Особенности работы с детьми с умственной отсталостью

Особенности воспитания и обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста

Дата добавления: 2014-10-24 | Просмотров: 1689

В дошкольном возрасте у ребенка в норме ведущей деятельностью является игровая. Но у детей с тяжелой умственной отсталостью она не может развиваться в этом возрасте, если у них своевременно не была сформирована предметная деятельность. У таких детей главной коррекционно-воспитательными задачами становятся формирование предметной деятельности, формирование предпосылок к игре и целенаправленное обучение предметно-игровым действиям.

Начальный, чрезвычайно важный аспект работы с этими детьми – побуждение их к общению с взрослыми, формирование положительного эмоционального отношения к взрослым, стремление к контакту с ними.

Основным показателем способности детей к обучению является возможность включения их в какую-либо целенаправленную деятельность.

Важным показателем уровня развития мышления является способность к формированию обобщающих понятий.

Программа включает в себя все направления работы:

— формирование навыков самообслуживания

— ознакомление с окружающим и развитие речи

— развитие предметно-практической деятельности

Обучение ведется на протяжении всего времени бодрствования детей: в процессе выполнения режимных моментов, различного рода играх и на специальных занятиях.

Большое значение для развития дошкольников и коррекции их недостатков имеет применение адекватных методов и приемов работы с ними.

В занятиях на развитие движений включаются различные упражнения, направленные на укрепление опорно-двигательного аппарата, сердечно-сосудистой системы, органов дыхания, на развитие основных движений, с тем, чтобы занимающийся мог достигнуть наиболее оптимальной для его возраста физической подготовленности.

Основной целью формирования навыков самообслуживания является формирование у ребенка навыков, обеспечивающих его бытовую независимость от окружающих, а так же овладением элементами бытового труда, что в дальнейшем станет предпосылкой трудового обучения.

Занятия по развитию речи с детьми дошкольного возраста должны тесно переплетаться с занятиями по ознакомлению с окружающим, с одной стороны, и занятиями по овладению действий с игрушками, предметами окружающего мира с другой.

Обучение игре является важным разделом программы. Известно, что через овладение ребенком ведущими видами детской деятельности осуществляется развитие психических процессов и формируется личность ребенка.

Занятия предметно — практической деятельностью с детьми имеет цель восполнить недоразвитие у них предметных действий и корригировать нарушения их восприятия, внимания, зрительно-двигательной координации, пространственных представлений, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления в организуемых педагогом практических действиях с предметами.

Изобразительная деятельность детей тесно связана с развитием восприятия, моторики, воображения, образного мышления, речи, т.е. с развитием разных сторон психической деятельности ребенка. Изобразительная деятельность сопровождается игрой и речью.

Применение различных методик и форм реабилитационной работы с детьми позволит по возможности максимально способствовать социокультурному развитию этих детей.

