Особенности деятельности детей с умственной отсталостью

Особенности деятельности детей с умственной отсталостью

Деятельность — это активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которой живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на окружающую действительность, и удовлетворяет свои потребности. При всём многообразии видов деятельности в каждом из них можно выделить основные структурные единицы:

  1. Мотивы — всё то, что побуждает человека к поступкам, различным видам деятельности, что направляет их, то, ради чего деятельность осуществляется.
  2. Цели — прогнозируемые результаты, на достижение которых направлена деятельность.
  3. Средства, которые включают как внешние материальные действия, так и внутренние, осуществляемые в плане образа с помощью различных психических процессов и являющиеся фактически показателем уровня развития последних.

Для умственно отсталых детей характерно позднее и неполноценное формирование всех видов деятельности. Особенно страдает у дошкольников произвольная деятельность. Это обусловлено тем, что ее осуществление требует определенного уровня развития мышления и речи, устойчивости внимания, а также умения целенаправленно приложить волевые усилия. Выполнение различных видов деятельности, предполагающих практические действия, затруднено, т.к. часто наблюдаются отклонения в развитии двигательной сферы этих детей.

Уже на первом году жизни умственно отсталых детей наблюдаются нарушения ведущей деятельности данного периода — непосредственного эмоционального общения со взрослым. Интерес к взрослому неустойчив или отсутствует, коммуникативные средства общения этого возраста (улыбка, голосовые реакции, двигательные реакции) также обеднены или практически отсутствуют.

Простейшая предмето-практическая деятельность, включающая в себя элементы самообслуживания, детьми с недоразвитием интеллекта выполняется с трудом. Требуется зачастую длительное, целенаправленное обучение. Дошкольники неловки, невнимательны, легко отвлекаются, быстро забывают последовательность действий. В раннем возрасте предметная деятельность у умственно отсталых детей не формируется, т.к. в младенчестве не сформированы предпосылки для ее развития. В основном наблюдаются манипуляции с предметами, носящие неадекватный характер. Количество неадекватных по своему характеру манипуляций с предметами сокращается лишь на шестом году жизни детей с недоразвитием интеллекта. У детей старше пяти лет возникает интерес к процессуальным действиям, но они часто стереотипны, формальны, т.е. умственно отсталые дети повторяют действия взрослых, не осознавая из смысла.

Для нормально развивающихся детей в дошкольном возрасте ведущим видом деятельность является игра. У умственно отсталых детей игра без специального обучения не возникает. Иногда наблюдаются отдельные игровые действия, но у детей с недоразвитием интеллекта они не имеют смыслового наполнения. В играх нормально развивающихся сверстников умственно отсталые дети либо не могут принять участия, либо выполняют подсобные роли. Это связано с тем, что ребенок с недоразвитием интеллекта ограниченно способен к контакту со сверстниками.

Продуктивные виды деятельности. Из продуктивных видов деятельности наиболее изучена изобразительная деятельность умственно отсталых детей (Т.Н. Головина, О.П. Гаврилушкина и др.). Изобразительная деятельность умственно отсталых детей формируется замедленно и своеобразно. В их рисунках есть характерные черты, имеющие диагностический характер. Умения детей, лишенных специального обучения в детском саду или семье, долго остаются на уровне простых каракуль, и лишь к концу дошкольного детства может появиться предметный рисунок. Рисунки отличаются грубыми ошибками и неточностями.

Трудовая деятельность у нормально развивающихся дошкольников формируется в предпосылках — в виде самообслуживания и бытового труда. У умственно отсталого ребенка без специального обучения не формируются даже предпосылки для формирования трудовой деятельности, но в условиях адекватного обучения и воспитания у них могут быть сформированы некоторые навыки самообслуживания.

К концу дошкольного возраста у детей с недоразвитием интеллекта не формируется психологическая готовность к школьному обучению, которая представляет собой систему мотивационно-волевых, познавательных и социальных предпосылок, необходимых для перехода ребенка к следующей ведущей деятельности — учебной. Поскольку психическое недоразвитие при умственной отсталости носит системный характер, к концу дошкольного возраста дети данной категории оказываются совершенно неготовыми к систематическому школьному обучению.

Тема 11. ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ

Деятельность рассматривается как проявления активности человеческой личности. В деятельности совершается становление и развитие личности.

Существуют сложные взаимоотношения между деятельностью и психикой. С одной стороны, психика формируется и проявляется в деятельности, с другой — регулирует ее.

Психика выступает как регулятор действий и движений на различных уровнях психического отражения. Так, на уровне ощущений и восприятий происходит мускульная дозировка силы и характера движений; решение же мыслительных задач регулируется второй сигнальной системой.

Личность в процессе деятельности побуждается определенными мотивами и стремится к достижению конкретных целей. В процессе деятельности большое значение имеет и уровень притязаний: при высоком уровне притязаний и ограниченных возможностях может возникнуть конфликт личности с окружающими людьми.

У умственно отсталых детей наблюдаются различные нарушения компонентов, влияющих на деятельность: незрелость мотивов и целей деятельности, неумение подобрать необходимые средства реализации для решения поставленной задачи, некритичное отношение к полученным промежуточным и итоговым результатам деятельности и т. д. В связи с этим возникает ряд недостатков и особенностей в структуре и протекании деятельности.

Всем видам деятельности умственно отсталых присущи следующие недостатки:

Нарушение целенаправленности, которое во многом объясняется плохой ориентировкой в условии задачи, неумением преодолевать встречающиеся трудности, непониманием значимости результатов деятельности.

Трудность переноса прошлого опыта в новые условия.

Узость мотивации, возникающая вследствие низкого уровня осознания мотивов и целей деятельности; неустойчивость, скудность, ситуативность, одномоментность мотивов, а также неумение планировать свою деятельность и предвидеть ее результаты.

Недостаточное понимание словесной инструкции, низкая произвольность внимания, неспособность осознать содержание всей инструкции в целом и др.

