми // Дефектология. -1972. -N1. -С. 30-33.

95. Маллер А. Р. О понимании и употреблении предлогов глубоко умственно отсталыми детьми // Дефектология. -1973. -N3. -С. 40-42.

96. Маллер А. Р. Некоторые особенности личностных качеств глубоко умственно отсталых подростков // Изучение личности аномального ребенка: Тез. докл. конференции. -М. , 1977. -С. 72-73.

97. Маллер А. Р. Развитие диалогической речи глубоко умственно отсталых детей: Методическое письмо.-М. ,1985.-37 с.

98. Маллер А.Р.,Цикото Г.В. Обучение,воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. -М.: Педагогика, 1988. -128 с.

99. Маляревская Е. X Отсталые дети.-Спб. ,1902.

100. Материалы Первого Всероссийского съезда деятелей по охране детства (февраль 1919 г.).

101. Минская Г. И. Переход от наглядно-действенного к рассуждающему мышлению у детей дошкольного возраста Автореф. дис. . канд. психол. наук.-М. ,1954.-15 с.

102. Мирандов А. Максимовна. Школа для нравственно дефективных детей. -М.: Гос. изд-во, 1921.

103. Мнухин С. С. О роли ленинградских психиатров в развитии детской психиатрии // Вопросы психиатрии и неврологии. -JL ,1965. -Вып. XI.

104. Мэдестов A. A. Me дико-социальная реабилитация умственно отсталых подростков в детских домах-интернатах. -М., 1986.-21 с.

105. Монтессори М. Дом ребенка -М. ,1920.

106. Морозов И. R Обучение грамоте глубоко умственно отсталых детей по аналитико-синтетическому методу.-М. ,1937.41 с.

107. Морозова Е Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. -М.: Просвещение, 1969. -280 с.

108. Шннель Б. Школы для умственно отсталых детей. -Спб.: Посев, 1911.-212 с.

109. Никитин R Б. Вспомогательные школы для отсталых детей в Германии и Швейцарии. -М.: Гор. тип. ,1911.

110. Никитин Е Б. Дело о призрении идиотов и эпилептиков в Западной Европе. -М. ,1901.

111. Новик Ф. М. История воспитания и обучения умственно отсталых детей.-М.: Учпедгиз, 1939.-164 с.

112. Носкова JLR .Кузнецова Г. К Диагностика нарушений развития и состояние дошкольного воспитания аномальных детейв социалистических странах // Дефектология. -1980. -N3. -С. 89-93.

113. О работе с глубоко отсталыми детьми во вспомогательной школе: Программно-методические указания.-М. ,1951.-24 с.

114. Организация воспитательной работы с умственно отс-0 талыми детьми в домах-интернатах министерства социальногообеспечения РСФСР. -М., 1969.

115. Организация трудового обучения умственно отсталых детей в детских домах министерства социального обеспечения РСФСР.-М. ,1960.

116. Организация коррекционно-воспитательной работы в детских домах для глубоко умственно отсталых детей.-Киев,1969.

117. Орлова В. JL Анализ факторов, определяющих уровень социальной адаптации при болезни Дауна // Актуальные проблемы олигофрении. -М. ,1975. -С. 230-238.

118. Осипова Е. А. К вопросу о конституциональных типахи особенностях двигательной сферы умственно отсталых детей //

119. Вопросы дефектологии. -1928. -N2. -С. 35-44.

120. Отчет Братства во имя Царицы Небесной за 1902 г. -третий год существования.

121. Павлов И.IL Лекции о работе больших полушарий головного мозга. -ML , 1952. -288 с.

122. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. -М. ,1959. -486 с.

123. Певзнер М.С. Краткая клиническая характеристика глубоко умственно отсталых детей // Обучение и воспитание умственно отсталых детей.-М. ,1960.-С. 29-39.г

124. Певзнер М.С. Клинико-физиологическая и психолого-педагогическая характеристика детей-гидроцефалов // Актуальные проблемы психоневрологии детского возраста. -М., 1973.1. С. 22-39.

125. Певзнер М. С. Дети с отклонениями в развитии. -М., 1966. -260 с.

