Наглядно образное мышление детей с умственной отсталостью

Наглядно образное мышление детей с умственной отсталостью

Библиографическая ссылка на статью:
Шаронова А.С. Наглядно-образное и словесно-логическое мышление детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью // Современные научные исследования и инновации. 2015. № 4. Ч. 5 [Электронный ресурс]. URL: http://web.snauka.ru/issues/2015/04/50103 (дата обращения: 07.02.2019).

Проблема развития детского мышления является предметом научного исследования психологов и педагогов в течении многих лет. Однако, мыслительная деятельность умственно отсталых детей изучена ещё недостаточно. Данное нарушение сказывается на интеллектуальной деятельности детей, что искажает общий ход развития мышления.

В связи с тем что, число детей с умственной отсталость не убывает, а из года в год растёт ,то наше исследование будет интересно для педагогов, психологов, дефектолог работающих с деться с интеллектуальной недостаточностью.

Нами было проведено исследование направленное на выявление особенностей наглядно-образного и словесно-логического мышления младших школьников с умственной отсталостью. Исследование включало в себя три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Ходе исследования мы разработали диагностическую программу и подобрали комплекс диагностических методик: “Нелепицы”, «Исключение предметов», «Понимание сюжетной картины», «Понимание прочитанного текста», «Свободная классификация».

С помощью разработанной нами диагностической программы включающая в себя комплекс методик, направленных на выявление особенностей наглядно-образного и словесно-логического мышления, мы выявили, что наглядно-образное и словесно-логическое мышления у детей с недостаточностью интеллекта находиться на низком уровне. Так же нами были выявлены качественные особенности наглядно-образного и словесно-логического мышления. Они выражаются в следующем:

— нарушение основных операций мышления (анализа, синтеза, обобщения, сравнения, абстрагирования, конкретизации)

-некритичность к себе и своим действия;

-не способность адекватно оценить свою работу;

-часто не понимают инструкцию к выполнению задания;

-не могут свободно использовать слово как средство осмысления ситуации;

— им сложно составить связный рассказ, часто рассказ сменяется простым перечислением предметов;

-не понимают подтекст, скрытого смысла;

— не могут исключить предметы не подходящие под категорию;

— при пересказе знакомого теста допускают много ошибок, рассказывают о явлениях не встречающихся в рассказе.

Данные выводы свидетельствовали о необходимости разработки коррекционно-развивающей программы и своевременное проведения коррекционно-развивающей работы.

Опираясь на результаты диагностической программы, нами была составлена и подробно описана коррекционно-развивающая программа, направленная на развитие наглядно-образного и словесно-логического мышления младших школьников с умственной отсталостью.

Разработанная программа коррекционно-развивающих занятий направлена на развитие основных операций наглядно-образного и словесно-логического мышления. В предложенную нами программу входит 15 фронтальных занятий. Продолжительность занятий составляет 30-35 минут. Занятия проводились во внеурочное время 3 раза в неделю.

После реализации коррекционно-развивающей программы, был проведён сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапов исследования. По результатам исследования были проанализированы и сделаны следующие выводы:

-уровень сформированности способности к обобщению и выделению существенных признаков появился: высокий уровень у 40% (4 человека) и средний уровень у 60% (6 человек).

-уровень сформированности словесно-логического мышления появился: у 60% школьников отмечается средний (6 человек) и высокий уровень у 40% (4 человека) развития.

-уровень сформированности словесно-логического мышления, исследования возможности осмысления изображения, уровня сформированности речемыслительной деятельности, а так же особен­ностей зрительного восприятия и понимания подтекста изображения появился: высокий у 60% (6 человек) и средний уровень у 40% (4 человек) развития.

-уровень сформированности таких операций мышления как: понимания, осмысления, запоминания стандарт­ных текстов появился: высокий уровень у 40% (4 человека) и средний уровень у 60% (6 человек) развития.

-уровень сформированности логического мышления появился: высокий уровень у 50% (5человек) и средний уровень у 50% (5 человек) развития.

Что свидетельствует об эффективности коррекционно-развивающей программы.

Наглядно образное мышление детей с умственной отсталостью

Сервис бесплатной оценки стоимости работы

  1. Заполните заявку. Специалисты рассчитают стоимость вашей работы
  2. Расчет стоимости придет на почту и по СМС

Номер вашей заявки

Прямо сейчас на почту придет автоматическое письмо-подтверждение с информацией о заявке.

Наглядно образное мышление детей с умственной отсталостью

Среди всех познавательных процессов, представляющих собой формы отражения человеком окружающего мира, наивысшим и наиболее сложным является мышление. Если в процессе восприятия человек познает единичные и конкретные предметы, когда они непосредственно воздействуют на его органы чувств, то благода­ря мышлению он познает такие особенности, свойства и призна­ки предмета, которые он мог и не воспринимать непосредст­венно.

Особенностью мышления является отражение предметов и явлений действительности в их существенных признаках, зако­номерных связях и отношениях, которые существуют между частями, сторонами, признаками каждого предмета и между разными предметами и явлениями действительности.

Раскрыв связи, существующие между предметами, человек может заглянуть в глубь вещей и предвидеть их изменение под воздействием разных причин.

Мышление — психический процесс, благодаря которому че­ловек отражает предметы и явления действительности в их существенных, признаках и раскрывает разнообразные связи, существующие в них и между ними. Благодаря деятельности мышления человек не должен сотни раз проводить вслепую пробы, идти от ошибки к ошибке. Они пользуются уже открытыми законами, применяют известные им зависимости и затем своей практикой подтверждают их правильность или отбрасывают их как ошибочные.