Особенности деятельности умственно отсталых детей

Деятельность — это активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которой живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействует на окружающую действительность и удовлетворяет свои потребности. При всем многообразии видов деятельности в каждом из них можно выделить основные структурные единицы: мотивы — все то, что побуждает человека к поступкам и различным видам деятельности, направляет их, то, ради чего эта деятельность осуществляется; намерения, прогнозируемые результаты, на достижение которых направлена ​​деятельность; средства, которые включают как внешние материальные действия, так и внутренние, осуществляемые в плане образа, с помощью различных психических процессов и фактически показателем уровня развития последних. Общее психическое недоразвитие при умственной отсталости обусловливает качественное своеобразие целей, мотивов и средств деятельности. Школьники, особенно младших лет обучения, не всегда могут подчинить свои действия поставленной перед ними цели. Выполняя сложную задачу, они, как правило, не осмысливают его полностью, не намечают общего плана реализации. Дети начинают действовать, не учитывая всех условий и требований содержащихся в инструкции. Предложенное задание подменяется другим, обычно подобным, но упрощенным.

Наблюдаются нарушения целенаправленности деятельности, проявляющиеся в неправильной ориентации в задании, в ошибочном и фрагментарном его выполнении, в неадекватном отношении к возникающим трудностям, в некритичности к получаемых результатов: учащиеся приступают к выполнению задания без надлежащей предварительной ориентации в нем, без его анализа, без активной умственной работы над планом и выбором средств достижения намеченной цели. В ходе деятельности способы действия ученика не меняются даже в тех случаях, когда они оказываются явно ошибочными, не приводят к нужному результату. Кроме того, дети склонны переносить в неизменном виде элементы прошлого опыта решения новой задачи.

Встречаясь с трудностями, школьники «соскальзывают» с правильных действий на ложные ( «соскальзывание» в данном контексте означает такое явление, когда ребенок как бы не удерживается в русле сложного для нее задачи и заменяет его более простым, тем самым невольно облегчая свою умственную деятельность) . Ученики недостаточно критичны к результатам своей деятельности. Выполняя задания, дети обычно руководствуются близкими мотивами, направленными на осуществление отдельных операций и действий, а не задачей в целом, не способствует достижению далеких целей. То обстоятельство, что работа будет оценена (получит оценку), не всегда влияет на деятельность учащихся. Деятельность умственно отсталых младших школьников в значительной степени зависит от окружающей их ситуации. Дети часто бывают импульсивными, слабо регулируют свое поведение. Наряду со многими фактами, свидетельствующими о кратковременности мотивов их деятельности, встречаются отдельные примеры того, что аффективно окрашенные, хотя и неосознанные мотивы деятельности могут храниться и реализоваться детьми в течение достаточно длительного срока. Успешность воспитания и обучения ребенка в значительной степени обеспечивается созданием устойчивой мотивации, которая адекватна поставленной задачи.

У учащихся старших классов мотивы деятельности, особенно имеет практическую основу, характеризуются значительной устойчивостью. Специфическим для умственно отсталых детей является снижение точности выполнения задания при осложнении его условий, во многом обусловлено своеобразием их умственной работоспособности, которая представляет собой наиболее сложный вид человеческой деятельности. Умственная работоспособность измеряется количеством и качеством работы, выполненной за определенный отрезок времени. Ее основными показателями являются темп (длительность латентных периодов ответов или скорость реагирования) и качество работы (количество допущенных ошибок) за единицу времени. К тому же психические процессы характеризуются «функциональной ригидностью», что затрудняет возможность перестройки способов умственной действия, актуализации уже имеющихся знаний, проявляется в стереотипности ответов. Говоря о причинах низкой работоспособности детей со сниженным интеллектом, исследователи обычно указывают на снижение в них скорости простой реакции при наличии отвлекающих факторов. Информативной является реакция выбора, например, по одному признаку — величине или цвета объектов. Она отражает особенности протекающих процессов их замедленность.

Наибольшее значение в онтогенезе ребенка — детстве имеет своевременное формирование ведущего для каждого возрастного этапа вида деятельности на основе понятия «ведущая деятельность» Д. Эльконина разработана отечественная периодизация детского развития, в основе которой лежит представление о формировании человека как целостного процесса постепенного овладения системой отношений «человек — человек «и» человек — вещь «, внутри которой происходит подготовка, возникновение и дифференциация других видов деятельности. Ведущий вид деятельности играет исключительно важную роль в психическом и социальном развитии ребенка и соответствие его характеристик нормативным, присущим тому или иному возрастному этапу, является надежным критерием соответствия или несоответствия ребенка нормативной траектории развития.

У детей с общим психическим недоразвитием наблюдается выраженное опоздание в становлении всех ведущих видов деятельности. Кроме того, они качественно и структурно обеднены по сравнению с уровнем развития тех же видов деятельности у нормально развивающихся сверстников.

Уже на первом году жизни у умственно отсталых детей наблюдаются признаки средней и тяжелой степени нарушения в становлении ведущей деятельности данного периода — непосредственного эмоционального общения со взрослым: интерес к взрослому неустойчив или совсем отсутствует, коммуникативные средства общения этого периода (улыбка, голосовые реакции, двигательные реакции ) также обеднены или практически отсутствуют.

Учитывая, что только при полном насыщении ведущей деятельности происходит естественный переход к следующему этапу развития, можно предположить, что вся система ведущих активностей умственно отсталого ребенка будет развиваться с выраженным своеобразием с точки зрения возрастной динамики и качества каждой из них.

Самая предметно-манипулятивная практическая деятельность является наиболее легко усваиваемой детьми дошкольного возраста. Именно эта деятельность, как правило, обеспечивает переживание успеха и обладает наибольшей побудительной силой для ребенка. Однако у умственно отсталых детей даже она вызывает серьезные трудности, и элементы самообслуживания, принятия пищи далеко не всегда осуществляются ими должным образом.

Препятствием в овладении ребенком простейшими жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания есть существенные отклонения в развитии моторики у умственно отсталых детей уже в детском виде. Они гораздо позже своих сверстников начинают тянуться к игрушке висящий перед ними, сидеть, стоять, передвигаться в пространстве. Замедленное развитие двигательной сферы существенно снижает возможности ребенка в ознакомлении с окружающим предметным миром. Движения умственно отсталых детей неуклюжие, плохо координированные, чрезмерно замедленные или, наоборот, импульсивные. Ребенок, вышла из детства, долго не умеет пользоваться чашкой и ложкой. Она разливает пищу, не успев донести до рта, пачкая стол и свою одежду.

В дошкольном возрасте много умственно отсталых детей, с которыми специально не проводилась длительная, целенаправленная работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, правильно сложить свои вещи. Особую сложность представляет для них застегивания и расстегивания пуговиц, а также зашнурування ботинок. Эти умения обычно отрабатываются в специальном детском саду с использованием тренажеров.