1.Особенности усвоения математических знаний, умений и навыков младшими
умственно отсталыми школьниками.
Овладение даже элементарными математическими понятиями требует от
ребенка достаточно высокого уровня развития таких процессов логического
мышления, как анализ, синтез, обобщение, сравнение. Поэтому, прежде чем
приступать непосредственно к самой теме, необходимо выяснить, какие именно
особенности усвоения математических знаний, умений и навыков имеются у
детей с выраженными нарушениями интеллекта.
У умственно отсталых детей с диагнозом — «имбецильность» нарушение
интеллекта тяжелее, чем при диагнозе «дебильность».
Детям с выраженными нарушениями интеллекта свойственна полная
неспособность к отвлечению от конкретной ситуации. Их суждения бедны и
большая их часть без переработки заимствованы у окружающих. Логические
процессы на очень низком уровне. Возможно обучение таких детей порядковому
счету, механическое заучивание таблицы умножения, отвлеченный счет
недоступен. Словарный запас мал, ограничен названиями отдельных предметов.
Речь маловыразительна, фразы короткие, аграмматичные. У детей с выраженными
нарушениями интеллекта часто встречается косноязычие.
Дети с тяжелой умственной ограниченностью:
— не могут долго продолжать одну и ту же деятельность;
— не обладают способностью понимать простейшие сообщения;
— не могут усвоить социальные нормы поведения;
— не могут принимать участие в процессе школьного обучения, вследствие
хронических заболеваний или их последствий.
Отношение к учебе определяется способностью воспринимать, усваивать, а
также воспроизводить полученные знания учеником.
Этому могут препятствовать:
— отсутствие познавательного интереса;
— стереотипность в усвоении знаний, мешающая восприятию нового материала;
— затруднение в способности высказаться;
— неспособность понимать задание и неправильное расчленение задания
(понимание его частями);
— непредсказуемая реакция на ощущения при обучении с использованием
ручного труда;
— отсутствие возможности обучения из-за быстрой утомляемости;
— плохая память;
— неспособность к коммуникативному поведению, вследствие ограниченности в
высказываниях.
Трудности при обучении математике вызываются также несовершенством
зрительного восприятия и моторики учащихся. Они часто путают цифры 3, 6 и
9, 2 и 5, 7 и при чтении, и при письме под диктовку.
Несовершенство моторики детей с выраженными нарушениями интеллекта
создает значительные трудности в пересчете предметов: ученик называет один
предмет, а берет или отодвигает сразу несколько предметов, то есть
называние чисел опережает показ или, наоборот, показ опережает называние
чисел.
У детей — имбецилов с большим трудом вырабатываются новые условные
связи, а, возникнув, они оказываются непрочными, а главное,
недифференцированными. Слабость дифференциации нередко приводит к
уподоблению знаний. Причины уподобления знаний неоднородны. Одна из причин,
как указывает Ж. И. Шиф, состоит в том, что приобретенные знания
сохраняются неполно, неточно, объединение знаний в системы происходит с
трудом. Другая причина слабой дифференциации математических знаний кроется
в том, что происходит отрыв математической терминологии от конкретных
представлений, непонимание конкретной ситуации задачи, математических
зависимостей и отношений между данными, а также между данными и искомыми.
Отмечается «застревание» на принятом способе решения примеров, задач.
Бедность словаря, непонимание значений слов и выражений создают
значительные трудности в обучении математике.
Трудности в обучении математике детей — имбецилов усугубляются
слабостью регулирующей функции мышления. Таким детям свойственна
некритичность, слабость самоконтроля.
Для успешного обучения детей с выраженными нарушениями интеллекта
учитель должен хорошо изучить состав учащихся, знать причины умственной
отсталости каждого ученика, особенности его поведения, определить его
потенциальные возможности, с тем, чтобы наметить пути включения его в
работу

При использовании материала ссылка на сайт Конспекта.Нет обязательна! (0.026 сек.)

Особенности сенсорного развития (зрительного восприятия цвета, формы и величины) детей с умственной отсталостью

Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломные работы по данной тематике.

Исследования ученых (А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, В.И. Лубовский, С.Я. Рубинштейн и др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны в первую очередь учитывается при диагностике умственной отсталости.

Как указывает С.Я. Рубинштейн (1986), умственная отсталость – это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и все высшие психические функции (восприятие, память, внимание, воображение, речь), а также эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

К основным особенностям психического развития детей – олигофренов относятся: несформированность высших форм познавательной деятельности (анализа, синтеза, обобщения, абстракции); конкретность и поверхностность мышления; замедленное развитие речи; незрелость эмоционально-волевой сферы.

Вообще психика умственно отсталого ребенка представляет собой своеобразную систему, дефектность которой обусловливает различные отклонения протекающих психических процессов и деятельности в целом. Прежде всего, для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. У детей в норме в психическом развитии важную роль играет потребность в новых впечатлениях. Развиваясь, она становится познавательной потребностью и в дальнейшем является побудительной силой всего психического развития ребенка. У умственно отсталых детей потребность в новых впечатлениях, а затем и познавательная потребность значительно ослаблены. Исследователи отмечают, что у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем. Их опыт крайне беден.

При умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания – восприятие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи. Но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей. На это указывают исследования психологов (Ж.И. Шиф 1965, С.Я. Рубинштейн 1986).

Исследования по проблеме зрительного восприятия умственно отсталых детей, проводившиеся в 40-60 гг. (М.М. Нудельман, К.И. Вересотская, Э.С. Бейн, И.М. Соловьев), дали много важных фактических материалов. Это были первые исследования в советской олигофренопсихологии, заложившие основу для дальнейших поисков. Полученные материалы позволили говорить о том, что под влиянием специального обучения у детей с недостатками умственного развития улучшаются не только мышление и речь, но и другие психические процессы, в частности зрительное восприятие, хотя проведенная работа специально не была направлена на коррекцию дефектов сенсорики.