Именно благодаря знанию законов и зависимостей объек­тивной действительности деятельность человека разумна, а зна­чит, целенаправленна и осмысленна. Мыслящий зрелый человек уже наперед знает или предполагает, что у него получится. Он решает задачу «в уме», на основе своего и чужого опыта, кото­рый использует в мышлении.

Общее понятие о мышлении

Мышление — процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением внешнего мира и внутренних переживаний. Целью мышления является приспособление к новым условиям на поведенческом уровне и решение новых задач.

Процессы мышления сводятся к образованию:

  1. общих представлений и понятий;
  2. суждений и умозаключений.

По форме мышление бывает словесно-логическим (абстрактным), эмоциональным (оценочным), практическим и т. д. Сущность мышления составляет мысленное моделирование человеком различных событий. Мышление дает возможность понять закономерности материального мира, связи и отношения, в которых находятся предметы и явления, причинно-следственную связь в общественно-исторических событиях, закономерности психики человека. Мышление носит обобщенный характер, имеет дело с общими и существенными признаками предметов. Мышление дает возможность знать и судить о том, что человек непосредственно не наблюдает, не воспринимает. Оно дает возможность предвидеть ход событий, результаты действий в будущем.

Процесс мышления начинается с возникающей потребности (желания, стремления) ответить на тот или иной вопрос, решить ту или иную задачу, выйти из того или иного затруднения. Чем больше человек знает, тем богаче его кругозор, тем больше возникает у него новых вопросов, тем активнее и самостоятельнее его мысль.

Таким образом, мышление — это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы.

Особенности развития мышления умственно отсталых детей

Проблемы мышления умственно отсталых детей кроются, прежде всего, в свойствах нервных процессов у таких детей. Слабость функций коры головного мозга обуславливает замедленный темп формирования новых условных связей, а также непрочность их в результате возникают проблемы процесса мышления, проблемы начинаются с потребности что-то понять узнать и объяснить и имеют наибольшую проблематичность на стадии анализа и синтеза явлений.

Для мышления умственно отсталых детей характерно:

  1. нарушение всех мыслительных операций (в большей степени обобщение и абстрагирования);
  2. снижение активности мыслительных процессов;
  3. наиболее сохранный вид мышления — наглядно-действенный;
  4. неосознанность и хаотичность действий в процессе решения;
  5. некритичность мышления;
  6. слабая регулирующая роль мышления;
  7. низкая мотивация мыслительной деятельности.

Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация.

Анализ у таких детей характеризуется недостаточной полнотой и точностью, бессистемностью и непоследовательностью, хаотичностью. При анализе объекта они выделяют лишь отдельные, хорошо им знакомые, наиболее заметные части объекта, не стремятся произвести детальный анализ, пропускают ряд важных свойств. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части или свойства, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом. Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых детей в операциях сравнения. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам а часто — по несоотносимым (например цвет одного объекта и форму другого). При сравнении более успешно выделяют признаки различия, чем сходства.

В наибольшей степени страдает такая мыслительная операция, как обобщение. У умственно отсталых детей оно также основано на выделении несущественных второстепенных свойств объектов. При обобщении такие дети опираются на внешние наглядные свойства, функциональные или ситуативные признаки. Дети самостоятельно не обобщают свой опыт повседневного действия с предметами-орудиями, имеющими фиксированное назначение. Поэтому у них отсутствует этап осмысления ситуации требующей применения фиксированного (общепринятого) орудия. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательные средства, они недостаточно обобщают свой собственный опыт действий и не могут использовать его при решении новых задач, т. е. у них отсутствует перенос способа действия.

Развитие различных видов мышления своеобразно по сравнению с нормой. Наиболее нарушенным является словесно-логическое мышление, а наиболее сохранным — наглядно-действенное. Причем, решая ту или иную задачу, они прибегают преимущественно к методу проб и ошибок, повторяя пробы в неизмененном виде и, соответственно, получая все время один и тот же неверный результат. Дети с отклонениями в развитии, в отличие от нормально развивающихся сверстников не умеют ориентироваться в условиях проблемной практической задачи, они не анализируют эти условия. Поэтому при попытках достичь цели они не отбрасывают ошибочные варианты, а повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы. Их затрудняет решение даже простейших практически-действенных задач, таких, как объединение разрезанного на 2 — 3 части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной соответствующему, на плоской поверхности углублению («почтовый ящик») и т.п. Надо сказать, что осуществление практических действий само по себе затрудняет умственно отсталых детей. Их движения неловки и стереотипны, часто импульсивны, чрезмерно быстры или, наоборот, слишком замедлены.

У детей отмечается малая динамичность образов, их фрагментарность. Отличительной чертой мышления умственно отсталых детей является некритичность, неспособность самостоятельно оценить свою работу. Они, как правило, не проводят проверки решения задания, часто не замечают своих ошибок.

Смотрите так же:  Расстройство психического развития у детей

При решении мыслительных задач отмечается не достаточность ориентировки отсутствие планирования. Умственно отсталые дети обычно начинают работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле. Мотивации мышления у них снижена: привлекают легкие задания, не требующие мыслительного напряжения и преодоления препятствий.

Кроме того, проблемные дети отличаются включением речи в процесс решения мыслительных задач. У нормально развивающихся детей имеется постоянная потребность помочь себе осмыслить ситуацию путем анализа своих действий во внешней речи. Это дает им возможность осознания своих действий, при которых речь начинает выполнять организующую и регулирующую функции, т. е. позволяет ребенку планировать свои действия.

У умственно отсталых детей такая потребность почти не возникает. Поэтому у них обращает на себя внимание недостаточная связь между практическими действиями и их словесным обозначением отмечается явный разрыв между действием и словом. Следовательно, их действия недостаточно осознанны, опыт действия не зафиксирован в слове, а поэтому не обобщен, и образы-представления формируются замедленно и фрагментарно.