126. Песталоцци И. Г. Избранные педагогические произведения. -М., 1961. -Т. 1. -720 с.

127. Петрова В. Г. О различных способах сочетания слова инаглядности на предметных уроках / Психологические вопросы сочетания слова и наглядности.-М. ,1956.-С. 116-186.

128. Петрова R Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. -М.: Просвещение, 1968. -157 с.

129. Погосов ЕВ. Трудовое воспитание и обучение глубоко отсталых детей в условиях детских домов министерства социального обеспечения. -М. ,1969. -22 с.

130. Полосатов Е Г. Трудовая и социальная адаптация подростков-имбецилов // Тез. докл. IV Всесоюзных педагогических чтений . -М. , 1976. -С. 48-49.

131. Попадич & Труд как коррекционное средство воспита-* ния имбецилов. -М. ,1967. -17 с.

132. Шстовская В. А. Место практической деятельности на предметных уроках // Специальная школа. -1960. -Вып. 4. -С. 52-56.

133. Шстовская М. IL Новая школьная организация с системой вспомогательного обучения.-М. ,1913.-128 с.

134. Поперечная JL Е Организация работы логопеда в детском доме-интернате: Методические рекомендации для работников органов и учреждений социального обеспечения.-М. ,1985.-18 с.

135. Программа обучения глубоко умственно отсталых де-1 тей.-М. ,1983.-127 с.

136. Рабинович А. 3. Умственно отсталые дети за границей и в России.-Харьков, 1910.

137. Радышева И. Г. Состояние элементарных представлений и понятий величины и пути их формирования у глубоко отсталых детей (имбецилов).-М. ,1974.-21 с.

138. Розанова Т. R Проблема обучения и воспитания аномальных детей в Югославии // Дефектология. -1977. -N3. -С. 87-91.

139. Розенфельд Ф. С. Особенности осязательного восприятия ребенка-дошкольника. -М.: Известия АПН РСФСР, 1948. -Вып. 17. -С. 45-79.

140. Россолимо Г. И. Психологические профили дефективных учащихся (в отношении возраста,пола,степени отсталости ипр.). -М. ,1914.

141. Рубинштейн С. Я Психология умственно отсталогошкольника -М.: Просвещение, 1979. -192 с.

142. Рузская А. Г. Роль непосредственного опыта и слова в образовании обобщений у детей дошкольного возраста. Автореф. дис. . канд. псих. наук.-М. ,1954.-13 о.

143. Русских R R О патогенезе и основах современного * лечения болезни Дауна-М. ,1963.-135 с.

144. Русских RR Олигофрения и смежные формы.-М. ,1969. -154 с.

145. Самодумская R R К вопросу о динамике развития детей, страдающих болезнью Дауна // Невропатология и психиатрия. -1962. -N7. -С. 1058-1061.

146. Сеген Э. Воспитание,гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей. -Спб., Лихтенштадт, 1903. -319 с.

147. Симеон Т. П. Гидроцефалия // Изучение раннего детIского возраста -1925. -Т. 1. -N1. -С. 33-39.

148. Соловьев И. М. О так называемом «психическом насыщении» и его особенностях у умственно отсталых детей // умственно отсталый ребенок.-М. ,1935.-С. 97-175.

149. Сумарокова R А. Опыт работы в группе семейного воспитания: Тез. докл. 111 Всесоюзных педагогических чтений АПН СССР . -М. , 1973. -С. 29-32.

150. Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии дет» ского возраста -М. ,1965. -Т. I. -459 с.

151. Съезд русских деятелей по техническому и профессиональному образованию, 2-й Московский, 1895-1896 гг. -М., 1894.

152. Татимов М. Распространенность дефективности и развитие сети учреждений для аномальных детей в СССР. -М. ,1940.

153. Трошин Г. Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей.1. СПб. ,1915.-403 с.

154. Трошин Г. Я Детская ненормальность за последние 100 лет // Вопросы педагогической патологии.-Спб. ,1912.-Вып. II.

155. Трошин Г. Я. Идиотизм,имбецильность,отсталость // Современная психиатрия. -1915. -N2.