Исследователи 60-80 гг. принципиально по-новому подошли к проблеме восприятия умственно отсталых детей. Они направили свое внимание как на выявление особенностей зрительного восприятия, так и на определение путей, способствующих развитию у детей цвето- и форморазличения, пространственного анализа и пространственной ориентировки, пониманию сюжетных картин (Т.Н. Головина 1972, И.А. Грошенков 2001 и др.), Этот новый подход предполагал специальную организацию педагогической работы с детьми, имеющей своей целью коррекцию недостатков их восприятия.

К числу особенностей сенсорного развития у детей с умственной отсталостью, прежде всего, относится замедленность зрительного восприятия объектов. Установлено, что при экспозиции цветных изображений хорошо знакомых детям предметов, длящейся 22 миллисекунды, умственно отсталые дошкольники не могут узнать и правильно назвать ни одного из них. Их сверстники из массового детского сада, находясь в тех же условиях, узнают и правильно называют 57% показываемых им рисунков. Удлинение сроков экспозиции этих изображений до 42 миллисекунд создает возможность получить от дошкольников с недостатками умственного развития правильные ответы в 55% случаев. В этих же условиях их нормально развивающиеся сверстники справляются с заданием в 95% случаев.

Как видно, умственно отсталым детям нужно гораздо более длительное время, чем нормально развивающимся сверстникам, для того чтобы узнать знакомый объект. Это связано с характерной для олигофренов замедленностью процессов анализа и синтеза, обусловленной существенным понижением подвижности корковых процессов.

Специальное исследование, проведенное Л.И. Переслени (1972) также позволило обнаружить, что бегло обозревая окружающую обстановку, умственно отсталые дети дифференцированно воспринимают меньше объектов, чем нормально развивающиеся. Это мешает им быстро знакомиться с находящимися в поле зрения предметами, узнавать их и выделять из их числа наиболее значимые для пристального рассмотрения.

Как отмечает И.М. Соловьев (1966), детям с недостатками умственного развития свойственна также узость зрительного восприятия. Старшие дошкольники могут отчетливо воспринимать одновременно не 8-12 небольших предметов, как это наблюдается в норме, а 4-6, т.е. гораздо меньшее количество. Узость зрительного восприятия уменьшает возможности умственно отсталых детей обозревать окружающее их пространство.

Смотрите так же:  Периоды обострения невроза

Особенностью зрительного восприятия умственно отсталых детей является также его недостаточная дифференцированность: они не всегда точно распознают цвет и цветовые оттенки, присущие окружающим объектам, объект воспринимают глобально, без выделения характерных для него частей, пропорций и своеобразия строения. Такие дети гораздо позже начинают обращать внимание на окраску предметов, соотносить цвета, плохо запоминают их названия. Малонасыщенные цвета эти дети часто называют «белыми». Четырех-пятилетние дети с умственной отсталостью часто не знают даже названий основных цветов, не узнают и не соотносят их.

Ж.И. Шиф (1965) указывает, что старшие дошкольники с недостатками умственного развития легко и правильно различают цвета белый и черный, насыщенные красный, синий. Однако не дифференцируют цвета слабонасыщенные, не видят их сходства с насыщенными, не воспринимают оттенков. Дети в большом числе случаев не различают цвета, соседние по спектру: синий и фиолетовый, оранжевый и красный. Так, по данным Ж.И. Шиф, в 14% случаев к образцу темно-синего цвета детьми-олигофренами подбирался объект темно-зеленого цвета и наоборот. У детей с нормальным развитием это не наблюдалось.

По мнению Т.Н. Головиной (1972), основной причиной нарушения цветоразличения у умственно отсталых детей является отклонение в познавательной деятельности, хотя известную роль играет понижение цветовой чувствительности. В ряде случаев установленное экспериментальным путем повышение цветовых порогов у детей с недостатками умственного развития объясняется не особенностями восприятия, а тем, что в активном словаре детей отсутствуют названия многих цветовых оттенков. Возможно, что дети замечают тот или иной цвет, но называют лишь тогда, когда он становится достаточно насыщенным. В тех случаях, когда дошкольники пытаются назвать различаемый ими слабонасыщенный оттенок, они используют своеобразные определения. Так, например, ненасыщенный синий цвет оказывается у них «сине-зеленоватым» или «зеленовато-желтым». В других случаях дети используют выражения «не такой», «они разные». Часто в дошкольном возрасте дети путают и сами названия, например, фиолетовый цвет называют оранжевым, оранжевый — сиреневым и т.п. Неточное распознавание детьми цвета и цветовых оттенков, присущих объектам, снижает их возможности познания окружающего мира. При обозрении пространства они воспринимают объекты, лишенными тонких цветовых различий.