У детей с отклонениями в развитии наблюдается слабая взаимосвязь между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом.

Мышления как отдельного психического процесса не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах.

Мышление — это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера. Своевременное формирование наглядных форм мышления качественно изменяет развитие познавательной деятельности проблемных детей и составляет существенное звено в подготовке их к обучению и социализации.

Разработана система игр-упражнений, направленная на развитие деятельности детей с отклонениями в развитии. Возможно совершенствование мышления умственно отсталых детей при грамотном построении процесса обучения с опорой на его сохранные стороны.

Проведение систематизированных занятий по развитию мыслительной деятельности позволит сформировать у детей с отклонениями в развитии взаимосвязь между наглядными и словесно-логическими формами мышления.

Для последующего эффективного обучения необходимо заложить полноценную основу наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. В процессе развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления создаются условия для становления воссоздающего воображения (у ребенка появляется возможность мысленно воспроизвести наглядную ситуацию на основе слова). Особенно это важно для детей, воспитывающихся в условиях детского дома-интерната, т. к. их развитию следует уделять значительно больше внимания.

Многолетние исследования свидетельствуют о коррекционной значимости в обучении умственно отсталых детей и положительных сдвигах их мыслительной деятельности, развития личностных качеств, их социализации.

Особенности наглядно–образного мышления умственно отсталых дошкольников

Главная > Курсовая работа >Психология

Федеральное агентство по образованию

ГОУ ВПО «государственный педагогический институт»

Факультет коррекционной педагогики и психологии

Кафедра коррекционной педагогики и специальной психологии

Особенности наглядно – образного мышления умственно отсталых дошкольников

Глава 1 Теоретическая часть

1.1 Современные представления о мыслительной деятельности

1.2 Развитие мышления в онтогенезе

1.3 Особенности наглядно — образного мышления детей дошкольного возраста с умственной отсталостью

Глава 2 Экспериментальная часть

2.1 Характеристика методик исследования

2.2 Анализ проведенного исследования

Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущения и восприятия( цвет, звук, форма и др.), и такими свойствами и отношениями , которые можно познать лишь опосредованно и благодаря обобщению, то есть посредством мышления. Благодаря этому процессу человек может выделить наиболее существенные признаки предмета, познать этот предмет. Осуществляя мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, конкретизация) , мы приобретаем новые знания. Благодаря мышлению человек может по-новому осмыслить свой чувственный опыт, установить причинно-следственные закономерности между явлениями действительности, а также делать выводы, предвидеть ход событий, изменять и совершенствовать практику. Многочисленными исследователями установлено, что физиологической основой мышления человека является сложная деятельность, выполняемая обеими сигнальными системами.

Наибольшее значение имеет вторая сигнальная система, так как мышление неразрывно связано с речевой деятельностью человека ( Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, И.П.Павлов).

Многочисленные исследования позволили выявить общие закономерности развития психических процессов нормальных детей и детей с нарушениями развития. Мышление человека формируется и развивается по общим законам. Сначала формируется наглядно- действенное мышление, на его основе развивается наглядно-образное и словесно- логическое мышление.

Таким же образом осуществляется переход от анализа к синтезу.

В современной психолого-педагогической литературе отмечается, что отличительной особенностью деятельности детей с умственной отсталостью является нарушение его познавательной деятельности, связанное с неполноценностью чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельностью. Недостатки речевого развития затрудняют им выявить существенные признаки предмета и установить связи между ними. Особенно нарушения ярко выражены в операциях обобщения и опосредованного познания. Многие исследователи( А.А Люблинская, Ю.Т.Матасов, В.Г.Петрова, С.Я.Рубинштейн, Ж.И.Шиф и др.) отмечают, что необходимо заниматься изучением особенностей мыслительных операций и их коррекцией у детей с интеллектуальной недостаточностью в процессе их развития. Целенаправленные занятия по формированию мышления приучают ребенка ориентироваться в окружающем мире. Он учится выделять существенные связи и отношения между объектами, что приводит к росту его интеллектуальных возможностей. Поэтому изучение данной проблемы имеет теоретическое и практическое значение.

Целью нашего исследования является изучение особенностей наглядно-образного мышления умственно отсталых дошкольников.

Предметом исследований являются особенности наглядно-образного мышления умственно отсталых дошкольников.

Объектом исследования является наглядно-образное мышление.

Для достижения цели нашего исследования требуется решение следующих задач: провести теоретический анализ степени изучения проблемы; показать ее современное состояние в теории и практике; проверить гипотезу.

В основу исследования положена следующая гипотеза: дети дошкольного возраста с умственной отсталостью имеют различия в формировании наглядно- образного мышления по сравнению со здоровыми детьми их возраста.

1 анализ литературы по исследуемой проблеме,

2 констатирующий эксперимент,

3 психодиагностические методики,

4 количественный и качественный анализ эмпирических данных.

Психодиагностический инструментарий: методики исследования мышления «Времена года», «Что здесь лишнее?», «Кому чего недостает?».

Структура курсовой работы: работа состоит из введения, двух глав , заключения , библиографического списка и приложения.