Неловкость движений умственно отсталых дошкольников оказывается в ходьбе, беге, прыжках, практической деятельности. Они ходят неуклюже, шаркая ногами. С трудом овладевают прыжками на скакалке. Нередко предметы невольно выпадают из их рук. Поливая комнатные цветы, они разбрызгивают воду или льют ее в слишком больших количествах.

Слабое развитие моторики проявляется во всех видах деятельности умственно отсталых детей. Так, их рисунки выполнены нетвердыми, кривыми линиями, только очень отдаленно передают контур предмета. Обычно для них бывает необходим длительный период обучения, направленный на то, чтобы научить их выполнять те или иные действия. Все тренировочные действия должны ежедневно исполнять под руководством взрослого и с его активной помощью в форме совместной деятельности, показа, сопроводительным речью. Решающее значение имеет регулярность таких повторений и положительный эмоциональный фон, создаваемый путем одобрения, подчеркивание важности и успешности деятельности ребенка. Для детей с нормальным развитием в дошкольный период жизни ведущим видом деятельности является игра. Для умственно отсталых дошкольников игра такой роли не играет.

Наиболее сложной и вместе с тем развивающей ребенка является сюжетно ролевая игра. Ею умственно отсталые дошкольники самостоятельно не овладевают. Без специального обучения дети остаются на этапе простых манипуляций с игрушками. Только в конце дошкольного детства у воспитанников специальных детских садов можно наблюдать отдельные элементы сюжетно-ролевой игры, которые длительный срок формируются воспитателем на занятиях (Н. Соколова, В. Синев, А. Гаврилушкина и др.) Да, дети под руководством и с помощью взрослого играют в магазин, выполняя роли продавца, кассира, людей или обыгрывают ситуацию хождение в гости, становясь хозяевами или гостями, сервируют стол, рассаживают гостей, угощают их чаем и печеньем и др. Однако по собственной инициативе они таких игр не организуют.

Для умственно отсталых дошкольников характерны игровые действия, не наполнены содержанием, отражающим реальную жизнь. Так, мальчик многократно катает пустую игрушечную машинку из одного угла комнаты в другой, выдавая при этом звуки, которые должны обозначать шум мотора. Его движения и звуковое сопровождение стереотипны и не реализуют никакого замысла. Или девочка «кормит» куклу: держит ее на руках и без устали толкает что-то в нос и глаза, не обращая внимание на то, что не попадает в рот. Таким образом, она лишь весьма относительно воспроизводит ситуацию, которая не входит ни в коей сюжет, но хорошо знакомой действием.

В отдельных случаях дети объединяются по 2-3 человека. Например, один мальчик катит машинку и издает звуки, а другой идет за ним следом. Такое объединение бывает кратковременным. У детей тут же возникает конфликт и они начинают забирать друг у друга игрушку.

Если оказывается, что умственно отсталый ребенок играет с нормально развивающимися детьми, то она всегда выполняет только подсобные роли, и это даже в тех случаях, когда ее товарищи моложе на год и более. ее партнеры организуют несложную сюжетную игру, а она, по их указаниям, то приносит, забирает, держит.

С продуктивных видов деятельности наиболее изучена изобразительная деятельность умственно отсталых детей (А. Дмитриева, Т. Головина, А. Гаврилушкина, В. Синев и др.). Изобразительная деятельность умственно отсталых детей формируется замедленно и своеобразно. их рисунки имеют много характерных черт, которые делают их диагностическими. Лишены специального обучения в детском саду или в семье, они долго остаются на уровне простых каракуль и лишь к концу дошкольного детства переходят к предметным и в какой-то степени сюжетных рисунков, выполняя их весьма несовершенно. В этих рисунках находят свое отражение недифференцированность зрительного восприятия, низкий уровень мышления и памяти и, конечно, несовершенство двигательной сферы. Дети рисуют людей — головоногие, птиц, имеющих по четыре лапки, «прозрачные» дома и т.п., выполняя все это нечеткими, кривыми линиями. Однако дети относятся к результатам своей деятельности эмоционально, высоко их оценивают и с удовольствием демонстрируют окружающим.

Совсем другая картина наблюдается в тех случаях, когда дошкольников специально обучают рисованию. В большинстве имеют место значительные успехи, ярко свидетельствуют о наличии положительных потенциальных возможностей и о важности раннего коррекционного воздействия.

В связи с низким уровнем развития мелкой моторики большое значение имеет использование конструктивной деятельности в качестве общеразвивающего и коррекционного воздействия. Имеющиеся данные (А. Гаврилушкина) показывают, что без специального обучения специфические конструктивные действия у умственно отсталых дошкольников фактически отсутствуют — дети облизывают, кусают, трясут, стучат строительным материалом. По мнению исследователя, наиболее эффективным является развитие сюжетного конструирования, когда процесс конструирования подчинен игровой цели. В такой ситуации одновременно развивается не только моторика, но и выше, косвенные формы психической деятельности: произвольная память, элементарное планирование, пространственное мышление.

К концу дошкольного возраста у умственно отсталых детей не формируется психологической готовности к школьному обучению, которая представляет собой систему мотивационно-волевых, познавательных и социальных предпосылок, необходимых для перехода ребенка к следующей ведущей деятельности — учебной.

Поскольку психическое недоразвитие при умственной отсталости носит системный характер, к концу дошкольного возраста дети данной категории оказываются совершенно не готовы к получению образования, если они были лишены специальной системы помощи, которая может быть реализована как в условиях специальных образовательных учреждений, так и в рамках включенной (интегративной ) образования — в зависимости от конкретных, имеющихся в данном регионе кадровых, социально-психологических и методических условий. Умственно отсталые дошкольники совершенно недостаточно направленные на школьное образование. Если они живут в неблагополучных семьях, то до 7 лет мало что знают о школе и совершенно не готовы вступить в нее. Если посещают специальный детский сад или живут в заботливых семьях, где предпринимаются усилия к тому, чтобы продвинуть их в плане общего развития, то в них оказываются сформированными некоторые, необходимые для школы умения и интересы. Однако, в силу недостаточности интеллектуальной и личностно ‘! сферы, они мало интересуются будущим поступлением в школу. А если и говорят об этой перспективе, то лишь эпизодически, в связи с разговором окружающих или по случайным ассоциациям. Перспектива школьного обучения не присутствует в жизни этих детей. Между тем вступление ребенка в школу — важное событие, к которому она должна быть подготовленной. К числу основных компонентов личностно! » готовности ребенка к школьному обучению, без которых нельзя рассчитывать на успех, является ее мотивационная готовность. Она формируется у умственно отсталых детей замедленно и с определенными трудностями.