По данным В.Г. Петровой (1968), малодифференцированное отражение предметного мира в сознании умственно отсталых детей проявляется в своеобразии узнавания объектов и явлений, т.е. в опознании предметов, уже известных по прошлому опыту. Для умственно отсталых дошкольников свойственно обобщенное узнавание, отождествление предметов, имеющих некоторое внешнее сходство.

Как отмечает И.М. Соловьев (1966), недифференцированность зрительного восприятия умственно отсталых детей отчетливо прослеживается при описании ими рассматриваемых знакомых объектов. Например, дошкольникам показывают карандаш и предлагают сказать, что они видят. Дети называют предмет и считают свой ответ исчерпанным. Когда их побуждают к дальнейшему рассматриванию, они обычно говорят о цвете и использовании карандаша, но не отмечают таких его свойств, как толщину, длину, наличие граней, заточенность с одного конца, не обращают внимания на надпись на одной из граней. Многие из этих особенностей карандаша нормально развивающиеся дети указывают по собственной инициативе. Эти данные в известной мере могут быть объяснены бедностью словарного запаса умственно отсталых детей. Однако дошкольники не делали никаких попыток назвать какие-либо из этих качеств, хотя бы и неточно, приблизительно или как-то иначе указать на них. Это, по мнению автора, говорит не столько об отсутствии у детей необходимых слов, сколько об инактивности их познавательной деятельности, неумении рассмотреть объект, видеть его разноаспектно, выделить специфические для него особенности.

В.Г. Петрова и И.В. Белякова (2002) указывают и на такую особенность сенсорного развития детей с недостатками умственного развития, как неумение приспосабливать свое зрительное восприятие к измененным условиям. Если предметы, твердо ориентированные в пространстве, т.е. обладающие четко выраженным верхом и низом, предъявляются детям перевернутыми на 180°, то они воспринимаются ими как другие объекты. Так, изображенные на картинке блюдце с чашкой узнаются как гриб, шляпа — как кастрюля и т.п. При этом дети не замечают таких существенных деталей, как ручка у чашки или лента на шляпе, которые могли бы побудит их к изменению ответов. Вероятно, по мнению указанных авторов, наряду с недостаточной дифференцированностью зрительного восприятия определенное значение имеют упрощенность, схематичность уже сложившихся представлений о соответствующих предметах. Эти представления огрублены, лишены своеобразия и лишь в общих чертах воссоздают воспринимаемый объект. Назвав один из предметов, дети переходят к другому, не проявляя никакого стремления рассмотреть предмет более внимательно, что-либо добавить к сказанному или уточнить.

В противоположность умственно отсталым детям у нормально развивающихся детей, воспринимающих перевернутые объекты, можно наблюдать процесс последовательного узнавания. Некоторые дети, вначале бегло взглянув на предъявляемое изображение предмета, высказывают ошибочное предположение. Затем, рассмотрев его более внимательно, обнаруживают детали и говорят, что это вовсе не гриб, а перевернутая чашка с блюдцем.

Т.Н. Головина (1972) также отмечает, дети с недостатками умственного развития нередко ошибаются в опознании предмета и называют изображенные объекты неправильно. Это в значительной мере объясняется их низким уровнем познавательной деятельности. Несовершенный анализ воспринимаемых изображений обусловливает неспецифическое или малоспецифическое их узнавание. Для правильного узнавания отдельных объектов, представленных на картинке, большое значение имеет форморазличение. Именно форма является ведущим признаком при анализе и сравнении предметов. У умственно отсталых детей, согласно исследованию Т.Н. Головиной, обнаруживаются затруднения в дифференциации общего, особого и единичного, в последовательности обследования и различения форм. Им свойственны фрагментарность, обедненность восприятия, слабая направленность процессов анализа и сравнения.

Экспериментальное изучение осязательного восприятия умственно отсталых детей представлено в отечественной литературе всего двумя исследованиями. Одно из них, выполненное А.П. Гозовой (1983), направлено на выявление особенностей осязания хорошо известных детям (младшим школьникам) объектов, данных в виде объемного предмета и плоской фигуры. Объемными объектами являлись восковая груша, фаянсовое блюдце, деревянная пирамидка, пластмассовый ослик. Те же предметы были выполнены из пластмассы в плоскостном варианте.