Глава1 Теоретическая часть

1.1 Современные представления о мыслительной деятельности

В современной литературе существует большое число определений мышления. По мнению С.Ю.Головина мышление -одно из высших проявлений психического, процесс познавательной деятельности индивида, характерный обобщенным и опосредованным отражением действительности; это анализ, синтез, обобщение условий и требований решаемой задачи и способов ее решения. Мышление как процесс неразрывно связано с мышлением как деятельностью личности- с мотивацией, способностями и прочее. На каждой стадии развития психического человек осуществляет процесс мыслительный, исходя из уже сложившихся мотивов и способностей; дальнейшее формирование мотивов и способностей происходят на последующих стадиях процесса мыслительного. Мышление- психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека( В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, Б.Ф.Ломова и др.). Краткое определение мышления как процесса восприятия было дано К.Г. Юнгом « мышление есть рациональная способность структурировать и синтезировать дискретные данные путем концептуального обобщения. В своей простейшей форме мышление говорит субъекту, что есть присутствующая вещь. Оно дает имя вещи и вводит понятие.». По мнению Р.С. Немова мышление- один из самых сложных познавательных процессов, полное определение которого предполагает использование нескольких частных определений, в которых подчеркиваются разные стороны процесса мышления. Его можно определить как когнитивный процесс, представляющий собой высший уровень познавательности человека, связанный с решением разнообразных задач и с творческим преобразованием действительности. Под задачами здесь понимаются вопросы, на которые не существует очевидных ответов. Задачи включают в себя условия, путем преобразования которых по определенным правилам, например по законам логики, нужные знания можно получить. Цель мышления состоит в том, чтобы узнать о мире нечто такое, что недоступно непосредственному познанию с помощью органов чувств. Мышление — это также процесс опосредованного познания человеком действительности.

Данное высказывание следует понимать так: имея дело с мышлением, человек для получения нужных ему знаний использует кроме естественных органов чувств еще и некоторые специальные, дополнительные средства познания. К примеру, для того чтобы изучить то, что находится далеко от него, вне пределов досягаемости органов чувств, человек может использовать бинокль, подзорную трубу или телескоп. Правило логики, которым человек пользуется для вывода одних знаний из других, также представляет собой средство организации мышления. Еще одним определением мышления может быть следующее: мышление -это процесс обобщенного познания человеком действительности, то есть получение общих знаний о ней на уровне понятий. Это понятие надо трактовать таким образом: знания , которые человек приобретает в результате мышления, представляют собой не знания всевозможных частных, не всегда существенных, свойств воспринимаемых предметов и явлений, а обобщенные знания о самом главном и существенном, что характеризует эти явления и предметы.

По данным Ф. Р. Филатова мышление- это высшая форма психической деятельности, наиболее сложный познавательный процесс, представляющий собой целенаправленное, опосредованное и обобщенное отражение субъектом существенных связей и отношений предметов , явлений и ситуаций, установление закономерностей их измерений, причин и следствий, общих принципов, прогнозирование будущих событий, решение актуальных задач. Л.С. Рубенштейн определял мышление как опосредованное и обобщенное познание действительности. Более узкое определение : это обобщение , анализ и синтез условий и требований решаемой задачи, а также способов ее решения. Психология изучает мышление как познавательную психическую деятельность человека, различая ее виды в зависимости от уровней обобщения и характера используемых средств , их новизны для субъекта, степени его активности , адекватности мышления актуальным целям и задачам.

Основная единица или «молекула» мышления – мысль , представляет собой когнитивное действие , направленное на анализ и сопоставление различных фактов по признакам «различие-сходство», «причина-следствие», «действительное- возможное».

Психологическое понимание мышления отлично от формально- логического, согласно которому его суть- в установлении истинности или ложности, или правдоподобности каких-либо утверждений. Психологию мышления интересует, прежде всего. Как познавательный ( когнитивный) процесс, характеризующий конкретную личность в единстве ее типологических и индивидуальных особенностей.

Мышление как процесс неразрывно связано с деятельностью личности, с ее мотивацией, способностями и другими параметрами. На каждой стадии психического развития человек осуществляет мыслительные акты. Исходя из уже сложившихся мотивов, способностей; установок и целей. В то же время все указанные образования развиваются, перестраиваются и вступают в новые системные связи благодаря усложнению мыслительной деятельности. В непрерывном процессе мышления образуются дискретные умственные операции ( анализ, синтез, абстрагирование и другие), которые мышление порождает, но, тем не менее, целиком не сводится к ним.

Орудием мыслительной деятельности является язык и другие системы знаков. Знаковые средства используются для осуществления основных операций мышления- абстрагирования, обобщения, анализа, синтеза, классификации и другие. В ряде подходов мышление определяется преимущественно как процесс решения задачи, где выделяются определенный условия и требования. Причем задача должна быть не только понята, но принята субъектом, соотнесена с его мотивационной сферой. Мыслительная деятельность побуждается мотивами. Которые выступают не только условиями ее развертывания, но и влияют на ее продуктивность.

Мышление характеризуется единством осознанного и неосознаваемого. Большую роль в мыслительной деятельности играют эмоции, обеспечивающие управление поиском решения задачи. В подготовке решения может быть выделен латентный (« инкубационный период»), связанный с активизацией неосознаваемых творческих ресурсов личности. Этим объясняется природа внезапных научных открытий- « инсайдов» (например, тот факт , что Д.М.Менделеев впервые «увидел» свою периодическую систему элементов во сне.)

Смотрите так же:  Стандарт лечения аутизма

Мыслительная деятельность может исследоваться и как процесс целеобразования. Продуктом мышления в данном случае будут цели последующих действий.

Мышление- составная часть и особый объект самосознания личности, в структуру которого входят6 понимание себя как субъекта мышления; дифференциация собственных и «чужих», привнесенных мыслей; осознание еще не решенной задачи как именно своей; осознание собственного отношения к задаче. В системе межличностных отношений и в процессе межличностного познания наиболее существенными являются такие компоненты мышления, как понимание высказывания других людей- партнеров по общению, способность к интерпретации и прогнозированию их внешних проявлений, реакций, поступков, а также к выявлению скрытых причин, мотивов поведения и даже образов мыслей другого человека.

Развитие наглядно-образного и словесно-логического мышления у детей 7-8 лет с умственной отсталостью!