Следует заметить, что многие из таких детей приходят в специальную школу с массовой, где у них постоянно возникали устойчивые неудачи в учебе, складывались неблагоприятные взаимоотношения с учителями и со сверстниками. Это, несомненно, способствует формированию у детей негативного отношения к школе и учебе, иногда сами родители вольно или невольно формируют такое отношение, чрезмерно завышая или занижая требования к ребенку. Развитие отношения к учебе у младших школьников протекает замедленно. Оно характеризуется неустойчивостью, изменяется под влиянием ситуации успеха или неуспеха, смены обстановки, степени контроля со стороны педагога. На первом году пребывания ребенка в школе отношение к учебе выступает как эмоционально окрашенные реакции на посещение школы. В младших классах отрицательное отношение к учебе может быть обусловлено трудностями в овладении знаниями, в старших — отсутствием интереса к познавательной деятельности. Однако в старших классах обычно имеет место избирательное отношение к школьным предметам. Чаще всего любимыми оказываются уроки труда.

Среди факторов, способствующих формированию положительного отношения к учению, большое значение имеет педагогическая оценка, которая выполняет ориентирующую и стимулирующую функции. Младшие умственно отсталые школьники далеко не всегда понимают достоинство оценки, не могут адекватно оценить свою работу и работу товарища. При безразличном или отрицательном отношении к оценке она не может быть стимулом обучения.

В развитии позитивного отношения детей к обучению значительную роль играет авторитет учителя, его доброжелательность, умение работать с коллективом. Существенное значение имеют также индивидуальные особенности учащихся — их работоспособность, потребность в успехе, осознание и переживание его. С учетом этих параметров выделены группы учащихся, по-разному относятся к учебе:

дети с положительным устойчиво продуктивным отношением;

дети с настойкой продуктивным отношением;

дети с малопродуктивным отношением;

дети с индифферентным отношением.

В жизни умственно отсталого ребенка, пошла в школу игровая деятельность продолжает занимать первостепенное место. К этому времени она приобретает определенный жизненный опыт, некоторые умения и навыки самообслуживания, учится выполнять много предметно-практических действия, в том числе и игровые, в которых, однако, далеко не всегда находит отражение реальная действительность. В целом образовательные перспективы этих детей во многом определяются глубиной имеющегося недоразвития, его структурой, своевременностью начатой ​​коррекционно-педагогической работы. Особенно большое значение имеет правильно организованное, коррекционно-направленное специальное обучение и воспитание, адекватное возможностям ребенка опирающееся на зону ее ближайшего развития.

Указывая на возможности положительной динамики умственного повреждения ребенка, Я. Выготский говорил о двух зоны развития. Актуальная зона характеризуется теми задачами, которые ребенок может выполнять самостоятельно. Она показывает ее обучаемость, дает сведения о состоянии его познавательной деятельности на определенном этапе жизни. Зона ближайшего развития определяется задачами, с которыми ребенок не может справиться сама, но делает это с помощью взрослого. Этот показатель дает возможность установить, какие задачи будут доступны ребенку в недалеком будущем, то есть либо продвижения от нее можно ожидать.

Продвижение умственно отсталых детей происходит неравномерно. Активность познавательной деятельности сменяется периодами, в течение которых как бы готовятся возможности, необходимые для дальнейшего позитивного сдвига. Наибольшие успехи можно заметить в первые два школьных года, на четвертом-пятом году обучения и в последних классах.

Психическую деятельность ребенка (умственно отсталой) можно в определенной степени скорректировать. Ее мозг пластичен, что является основой развития. Отечественные психологи утверждают необходимость коррекции дефекта в раннем возрасте, при опоре на сохранении возможности ребенка, при особом внимании к становлению ее высших психических функций. Воспитание, обучение и трудовая подготовка для умственно отсталых детей даже более значимы, чем для детей с нормальным развитием.

Сначала мотивация достижения у учащихся начальной школы крайне примитивна: ребенок хочет сделать работу лучше и раньше, чем ее товарищи. Постепенно мотивация усложняется. Дети начинают руководствоваться мотивами, в основе которых лежит понимание полезности работы и ее общественной значимости. Если ведущим мотивом для ученика является стремление достичь в выполняемой работе лучших результатов, то преодолеваются многие недостатки его деятельности, такие, как тенденция к «соскальзывание», то есть изменения поставленной цели. Отдельные действия начинают в большей степени, чем это бывает обычно, соотноситься с требованиями задачи. Более эффективной становится помощь, оказываемая взрослым, поскольку у детей появляется потребность в ней. В отдельных случаях ученики начинают сами задавать вопросы, помогающие более результативно выполнить предложенное задание. Для повышения мотивации труда существенное значение имеет общественная оценка: сознание общественной значимости выполняемой работы или изготовления вещей — важный мотив, который меняет отношение к заданию, положительно влияет на характер, способы выполнения и эффективность действий.

Организованное в стране обучение предполагает коррекцию недостатков психофизического развития умственно отсталого ребенка, сообщение ему определенного круга знаний, выработки практических навыков, воспитания положительных черт личности и открывает перспективу самостоятельной трудовой жизни и интеграции в общество.

Особенности формирования игровой деятельности умственно отсталых детей

Главная > Курсовая работа >Медицина, здоровье

«Особенности формирования игровой деятельности умственно отсталых детей»

Историческая справка


Что такое умственная отсталость

Значение игры для всестороннего развития личности ребёнка

Умственное воспитание детей в игре.

Формирование нравственных отношений в игре.

Эмоциональное развитие детей в игре.

Различные исторические подходы к изучению игровой деятельности ребенка.

Этапы формирования игровой деятельности детей.

Особенности игровой деятельности умственно отсталых детей.

Содержание работы, проведение игр. Методы обследования.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ВОСПРИЯТИЙ

Объяснение сюжетных картин

МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ РЕЧИ

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ

Сравнение понятий

Повышения эффективности образования

Историческая справка

Цель данного раздела (Историческая справка) курсовой работы — дать ретроспективный историче­ский обзор зарождения, становления и развития учения о про­блемах обучения и воспитания детей с отклонениями в разви­тии, рассмотреть состояние помощи этим детям, поиски, ошибки и открытия на этом пути, что, на наш взгляд, помо­жет наиболее объективно понять и оценить современные про­блемы специальной педагогики.