156. Труды третьего съезда отечественных психиатров. -С. -Петербург, 1911.

157. Филипп Ж. и Поль-Бонкур Ж. Воспитание ненормальных детей. Основы воспитания физического,умственного и нравственного . -М.: Космос, 1911. -160 с.

158. Фребель Ф. Новая система воспитания и обучения. Игры по методу Фребеля. -Харьков, 1968.

159. Хейсерман Э. Потенциаальные возможности психического развития нормального и аномального ребенка -М.: Просвещение, 1964.-390 с.

160. Циген Т. Дети психопаты и общественное попечение о них // Современные проблемы. -1923. -47 с.

161. Цикото Г. В. О семейном воспитании умственно отсталого ребенка раннего возраста // Дефектология. -1970. -N1.1. С. 78-83.

162. Цикото Г. В. Особенности выполнения умственно отсталыми детьми дошкольного возраста игровых задач,требующих восприятия цвета // Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе.-М. ,1972.-С. 92-113.

163. Цикото Г. В. Коррекционная работа с детьми- имбецила-ми младшего возраста // Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. -М., 1976. -С. 158-168.

164. Цикото Г. В. Об интеллектуальном развитии детей-имбецилов // Дефектология. -1979. -N1. -С. 14-19.

165. Цикото Г. Е Развитие познания пространства у детей-имбецилов при обучении построению плоских фигур // Дефектология. -1987. -N1. -С. 42-47.

166. Юцилевич Я. Г. Возможности трудовой подготовки глубоко отсталых учащихся // Дефектология. -1974. -N3. -С. 46-48.

167. Юцилевич Я Г. Учет индивидуальных особенностей олигофренов- имбецилов в коррекционно-воспитательной работе // Дефектология. -1981. -N3. -С. 51-57.

168. Яковенко В. И. К вопросу о призрении душевноноболь-ных детей // Me дико-педагогический вестник. -1886. -N5.

169. Ярмоленко А. В. Обследование моторной сферы детей // Вопросы изучения и воспитания личности. -JL ,1930.

Другие статьи

  • Индивидуальная карта психологического развития ребенка пример Индивидуальная карта развития детей 5-6 лет с ЗПР в ДОУ по ФГОС. Образец Цель: психолого-педагогическая диагностика развития детей старшего дошкольного возраста. Задачи: комплексная диагностика познавательной сферы детей старшего дошкольного возраста с задержкой […]
  • Упражнения для развития гибкости детей дошкольного возраста Для дошкольников Главная Школа Развитие гибкости у детей дошкольного возраста Средства и методы развития гибкости у детеи? дошкольного возраста Средства и методы развития гибкости у детей дошкольного возраста. Все упражнения на гибкость можно разделить на две […]
  • Конспект занятия с детьми дошкольного возраста по оригами Конспект занятия по оригами "Снежинка" Конспект занятия по ручному труду (в технике оригами) в старшей группе. Воспитатель: Синицина М.К. Продолжать учить складывать квадратный лист бумаги пополам, совмещая углы и стороны. Продолжать развивать и совершенствовать […]
  • Средства развития физических качеств у дошкольников «Подвижные игры как средство развития физических качеств у дошкольников». Подготовила: инструктор по ф.к. МБДОУ д /с 16 Виноградова Г.В. ЗАТО г. Североморск. - презентация Презентация была опубликована 6 лет назад пользователемmbdou-ds16.ru Похожие […]
  • Как мамы занимаются развитием ребенка Как маме начать регулярно заниматься с ребенком и не заскучать Дата: Август 18, 2014 Идея раннего развития становится все популярнее среди молодых родителей. Они штудируют книги Лупан и Никитиных, предлагают малышу кубики Зайцева и карточки Домана, пробуют применять […]
  • Ребенок в 1 год спит 3 раза Сколько раз в день положено спать ребёнку после года? Здравствуйте! Нашему сынку 1 год 22 дня. Спит 2 раза днём. Утром в 10−11 и после обеда в 14−15. Спит по 40−50 минут. Укачиваемся долго. Вечером ложится спать в разное время — когда в 21 ч., 22 ч., а вчера уже […]