Опубликовано сб, 02/05/2015 — 14:47 пользователем Настасья

Развитие наглядно-образного и словесно-логического мышления у детей 7-8 лет с умственной отсталостью!

Автор: Шаронова Анастасия Сергеевна,
студентка кафедры специальной психологии
ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого»

Сегодня внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество детей с этим видом аномалий год от года увеличивается. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей младшего школьного возраста, так как именно мышление является высшей формой отражательной деятельности, позволяющей понять сущность предметов и явлений, их взаимосвязь, закономерности развития, что очень важно при обучении в школе.

Актуальность проблемы обусловлена тем, что многие исследователи, занимавшиеся проблемой умственной отсталости такие как: Выготский Лев Семёнович, Забрамная София Давыдовна, Исаева Тамара Николаевна, Макарова Александра Константиновна, Замский Хананий Самсонович Степонович, Елена Самойловна и многие другие, отмечают, что необходимо заниматься изучением наглядно-образного и словесно-логического мышления и их коррекцией у младших школьников с умственной отсталостью, в процессе их развития. Не смотря на достаточный объём существующих теоретических и практических данных, остаётся не до конца решенной проблема коррекции и развития наглядно-образного и словесно-логического мышления у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью. Поэтому нужно использовать имеющиеся знания об особенностях мышления детей данного возраста с умственной отсталостью в коррекционном процессе, посредствам взаимодействия на такие операции мышления как анализ, синтез, обобщение, сравнение, классификация, Абстрагирование, конкретизация.

Цель исследования являлось изучить особенности наглядно-образного и словесно-логического мышления младших школьников с умственной отсталостью, а также разработать и апробировать диагностическую и коррекционно-развивающую программы для работы с детьми данной категории.

На констатирующем и контрольном этапах исследования применялась диагностическая программа, включающая в себя следующие методики:

  1. Методика «Нелепицы».
  2. Методика «Исключение предметов».
  3. Методика «понимание сюжетной картины».
  4. Методика «понимание прочитанного текста».
  5. Методика «Свободная классификация».

Был проведён констатирующий, контрольный и сравнительный этап исследования, в ходе которых были получены следующие результаты:

1. Методика «Нелепицы»
на констатирующем этапе исследования преобладал низкий 40% и недостаточный уровень 40% испытуемых сформированности способности к обобщению и выделению существенных признаков, а средний уровень 20% испытуемых. На контрольном этапе, после проведения коррекционно-развивающей работы средний уровень повысился до 30% испытуемых, а низкий уровень повысился до 50% испытуемых. Недостаточный уровень понизился до 20% испытуемых. Это говорит о положительном влиянии составленной и апробированной коррекционно-развивающей программы.

2. Методика «Исключение предметов»
на констатирующем этапе исследования преобладал недостаточный уровень 50% и низкий 30% испытуемых уровень сформированности способности к обобщению и абстрагированию, умения выделять существенные признаки. Средний уровень наблюдался всего у 20% испытуемых. На контрольном этапе, после проведения комплекса коррекционных занятий, средний уровень повысился до 50%, низкий уровень до 40% испытуемых, а недостаточный уровень понизился до 10% испытуемых. Это говорит о положительном влиянии составленной и апробированной коррекционно-развивающей программы.

3. Методика «понимание сюжетной картины»
на констатирующем этапе исследования преобладал низкий уровень развития 90%, а средний уровень всего у 10% испытуемых. На контрольном этапе, после проведения комплекса коррекционных занятий, уровень сформированности словесно-логического мышления, речемыслительной деятельности, а так же особен­ностей зрительного восприятия и понимания подтекста изображения повысился средний уровень до 40%, а низкий уровень понизился до 60% испытуемых. Это говорит о положительном влиянии составленной и апробированной коррекционно-развивающей программы.

4. Методика «понимание прочитанного текста»
на констатирующем этапе исследования преобладал низкий уровень сформированности понимания, осмысления, запоминания стандарт­ных текстов — 80%; средний уровень наблюдается всего у 20% испытуемых. На контрольном этапе, после проведения комплекса развивающих занятий средний уровень повысился до 60%, а низкий понизился до 40% испытуемых. Это говорит о положительном влиянии составленного и апробированного комплекса коррекционно-развивающих занятий.

5. Методика «Свободная классификация»
на констатирующем этапе исследования преобладал низкий уровень развития логического мышления и наглядно-образных представлений 90%, а средний уровень отмечался всего 10% испытуемых. На контрольном этапе исследования количество испытуемых со средним уровнем повысился до 40%, а низкий понизился до 60%. Это говорит о положительном влиянии составленного и апробированного комплекса коррекционно-развивающих занятий.

Высокого уровня в исследовании мышления младших школьников с умственной отсталостью не выявлено. Это ещё раз свидетельствует об особенностях развития мышления детей данной категории.

Эти результаты подтверждают ранее выдвинутою гипотезу о том, что наглядно-образное и словесно-логическое мышление детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью, может быть скоррегированно с помощью коррекционно-развивающей программы, включающая в себя дидактические, развивающие игры, упражнения на релаксацию, а также упражнения направленные на развитие таких мыслительных операций как анализ, синтез, обобщение, сравнение, классификация, Абстрагирование, конкретизация.

На основании этого можно сделать следующие выводы:

  1. Проанализировав психолого-педагогическую и специальную литературу по изучаемой проблеме, можно отметить, в младшем школьном возрасте ведущими видами мышления становятся наглядно-образное и словесно-логическое мышление.

У младших школьников с умственной отсталостью наглядно-образное и словесно-логическое мышление оказываются нарушенным, что отрицательно влияет на развитие более сложных форм мышления и всей познавательной сферы, вследствие чего у ребенка возникают трудности в обучении.