Итак, обратимся к истории. В Древней Спарте, где много столетий создавался культ здорового тела, люди (и в первую очередь дети), имеющие ярко выраженные отклонения от нор­мы, просто уничтожались.

Не более гуманным было и отношение общества к людям, страдающим психическими расстройствами в средневековой Европе. Многие душевнобольные заканчивали жизнь на кострах инквизиции, будучи отнесены к «одержимым нечистой силой или злым духом».

Первый этап помощи детям с нарушениями развития был связан с детьми, имеющими наиболее выраженные отклонения: от нормы, что особенно ярко проявляется при психических и интеллектуальных дефектах. Вполне естественно, что внимание врачей на заре развития психиатрии привлекали наиболее глу­бокие формы интеллектуальных нарушений, такие, как идио­тия, так как они очень далеко отставали от «нормы».

Первые попытки гуманного отношения к душевноболь­ным, а также научного подхода к этим заболеваниям были; предприняты французским врачом-психиатром Филиппом Пинелем (1745-1826). Проблемой идиотии как особого со­стояния, при котором «умственные способности никогда не проявлялись или же не развивались в течение жизни» про­должал заниматься ученик Пинеля Жан-Этьен-Доминик Эскироль (1772-1840). Он ввел понятия «аменция» и «деменция» для обозначения врожденного или приобретенного слабо­умия, а для обозначения одной из степеней последнего — тер­мин «умственная отсталость».

Таким образом, работа Эскироля подводит нас к одной важной мысли: люди делятся не только на две большие груп­пы — норму и патологию, но внутри патологии наблюдается определенная неоднородность, и, прежде всего, по глубине поражения. В связи с тем, что отклонения от нормы в первую очередь проявляются в общении людей, а эта функция осуществляется через речь, то состояние речи больных (как один из симптомов) может быть основой одного из видов классификации слабо­умия. Эскироль явился одним из основоположников симпто­матической классификации слабоумия.

Впервые мысль о том, что слабоумные дети нуждаются в особых формах обучения и воспитания, высказал швейцарский педагог Песталоцци (1746-1827), однако широкой поддержки среди педагогов и врачей в то время эти идеи не получили.

Попытку обучения и воспитания глубоко умственно отстало­го ребенка («Авейронского дикаря») предпринял французский психиатр Жанитар (1775-1838). Таким образом, было положено начало медико-педагогическому направлению помощи детям с глубокими интеллектуальными аномалиями. Характерной осо­бенностью этого направления является приоритет (особенно в Германии) медицинского подхода над педагогическим.

Фундаментальные открытия в области естественных наук в середине XIX в. оказали большое влияние на педагогику и пси­хологию: на смену наблюдению и умозрительным выводам приходит экспериментальный метод исследования. Это обусло­вило два направления в понимании характера и сущности слабо­умия: анатомо-физиологическое (Д. Бурневиль, Б.Морель, Э.Крепелин, С.С.Корсаков, В. П. Сербский, А. Н. Берштейн, Г.И.Россолимо, Г.Я.Трошин и другие) и психолого-педагогическое (А. Бинэ, Т. Симон, Санктис де Санктие и другие).

Наибольший вклад в анатомо-физиологическое направле­ние в учении о слабоумии внес немецкий психиатр Э.Крепелин (1856-1926). «Он первый объединил (1915) все формы слабоумия в одну группу под общим названием «задержка психического развития» и ввел термин «олигофрения» для обозначения этой груп­пы врожденных болезненных состояний (X. С. Замский, 1996).

Бельгийский психиатр Ж.Демор (1867-1941) впервые пред­принял попытку в этиологии выделить биологические и соци­альные (педагогические) компоненты слабоумия.

Существенный вклад в учение о слабоумии внес русский психиатр Г.Я.Трошин (1874-1938). Он четко отграничивал формы психического недоразвития от неврозов и психозов. Французский педагог Ж.Филипп и врач П.Бонкур разви­вают психолого-педагогическое направление, выделяя тот кон­тингент учащихся, которые не смогут справиться с общеобра­зовательной программой в обычных школьных условиях, т.е. детей с достаточно сильными формами умственной отсталости.

Бельгийский врач и педагог О.Декроли в своих подходах к проблеме помощи умственно отсталым детям пытается объе­динить эти два направления и создает свою (достаточно сложную) систему классификации умственной отсталости.

Таким образом, можно отметить некоторые основные тен­денции в помощи аномальным детям, сложившиеся в конце XVIII-начале XX в. Это в первую очередь выделение детей с достаточно глубокой степенью умственной отсталости (идио­тия, имбецильность), исследование этой проблемы врачами психиатрами, первые попытки классификации умственной от­сталости и педагогической помощи детям этой категории.

Накопленный к началу XX в. опыт врачей и психологов, разнообразные подходы к проблеме, различная терминоло­гия потребовали определенной унификации на основе выде­ления одного ведущего признака умственного развития ре­бенка. Естественно, что в том случае, когда речь идет об умственной отсталости, наиболее эффективным был бы по­казатель интеллектуального развития ребенка, определен­ный достаточно объективными инструментальными мето­дами и фиксируемый в единицах, поддающихся измерению. Эти мысли привели французского психолога Альфреда Бинэ (1857-1911) и врача Тома Симона к разработке метода тес­тов и игр. В основу тестов Бинэ и Симона было положено состоя­ние коммуникативной функции речи. Ученые разработали определенный набор игр, которые предъявлялись ребенку вербально, и тре­бовали от него выполнения определенных действий и вер­бального же ответа.

Результаты выполнения этих игр были распределены в соответствии с возрастом нормально развивающегося ребен­ка. В случае отклонения от нормы (например, при нарушении интеллекта) ребенок, естественно, не мог справиться с задани­ем, соответствующим его физиологическому возрасту. В этом случае экспериментатор подбирал задания для более функционального раннего возраста. Соотношение «возраста» выпол­ненных заданий к истинному физиологическому возрасту выражалось определенным числом (коэффициентом). Напри­мер, ребенок справлялся с заданием, рассчитанным на нор­мально развивающегося ребенка 5 лет. Физиологический возраст ребенка — 6 лет, следовательно, коэффициент данного ребенка — 0,83 (5/6 = 0,83)

В результате огромного количества проведенных экспери­ментальных исследований был определен диапазон «нормы» и отклонений от нее. Так, диапазон «нормы» лежал в пределах 1,0-0,8, следовательно, этот ребенок может быть отнесен к нормально развивающимся.