По данным А.П. Гозовой умственно отсталые школьники I класса путем осязания узнают материал, из которого сделан объемный предмет. При этом грушу и блюдце они называют стеклом, пирамидку — деревяшкой. Некоторые дети, пытаясь дать определение плоскостному изображению груши, называют его «резинка» или «квадратик». У нормально развивающихся школьников, участвовавших в этом же исследовании, в отличие от умственно отсталых детей, отчетливо проявляется тенденция к обозначению формы. Умственно отсталые дети основываются на одном-двух признаках обследуемого объекта, часто неспецифических. Понятно, что результат такого распознавания нередко оказывается ошибочным.

Исследование Р.Б. Каффеманаса, выполненное в более поздние годы (1991), подтвердило и уточнило результаты, полученные А.П. Гозовой. Автор предлагал детям с недостатками умственного развития только путем осязания (зрительное восприятие исключалось) ознакомиться с простыми рельефными фигурами, состоящими из прямых линий. Затем, пользуясь зрением, они должны были сложить точно такие же фигуры из лежащих перед ними на столе палочек. Выявлено, что такого рода задания сложны и далеко не всегда по силам учащимся даже старших классов. Не все младшие школьники могут осуществить отдельные движения, направленные на ознакомление с фигурой путем осязания. Многие дети помещают объект на ладони и, не получая побуждений со стороны взрослого, не производят никаких осязательных движений, т.е. никак не знакомятся с фигурой. У учеников старших классов наблюдаются хаотичные, импульсивные, излишне поспешные движения, которые не могут стать основой для создания сколько-нибудь определенного и четкого образа осязаемой фигуры. Они, как правило, ориентируются на отдельные, часто несущественные, выделенные ими признаки, при этом многие информативные признаки фигур остаются невоспринятыми. Развитие осязательного восприятия у умственно отсталых детей, по мнению Р. Б. Каффеманаса (1991), могло бы быть более успешным, если бы этому вопросу уделялось специальное внимание на занятиях в детском саду или на уроках и во внеурочное время в школе.

Таким образом, подытоживая можно сделать следующие выводы:

– Главным недостатком в развитии сенсорных функций умственно отсталых детей является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормально развивающимися детьми. Таким детям требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (предмет, цвет, форму, картину, текст и т.п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития дети с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. У детей имеющих интеллектуальную недостаточность отмечается также узость объема восприятия: они выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важной для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание.

– Для умственно отсталых детей характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8-9-летнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т.п. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года, значительно позже своих сверстников с нормальным развитием начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета.

– В целом зрительное восприятие детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуется рядом своеобразных особенностей, которые неблагоприятно сказываются на их возможности знакомиться с окружающим миром и познавать его. Все это говорит о том, что с детьми необходимо проводить работу по развитию цвето- и формовосприятия и цвето- и форморазличения.

Список литературы:
1. Гозова А.П. Психологическое изучение аномальных детей. // Дефектология. 1983. №6. — С.3-16.
2. Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. – М.: Просвещение, 1972. – 284с.
3. Грошенков И.А. Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школе VIII вида. – М.: В. Секачев, 2001. — 224с.
4. Каффеманас Р.Б.Исследование осязательного восприятия у аномальных детей разных категорий //Дефектология. 1991. №3. – Т.3.
5. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. / Под ред. Ж.И. Шиф. — М.: Просвещение, 1965. – С.129-217.
6. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. – М.: Просвещение, 1968. – 158с.
7. Психология умственно отсталых школьников. Учебное пособие, часть I, II / Под ред. Петровой В.Г, Беляковой И.В. – М.: Академия, 2002. – 160с.
8. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов — 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1986. — 192 с.
9. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. Сравнение и познание отношений и предметов. – М.: Просвещение, 1966. – 224 с.
10. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. — М.: Владос, 2001. – 184с.

Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломную работу по данной теме.