  1. Ориентируясь в ходе анализа психолого-педагогической литературы на особенности наглядно-образного и словесно-логического мышления у младших школьников с умственной отсталостью были подобраны диагностические методики для изучения мышления: «Нелепицы», «Исключение предметов», «понимание сюжетной картины», «понимание прочитанного текста», «Свободная классификация».
  2. Основываясь на результатах исследования, полученных на констатирующем этапе, была составлена и апробирована коррекционно-развивающая программа, состоящая из 2 блоков. Каждый из блоков включал в себя по 7 фронтальных занятий, направленных на развитие основных операций наглядно-образного и словесно-логического мышления.

Составленные и апробированные диагностическая и коррекционно-развивающая программы доказали свою эффективность.

На основании полученных выводов можно дать следующие рекомендации:

  • Диагностическая программа, разработанная в данном исследовании может быть использована воспитателями, психологами и родителями для изучения наглядно-образного и словесно-логического мышления у младших школьников с умственной отсталостью.
  • Для коррекции и развития различных видов мышления у младших школьников с умственной отсталостью можно использовать апробированную в данном исследовании коррекционно-развивающую программу.

Особенности развития наглядно-действенного мышления в младшем школьном возрасте при умственной отсталости и задержке психического развития.

Столичный учебный центр
г. Москва

Особенности развития наглядно-действенного мышления в младшем

школьном возрасте при умственной отсталости и задержке

Наглядно-действенное мышление относится в онтогенезе к

допонятийному, наиболее раннему виду мышления, т.к. мысль выражается

прежде всего в действии, в различных конкретных операциях, ведущих к

достижению цели. Этот вид мышления обладает всеми общими признаками

мышления: оно целенаправлено, планируемо, обладает собственной

структурой действий, обусловлено различными мотивами. Наглядно-

действенное мышление имеет сложную психологическую структуру,

опирающуюся на знак-символ. Выделяются две разновидности наглядно-

действенного мышления. Первая предполагает решение познавательных

задач, а вторая — практических. Каких-либо возрастных различий

способности ребенка решать такие задачи в современной психологии не

приводится. Н.Н. Поддьяков считает, что наглядно-действенное

мышление, появляясь в раннем детстве и опережая другие виды мышления, в

то же время остается актуальным в детском возрасте. Оно отличается от

наглядно-образного и словесно-логического видов мышления особым

способом добывания знаний, не дублируемым другими видами мышления.

Поэтому в более старшем возрасте и у взрослых оно существует наряду с

ними. Развитие наглядно-действенного мышления выступает важным

условием становления высших видов мышления.

Особенности мышления умственно отсталых детей характеризуются

дефицитом мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой

познавательной активности, избегании интеллектуального напряжения

вплоть до отказа от задания.

Наглядно-действенное мышление у умственно отсталых детей

выступает как наиболее сохранный вид мышления, обеспечивающий

реализацию компенсаторных возможностей их психического развития.

Вместе с тем решение наглядно-действенных задач у детей с этой патологией

обнаруживает существенные недостатки в отличие от нормально

развивающихся сверстников. В частности, такие дети гораздо позже

овладевают этим видом мышления, по сравнению с нормально

развивающимися сверстниками, у которых этот вид мышления формируются

к 2-3 годам. Б.И. Пинский, В.Г. Петров, Е.А. Стребелева ,

Ю.Т. Матасов , Л.В. Шипова и другие исследователи

указывают прежде всего на ослабление ориентировочной деятельности

умственно отсталых детей при решении наглядно-действенных задач.

Особенно ярко этот недостаток выражен у умственно отсталых детей

дошкольного и младшего школьного возраста.

У детей младшего школьного возраста с ЗПР наглядно-действенное

мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Дети

самостоятельно не обобщают свой опыт повседневного действия с

предметами-орудиями, имеющими фиксированное назначение. Поэтому у

них отсутствует этап осмысления ситуации, требующей применения

фиксированного (общепринятого) орудия. В тех случаях, когда дети с

помощью взрослого применяют вспомогательные средства, они недостаточно

обобщают свои собственный опыт действий и не могут использовать его при

решении новых задач, т.е. у них отсутствует перенос способа действия.