Приведем другой пример. Физиологический возраст ре­бенка — 6 лет. В результате экспериментального исследования (тестирования) было установлено, что он справляется с зада­ниями, рассчитанными на 3-летний возраст. В этом случае его коэффициент составляет 0,5, и ребенок попадает в более низ­кий диапазон. В данном случае, естественно, встает вопрос о степени его интеллектуального развития. Так как Бинэ и Си­мон считали, что между уровнем интеллекта и уровнем разви­тия коммуникативной функции речи существует жесткая кор­реляция (что, кстати, является достаточно справедливым и объективным особенно в раннем детском возрасте), то и ко­эффициент получил название «интеллектуального коэффици­ента». Это название позво­лило исследователям разработать специальную «Метричес­кую шкалу умственных способностей», которая и была опуб­ликована в работе «Новые методы диагностирования умст­венного уровня ненормальных» (1905).

Таким образом, Бинэ и Симона можно справедливо счи­тать основоположниками психометрического направления в изучении интеллектуальной недостаточности.

Резюмируя вышесказанное, можно выделить следующие основные подходы в деле помощи детям с недостатками ин­теллекта и в организационных формах их реализации, сло­жившиеся в конце XIX — начале XX в.:

— медико-клинический — основывается на знании этиологии умственной отсталости. Рассматриваются анатомо-физиологические и генетические нарушения, приводящие к нарушени­ям интеллекта;

— психологический — рассматривает картину психической деятельности лиц с интеллектуальными нарушениями, состоя­ние эмоциональной сферы и личности в целом;

— педагогический — исследует и организует педагогические принципы, методы и формы коррекции, обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта. В последние десятилетия в этом направлении складывается концепция обучения лиц более старшего (послешкольного) возраста, т.е. взрослых с различ­ными степенями нарушения интеллекта, так называемая олигоаидрогогика. Это педагогическое направление в настоящее вре­мя получило особое развитие в Бельгии и Голландии.

Разгромленные с идеологических позиций 30-х годов по­становлением ЦК ВКП (б) от 4 июля 1936 г. «О педологиче­ских извращениях в системе Наркомпроса» и незаслуженно забытые на многие десятилетия принципы и особенно экспе­риментальные методы педагогии, несомненно, ждут своих ис­следователей и современной интерпретации.

Говоря об отечественной специальной школе, нельзя не подчеркнуть ее государственный характер. В первую очередь это проявлялось в государственных программах обучения и воспитания, которые отражали состояние общей педагогики в стране, социальные и экономико-политические условия того или иного исторического периода.

Предметом исследования является процесс формирования игровой деятельности умственно отсталых детей в условии специального воспитания и обучения.

Цель: выявить и изучить особенности игровой деятельности умственно отсталых детей и предложить некоторые рекомендации по усовершенствованию руководства игрой умственно отсталых дошкольников в специальном детском саду.

Постановка цели исследования определяется следующей формулировкой его гипотезы: целенаправленное систематическое руководство игровой деятельностью умственно отсталых дошкольников в условиях специального детского сада позволяет значительно расширить круг сведений и представлений детей об окружающем их мире предметов и отношений между людьми, обогатить сенсорный опыт детей, активизировать их речевое общение, в целом повысить эффективность коррекционно-педагогической работы в специальном детском саду.

Для подтверждения выдвинутой гипотезы мы предлагаем последовательное решение в рамках курсовой работы следующих задач:

1. Проанализировать литературные данные по проблемам формирования игровой деятельности детей, в том числе умственно отсталых дошкольников.

2. Изучить и проанализировать особенности игровой деятельности умственно отсталых дошкольников в период педагогической практики.

3. Предложить некоторые практические рекомендации по усовершенствованию приемов руководства игровой деятельностью умственно отсталых детей в специальном детском саду.

Практическая значимость курсовой работы заключается в том, что в ней на основании проведенной опытно экспериментальной работы, предлагается ряд практических рекомендаций воспитания в специальных дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей, которые на наш взгляд будут способствовать повышению эффективности руководства игровой деятельности детей.

Психологические особенности детей с умственной отсталостью

Столичный учебный центр
г. Москва

Психологические особенности детей с умственной отсталостью

Умственно отсталые (слабоумные) дети — наиболее многочисленная категория аномальных детей. Они составляют примерно 1-3% от общей детской популяции.

Понятие умственно отсталый ребенок включает в себя весьма разнородную массу детей, которых объединяет наличие повреждения мозга, имеющего диффузный, т. е. широко распространенный, как бы «разлитый» характер. Морфологические изменения захватывают многие участки коры головного мозга, нарушая их строение и функции.

Поражение мозговых систем, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся структур, обусловливающих недоразвитие и нарушения их психики, возникает на ранних этапах развития — во внутриутробном периоде, при рождении или в первые годы жизни, т. е. до полного становления речи.

При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный), непрогредиентный (не усугубляющийся) характер, что дает основания для оптимистического прогноза.

Умственная отсталость, возникшая позднее указанных сроков, встречается относительно редко. Она не входит в понятие «олигофрения».

Дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие и личностных проявлений, и познания.

Таким образом, умственно отсталые ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Они иные по многим своим проявлениям.

Дети-олигофрены способны к развитию, что по существу отличает их от слабоумных детей всех прогредиентных форм умственной отсталости, и, хотя развитие олигофренов осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас резкими отклонениями, тем не менее оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу.

Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка-олигофрена отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Дефекты познания и поведения невольно привлекают к себе внимание окружающих. Однако наряду с недостатками этим детям, присущи и некоторые положительные возможности наличие которых служит опорой, обеспечивающей процесс развития.

Положение о единстве закономерностей нормальной и аномального развития, подчеркиваемое Л. С. Выготским, дает основание полагать, что концепция развития нормального ребенка в общем может быть использована при трактовке развития умственно отсталых детей. Это позволяет говорить об идентичности факторов, воздействующих на развитие нормального и умственно отсталого ребенка.

Развитие олигофренов определяется биологическими и социальными факторами. К числу биологических факторов относятся тяжесть дефекта, качественное своеобразие его структуры, время его возникновения. Учитывать их необходимо при организации специального педагогического воздействия.