В исследовании Е.А. Стребелевой было выявлено, что недостатки

наглядно-действенного мышления умственно отсталых детей связаны прежде

всего с нарушениями их восприятия, а также с недостаточным развитием

моторики. Перцептивные действия у умственно отсталых детей начинают

формироваться в дошкольном возрасте. На основе появившегося у ребенка

интереса к предметам, игрушкам возникают и простейшие представления об

их свойствах и отношениях. В этом плане переломным годом для умственно

отсталого ребенка является пятый год – дети уже могут делать выбор по

образцу (по цвету, форме, величине); у отдельных детей имеется также

продвижение в развитии целостного восприятия. Однако все это проявляется

скорее только как тенденция развития. К концу дошкольного возраста лишь

немногим более половины умственно отсталых детей достигают уровня

развития восприятия, характерного для начала дошкольного возраста

нормально развивающихся детей. Другой важной стороной чувственного

познания является наглядное мышление, тесно связанное с процессом

восприятия. Для умственно отсталых дошкольников характерно отставание в

темпе развития наглядно-действенного мышления. Далеко не всем детям к

концу дошкольного периода оказывается доступным выполнение даже таких

Смотрите так же:  Клаустрофобия квест в чем суть

практических задач, в которых действие, выполненное рукой или орудием,

прямо направлено на достижение практического результата, т.е. на

перемещение предмета, его использование или изменение. В отличие от

нормально развивающихся детей, у их умственно отсталых сверстников

возрастные изменения в развитии наглядно-действенного мышления без

специального обучения незначительны. К школьному возрасту фактически

не возникает предметной деятельности. Действия с предметами остаются на

уровне манипуляций, в большинстве случаев неспецифических. Интерес

детей к предметам, в частности к игрушкам, оказывается кратковременным,

так как побуждается лишь их внешним видом. После 5 лет в игре с

игрушками умственно отсталых детей все большее место начинают занимать

процессуальные действия. В работах Ж.И. Шиф , С.Я. Рубинштейн ,

С.Д. Забрамной и других отечественных дефектологов отмечается, что у

детей с умственной отсталостью затруднено воспроизведение образов

восприятия – представлений, которые фрагментарны и не

дифференцированы. Вместе с тем, восприятие этих детей страдает от

недостатка обобщенности, оно замедленно. Кроме того, их восприятие

характеризуется узостью и малой избирательностью, трудностями в

восприятии пространства и времени. Различать цвета дети с умственной

отсталостью начинают позже нормально развивающихся ровесников. Дети с

нарушением интеллекта с трудом различают оттенки цветов.

Как показало исследование Е.А. Стребелевой , моторная

неловкость детей с умственной отсталостью мешает им выполнять такие

простые операции, как нанизывание колец на стержень, вкладывание

объемных пластинок в соответствующие формочки. Такие сбои часто

приводят к тому, что дети отвлекаются, уходят от цели задания. При

умственной отсталости сильно выражена несогласованность движений обеих

рук. В ряде случаев даже у старших дошкольников нет понимания

последовательности и логики всех действий, входящих в навык. Страдает и

характер каждого отдельно взятого действия, входящего в состав навыка.

Ж.И. Шиф делает вывод о том, что наглядные образы умственно

отсталых детей недостаточно динамичны, слабо преобразуются под

влиянием задачи. Однако в процессе школьного обучения увеличивается

полнота мысленного анализа объектов, совершенствуются приемы

наглядного мышления, повышается роль воображения в нем, становится

более доступным наглядное обобщение.

Как отмечает З.И. Калмыкова, особенности наглядно-действенного

мышления детей с ЗПР связаны с неумением ориентироваться в условиях

проблемной практической задачи, они не анализируют эти условия. Поэтому

при попытках достичь цели они не отбрасывают ошибочные варианты, а

повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически у них

отсутствуют подлинные пробы. Кроме того, дети с ЗПР отличаются

включением речи в процесс решения мыслительных задач. У нормально

развивающихся детей имеется постоянная потребность помочь себе

осмыслить ситуацию путем анализа своих действий во внешней речи. Это

дает им возможность осознания своих действий, при которых речь начинает

выполнять организующую и регулирующую функции, т.е. позволяет ребенку

планировать свои действия. У детей с ЗПР такая потребность почти не

возникает. Поэтому у них обращает на себя внимание недостаточная связь

между практическими действиями и их словесным обозначением, отмечается

явный разрыв между действием и словом. Следовательно, их действия

недостаточно осознанны, опыт действия не зафиксирован в слове, а поэтому

не обобщен, и образы-представления формируются замедленно и

Несмотря на ограниченные возможности интеллектуального или

психического развития, дети на протяжении всех лет свой жизни

развиваются. Тем не менее, даже в среднем школьном возрасте мышление, в

том числе и наглядно-действенное, детей при умственной отсталости и ЗПР

имеет свои особенности по сравнению с нормальным развитием. В

исследовании О.П. Монкявичене было выявлено, что, несмотря на

незначительное отставание от нормы, наглядно-действенное мышление при

задержанном психическом развитии отличается качественным своеобразием.

Если ученикам массовой школы обычно достаточно анализа образца и

складываемой или фигуры, то детям с ЗПР нередко необходимо

предъявление схемы образца. Особенности деятельности школьников с ЗПР

проявляются в том, что они менее способны к мысленному сравнению

образца и складываемой фигуры: часто действуют непланомерно; стремятся

сразу наложить предмет на образец, «примерить», а случайно сложив фигуру,

соответствующую образцу, нередко ее не узнают и продолжают работy; с

трудом исправляют ошибки после зеркального складывания фигур. К концу

среднего школьного возраста школьники с ЗПР наглядно-действенные задачи

выполняют лишь немногим лучше, чем в пятом классе. Они все еще

допускают ошибки, указывающие на неумение мысленно анализировать

образец, сравнивать его со складываемой фигурой, однако помощи им нужно

меньше. Наряду с этим обнаружилось увеличение разрыва между

показателями сформированности наглядно-действенного мышления

восьмиклассников с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников и

некоторое сближение между соответствующими показателями школьников с

ЗПР и умственно отсталых.

Тем не менее, С.Я. Рубинштейн показывает, что психика детей

развивается даже при самых глубоких степенях умственной отсталости,24

поскольку развитие психики – это специфика детского возраста,

проявляющаяся при любой, даже самой тяжелой патологии. Как отмечает

Ж.И. Шиф , умственное развитие детей, страдающих олигофренией, при

всем его своеобразии, протекает по тем же основным закономерностям, что и

развитие нормального ребенка. С точки зрения С.Я. Рубинштейн ,

умственно отсталый ребенок более или менее успешно усваивает простое,

элементарное, но не может достигнуть высших уровней обобщения и

абстракции, а также высот нравственной культуры. Иная концепция развития

психики при умственной отсталости предложена Л.С. Выготским . При

оценке развития психики ребенка с этой патологией Л.С. Выготский

предлагает отличать ядерные признаки умственной отсталости от вторичных

и третичных наслоений, надстраивающихся над ядром. К вторичным

наслоениям он относит недоразвитие высших психологических функций –

высших форм памяти, мышления, характера, возникающих в процессе

социального развития ребенка. Важнейший вывод, к которому приходит

Л.С.°Выготский , состоит в том, что ребенок, страдающий дебилией,

способен к культурному развитию, способен выработать в себе высшие

психические функции. Л.С. Выготский отмечает, что основной

отличительной чертой психического развития умственно отсталого ребенка

является расхождение двух планов развития – культурного и биологического,

слияние которых характерно для нормально развивающихся детей.