Социальные факторы — это ближайшее окружение ребенка: семья, в которой он живет, взрослые и дети, с которыми он общается и проводит время и, конечно, школа. Отечественная психология утверждает положения о ведущей роли в развитии всех детей, в том числе и умственно отсталых, сотрудничества ребенка со взрослыми и детьми, находящимися рядом с ним, обучения в широком понимании этого термина. Особенно большое значение имеет правильно организованное обучение и воспитание, адекватное возможностям ребенка, опирающееся на зону его ближайшего развития. Именно оно стимулирует продвижение детей в общем развитии.

Отклонения обнаруживаются во всех проявлениях умственно отсталых детей, но особенно резко дефектность проявляется в познавательной деятельности учащихся, в их мышлении.

Отличительной чертой мышления умственно отсталых детей является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психически больных детей, у детей с поражением лобных отделов головного мозга и у имбецилов. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой.

У умственно отсталых младших школьников обнаруживается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение простейших практически-действенных задач, таких, как объединение разрезанного на 2-3 части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной соответствующему, имеющемуся на поверхности углублению. Они выполняют подобные задания с большим количеством ошибок, после многих попыток, причем одни и те же ошибки многократно повторяются, поскольку дети, не достигнув успеха, обычно не изменяют однажды избранного способа действия. Осуществление практических действий само по себе затрудняет олигофренов, поскольку их моторное и чувственно познание неполноценно.

Еще большие трудности вызывают у учеников 1-2 классов задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления. Так, имея перед собой цветную картинку, изображающую определенное время года, школьники далеко не всегда могут правильно установить отраженные на ней причинно-следственные связи и на этой основе определить, какой сезон передает рисунок.

Наибольшую сложность представляют собой задания, требующие от учащихся словесно-логического мышления , такие, как понимание несложных текстов, содержащих те или иные зависимости — временные, причинные и т. п. Дети воспринимают материал упрощенно, много опускают, изменяют последовательность смысловых звеньев, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.

Анализ объектов будет более подробным, если он выполняется с помощью взрослого — по его вопросам.

Легко обнаружить неупорядоченность, бессистемность анализа, непоследовательное называние того, что бросается в глаза, без выделения главного, наиболее существенного.

Постепенно ученики овладевают умением достаточно подробно и в определенном порядке характеризовать объект, начиная с того, что для него является наиболее существенным. Продвижение проявляется в возрастающем умении использовать данные собственного опыта, которое отмечается уже к средним классам, в акцентировании таких особенностей объекта, которые ранее не привлекали к себе внимания учеников младших классов при необходимости сравнивать два, а тем более — несколько объектов. Сравнение предполагает установление черт сходства и различия между предметами или явлениями, в не случаях — выявление их тождества. Ученики 1-2 классов обращают внимание на особенности, отличающие один объект от другого и, как правило, не говорят о том, чем эти объекты похожи.

Сравнение требует последовательного сопоставления однотипных частей или свойств предметов. В ряде случаев дети утверждают различие между объектами ссылаясь на их несопоставимые признаки. Например, «Эта чашка — большая, а у этой цветочек синенький. Они — разные».

Еще более сложной задачей для умственно отсталых учащихся является обобщение предметов или явлений, т. е. объединение их на основе выявленной общей черты, для всех них существенной. Осуществляя этот процесс, олигофрены всех возрастов нередко основываются на случайных признаках, т. е. действуют необоснованно, вопреки логике вещей. Их обобщения часто оказываются слишком обширными, недостаточно дифференцированными. Особенно затрудняет учеников изменение однажды выделенного принципа обобщения, объединение объектов по новому основанию. В этих трудностях проявляется свойственная олигофренам патологическая инертность нервных процессов.

Характеризуя мышление умственно отсталых учащихся следует специально подчеркнуть стереотипность, тугоподвижность этого процесса . Именно поэтому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к неправильному выполнению задания.

Обучение умственно отсталых детей в большей мере опирается на процессы памяти, которая имеет многие своеобразные особенности. Объем запоминаемого учениками-олигофренами материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. Причем, чем более абстрактным является этот материал, тем меньшее его количество запоминают дети. Так, ряды слов ученики запоминают менее успешно, чем ряды картинок, изображающие отдельные объекты, и ряды, составленные из реальных предметов. Эта закономерность с различной степенью выраженности прослеживается на всех годах обучения.

Учащиеся старших классов легче запоминают материал в тех случаях, когда они самостоятельно читают его вслух, так как одновременно осуществляемое зрительное и слуховое восприятие создает благоприятные условия для закрепления материала в памяти. Ученик видит расположение текста на страницах книги, выделенные абзацы, в ряде случаев — выделенные шрифтом слова и смысловые единицы, нахождение в нем опорных слов. К тому же самостоятельное прочитывание — один из первых шагов к самостоятельной работе школьников над текстом, над его пониманием и запоминанием.

Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непреднамеренным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. Требование запомнить материал слабо изменяет мнемическую деятельность школьников. Они не владеют умением организовать запоминание, активно применяя необходимые для этого приемы.

Весьма характерным для учеников вспомогательной школы, особенно младших классов, является их неумение пользоваться, казалось бы, хорошо усвоенным материалом, воспроизводить те знания, которые необходимы для решения поставленной перед ними конкретной задачи.

Существенным для характеристики памяти умственно отсталых учеников, а также для обоснования благоприятного прогноза их развития является то, что они способны с большим успехом запомнить материал, который им понятен. Именно понимаемое содержание усваивается олигофренами быстрее, точнее и прочнее по сравнению с тем, что лишь заучивается путем многократных повторений. Это обусловливает необходимость постоянной заботы о том, чтобы школьники понимали запоминаемый материал, а также ставит вопрос о важности вариативных, многообразных приемов, которые следует применять для повторения пройденного и тем самым противодействовать механическому зазубриванию.

Значительные отклонения от нормы можно увидеть, изучая, как умственно отсталые дети воспринимают окружающие их объекты.

Часто восприятие умственно отсталых детей страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи.

Но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей. Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия.

Отмечается замедленный темп восприятия. Умственно отсталым детям требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картинку, текст и т. п.).

Умственно отсталые дети с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п.

Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8-9-летнем возрасте эти дети не различают правую и левую стороны, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т. п. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т. п. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета.

Существенные отклонения имеют место не только в познавательной деятельности, но и в личностных проявлениях умственно отсталых учащихся . Взаимодействие ребенка-олигофрена со средой изменено в силу интеллектуальной неполноценности, его личность формируется в своеобразных условиях, что обнаруживается в различных аспектах.