Поскольку высшие психологические функции являются продуктом

культурного развития, а не биологического созревания, то культурное

развитие детей с умственной отсталостью ограниченно, но возможно.

Таким образом, можно сделать вывод, что наглядно-действенное

мышление нарушено у умственно отсталых детей в наименьшей степени, но

отличается при этом рядом особенностей. Недостатки этого вида мышления

при умственной отсталости связаны с нарушениями восприятия и моторики

Анализ теоретической литературы по проблеме исследования позволил

сделать следующие выводы:

1. В изучение проблемы мышления, раскрытие особенностей и

закономерностей процесса его развития каждое поколение ученых открывало

новые особенности, неизвестные ранее критерии развития мышления. Далеко

вперед по сравнению с практическим и экспериментальным ушло

теоретическое изучение мышления.

2. В норме наглядно-действенное мышление начинает развиваться со второй

половины раннего возраста и является наиболее ранней формой

мыслительной деятельности. До 4-х лет умственное развитие ребенка, его

познание внешнего мира происходит через практические действия с

предметами, т.е. до этого возраста наглядно-действенное мышление является

доминирующим. Младшие дошкольники сразу приступают к действенному

решению задачи, делая порой беспорядочные пробы передвигая и соединяя

фигypки, получая неожиданные для самих себя сочетания. У детей среднего

дошкольного возраста осмысливание задачи и способы ее решения

совершаются в самом процессе действия.

3. К особенностям наглядно-действенного мышления умственно отсталых

детей относится дефицит мотивационного компонента, нарушение структуры

мыслительного процесса, в частности, невыраженность целенаправленности,

тенденция к стереотипности, выраженная конкретность и слабость

обобщений. При этом у детей с этой патологией неполноценно развиты все

мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция,

классификация, конкретизация). Наглядно-действенное мышление нарушено

у умственно отсталых детей в наименьшей степени, отличаясь при этом

рядом особенностей. Недостатки этого вида мышления при умственной

отсталости связаны с нарушениями восприятия и моторики. Коррекцией

наглядно-действенного мышления является систематические

целенаправленные занятия, основой для которых является пластичность

нервной системы детей с умственной отсталостью

Номер материала: ДБ-378020

ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону N273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» педагогическая деятельность требует от педагога наличия системы специальных знаний в области обучения и воспитания детей с ОВЗ. Поэтому для всех педагогов является актуальным повышение квалификации по этому направлению!

Дистанционный курс «Обучающиеся с ОВЗ: Особенности организации учебной деятельности в соответствии с ФГОС» от проекта «Инфоурок» даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (72 часа).

Не нашли то что искали?

Вам будут интересны эти курсы:

Все материалы, размещенные на сайте, созданы авторами сайта либо размещены пользователями сайта и представлены на сайте исключительно для ознакомления. Авторские права на материалы принадлежат их законным авторам. Частичное или полное копирование материалов сайта без письменного разрешения администрации сайта запрещено! Мнение редакции может не совпадать с точкой зрения авторов.

Ответственность за разрешение любых спорных моментов, касающихся самих материалов и их содержания, берут на себя пользователи, разместившие материал на сайте. Однако редакция сайта готова оказать всяческую поддержку в решении любых вопросов связанных с работой и содержанием сайта. Если Вы заметили, что на данном сайте незаконно используются материалы, сообщите об этом администрации сайта через форму обратной связи.

Другие статьи

  • Тауфон можно ли капать детям Сообщения: 8965 Зарегистрирован: 03 сен 2011, 08:39 Поблагодарили: 0 раз Город: Москва Специализация: Общая офтальмология Стаж работы: 26-30 Гость 30 апр 2014, 17:06 Тауфон Здравствуйте, моему ребенку 6 месяцев, на осмотре у окулиста нам сказали что зрение -2, и […]
  • Памятка для родителей по воспитанию ребенка Памятка для родителей по воспитанию ребенка ПАМЯТКА РОДИТЕЛЯМ О ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ Воспитывая ребенка, старайтесь придерживаться следующих правил: 1. Любите своего ребенка, и пусть он никогда не усомнится в этом. 2. Принимайте ребенка таким, как он есть – со всеми его […]
  • Лечение детей арбидолом Схемы приема у детей АРБИДОЛ ® является средством с прямым противовирусным действием, которое может быть рекомендовано детям в рамках профилактики и лечения простудных заболеваний. Препарат обладает выраженной терапевтической активностью в отношении гриппа А и В, […]
  • Ребенку 4 месяца стал плохо спать ночью Кризис сна в 4 месяца: почему ребенок не спит ночью Многие родители обнаруживают, что ребенок в 4 месяца стал плохо спать. Кризис сна в 4 месяца (он также может распространяться на возраст 3 и 5 месяцев) — это что-то вроде диагноза. В этой статье мы расскажем, почему […]
  • 5мес ребенок развитие Календарь развития ребенкана 5 месяце Развивающие игры Учимся различать знакомые лица Игра 1. «Семейный альбом» В этот период у ребёнка формируется способность различать по лицу своих и чужих. Появление родного лица приносит малышу большую радость. Чередование разных […]
  • Сон 5 месячного ребенка на грудном вскармливании Кормить по требованию… это как?! Грудное вскармливание – это обоюдный процесс, поэтому, говоря о кормлении по требованию, подразумевают требования не только со стороны ребенка, но и со стороны матери. Кормления по требованию ребенка. В основном частоту кормлений […]