В общей совокупности многообразных психических черт личности существенное место принадлежит воле . Воля – это способность человека действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая возникающие препятствия. Часто волевой акт включает в себя борьбу разнонаправленных тенденций.

У умственно отсталых детей, для которых свойственны резкие нарушения мышления, существенно страдают волевые процессы. Эта особенность привлекала к себе внимание дефектологов еще в прошлом веке и была включена как одна из характерных черт для данной категории аномальных детей в их общую характеристику.

Следует заметить, что слабое развитие волевых процессов характерно для умственно отсталых учеников младших классов. Эти дети крайне безынициативны, не умеют самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинить ее отдельной цели, не всегда могут сосредоточить усилия для преодоления даже незначительных препятствий, возникающих по ходу той или иной работы. Ученикам свойственны непосредственные импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия, неумение противостоять воле другого человека.

Вместе с тем в отдельных случаях некоторые дети проявляют значительную настойчивость и целеустремленность в решении поставленных задач, прибегают даже к элементарным хитростям и уловкам, стремясь добиться желаемого результата, большей частью связанного с удовлетворением житейских потребностей.

К старшим годам обучения у детей с умственной отсталостью наблюдается определенное развитие воли.

Непосредственно близка к проблеме воли проблема эмоций. Эмоции отражают смысл явлений и ситуаций и проявляются в форме непосредственных переживаний — удовольствия, радости, гнева, страха и др. От эмоций во многом зависит наше отношение к другим людям, а также оценка собственных действий, степень активности мышления, особенности моторики, движений. Эмоции могут в одних случаях побуждать человека к действиям, в других — мешают достижению целей.

Формирование эмоций — одно из важнейших условий становления личности человека. Развитию эмоциональной сферы способствует семья, вся жизнь, которая окружает ребенка и постоянно воздействует на него, и особенно — школьное обучение. Эмоции непосредственно взаимосвязаны с интеллектом. Л. С. Выготский подчеркивал мысль о том, что мышление и аффект представляют собой различные стороны единого человеческого сознания, что ход развития ребенка основан на изменениях, происходящих в соотношении его интеллекта и Эффекта.

Развитие эмоциональной сферы умственно отсталых учеников в значительной мере определяется внешними условиями, важнейшими из которых являются специальное обучение и правильная организация всей жизни. Свойственные умственно отсталым детям импульсивные проявления злобы, обиды, радости и т. п. могут быть постепенно сглажены путем целенаправленного воспитания ребенка, способствующего осмысливанию им своих действий и поступков, помогающего формированию положительных привычек и правильного поведения в быту, необходимых для социальной адаптации.

Проявления эмоций зависят от принадлежности детей к различным клиническим группам. Так, для одних учеников характерны вялые, заторможенные, стереотипные эмоциональные реакции. Дети оказываются как бы безразличными к воздействующим на них раздражителям. У других школьников реакции чрезмерно бурные, по своей силе не соответствующие вызвавшим их причинам, в ряде случаев — неадекватные. У третьих — не прослеживается грубых нарушений эмоциональной сферы, хотя в отдельных случаях наблюдаются отклонения и не всегда объяснимые поступки. Однако всем умственно отсталым учащимся, принадлежащим любой клинической группе, свойственна эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья.

Значительные трудности вызывает у умственно отсталых учащихся, особенно младшего школьного возраста, понимание мимики и выразительных движений изображенных на картинках персонажей. Нередко дети дают искаженные толкования, сложные и тонкие переживания сводят к более простым и элементарным. Это явление в известной мере связано с бедностью словарного запаса олигофренов, но не сводится к нему. Помощь взрослого, предлагаемая в форме вопросов, оказывается действенной далеко не во всех случаях.

Сложные эмоции социально-нравственного характера оттенки чувств остаются недоступными многим выпускникам вспомогательной школы для понимания и обозначения.

Изучение эмоциональной сферы умственно отсталых подростков с трудностями поведения показало, что основной причиной таких состояний является болезненное переживание чувства собственной неполноценности, нередко осложняемое инфантилизмом, неблагоприятной средой и другими обстоятельствами. Ученики слабо контролируют свои эмоциональные проявления и часто даже не пытаются этого делать.

Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. Положительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений.

Педагог- психолог: О. Шеина

Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/ Под ред. В.В. Воронковой – М.: Школа-Пресс, 1994. – 416 с.

Другие статьи

  • Элькар инструкция по применению детям до года Сегодня в продаже Форма выпуска, состав и упаковка ◊ Раствор для приема внутрь прозрачный, бесцветный или слегка окрашенный; допускается наличие специфического запаха. Вспомогательные вещества: лимонной кислоты моногидрат - 1.2 мг, метилпарагидроксибензоат - 0.5 мг, […]
  • Зодак для детей до 1 года инструкция по применению Сегодня в продаже Форма выпуска, состав и упаковка ◊ Капли для приема внутрь прозрачные, от бесцветного до светло-желтого цвета. Вспомогательные вещества: метилпарабен, пропилпарабен, глицерол, пропиленгликоль, натрия сахарин, натрия ацетат, кислота уксусная ледяная, […]
  • Танакан таблетки для детей инструкция по применению Сегодня в продаже Форма выпуска, состав и упаковка Таблетки, покрытые оболочкой кирпично-красного цвета, круглые, двояковыпуклые; на изломе светло-коричневого цвета, со специфическим запахом. Вспомогательные вещества: лактозы моногидрат, целлюлоза […]
  • Можно ли хондроксид детям Сегодня в продаже Форма выпуска, состав и упаковка ◊ Гель для наружного применения желтоватый, полупрозрачный, с фруктовым запахом. Вспомогательные вещества: диметилсульфоксид, пропиленгликоль, изопропанол, этанол, натрия дисульфит (натрия метабисульфит), нипагин, […]
  • Сестринский уход при сахарном диабете у детей курсовая Сестринский процесс при сахарном диабете причины, приоритетные проблемы, план реализации Главная > Реферат >Медицина, здоровье Государственное образовательное учреждение Среднего профессионального образования «Муромский медицинский колледж» Курсы повышения […]
  • Детские статьи по психологии :: Неизвестное детство Детство - самый важный период жизни любого человека. Все мы очень любим детей. Дети - цветы нашей жизни. Все лучшее - детям. Дети - это святое. Такое отношение к детям понятно. И, такое отношение к детям вызывает идеализацию детства. Поэтому […]
Смотрите так же:  Руководство по диагностике и статистике психических расстройств dsm-iv