Особенности психокогнетивного развития детей дошкольного возраста с умственной отсталостью

Главная > Курсовая работа >Психология

1. Проблемы умственной отсталости в исследованиях отечественных и зарубежных психологов

2. Особенности психологического развития детей дошкольного возраста с умственной отсталостью

2.1 Характеристика психоэмоционального и психокогнетивного статуса умственно отсталых детей дошкольного возраста

Смотрите так же:  Плаксивость апатия раздражительность

2.2 Особенности и закономерности развития памяти и внимания у детей с умственной отсталостью

Актуальность темы курсовой работы обоснована чрезвычайной важностью влияния психокогнетивных процессов на полноценное развитие личности ребенка.

Рассматривая роль познавательных процессов в развитии умственно отсталых детей дошкольного возраста, приходится констатировать, что для таких детей характерно недоразвитие познавательных интересов.

Дошкольники с умственной отсталостью меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. У них на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития. В результате чего эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем. Известно, что при психическом недоразвитии оказывается нарушенным восприятие, особенно обобщенность восприятия, его темп. Умственно отсталым требуется значительно больше времени на восприятие материала, усугубляющееся трудностью выделения главного и установления внутренних связей между частями. Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета, причем особую трудность представляют для них различение оттенков цвета [1, c .75].

Восприятие неразрывно связано с мышлением, являющимся главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция. Все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. При анализе предметов выделяются только общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез. Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой.

Восприятие и осмысления детьми новой информации, правил, отношений неразрывно связаны с особенностью их памяти. Основные процессы памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение — у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, случайные признаки, в то время как с трудом осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У умственно отсталых позже, чем у нормальных детей, формируется произвольное запоминание. Слабость памяти у умственно отсталых не только в трудностях получения и сохранения информации, но и в ее воспроизведении. Из-за непонимания логики событий воспроизведение носит бессистемный характер. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала, так как опосредствованная смысловая память малодоступна умственно отсталым.

При умственной отсталости сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона. Это связано с волевым напряжением, направленным на преодоление трудностей, которые умственно отсталые и не пытаются преодолевать.

Цель курсовой работы – изучение особенностей психокогнетивного развития детей дошкольного возраста с умственной отсталостью.

Объект – особенности умственной отсталости детей дошкольного возраста.

Предмет – психологическое развитие детей дошкольного возраста с умственной отсталостью.

В соответствии с целью работы были поставлены следующие задачи:

проанализировать основные теоретические подходы к проблеме психокогнетивного развития детей с умственной отсталостью в отечественной и зарубежной литературе;

изучить особенности и закономерности развития психокогнетивных процессов у детей с умственной отсталостью;

экспериментально определить особенности внимания, памяти у детей 5-6 лет с умственной отсталостью.

Проблемы умственной отсталости в исследованиях отечественных и зарубежных психологов

В дефектологии термином «умственная отсталость» обозначается стойко выраженное снижение познавательной деятельности ребенка, возникающее на основе органического поражения центральной нервной системы.

Умственная отсталость — это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдает не только интеллект, но и эмоционально-волевая сфера [1, c .75].

Изучение интеллектуального недоразвития имеет длительную историю, в которой принято выделять 3 периода. Первый период — с середины прошлого до начала нынешнего века, характеризовавшийся попытками классификации интеллектуальной недостаточности. Второй период — с начала XX в. до окончания второй мировой войны — период преимущественно описательный, который был ознаменован развитием подходов к определению количественной оценки степени задержки развития психики. Третий период — с конца 40-х годов до настоящего времени — отличается интенсивным развитием исследований, направленных на изучение причин умственной отсталости. В этот период были уточнены многие биологические, главным образом генетические, факторы, приводящие к умственной отсталости, что позволило достичь и определенных успехов в ее профилактике.

В конце XIX в. и в первой четверти XX в. в зарубежной и отечественной литературе широко использовался термин «слабоумный». Это определение достаточно полно отражало взгляды специалистов на ребенка с нарушением интеллекта как на нечто неподвижное и застывшее в своем развитии. Другими словами, этот термин определял как бы количественное состояние интеллекта аномального ребенка по сравнению с нормально развивающимся сверстником. Под влиянием идей Л. С. Выготского и его психологической школы на смену этому понятию пришел термин умственно отсталый ребенок. Этот термин более полно отвечает взглядам отечественных дефектологов на природу и сущность интеллектуального развития аномального ребенка. Умственная отсталость — это характеристика интеллекта аномального ребенка, уже не только и не столько количественная, сколько качественная, показывающая снижение темпа развития интеллекта у такого ребенка [18, c . 34].

Немецкий психиатр Эмиль Крепелин впервые предложил классификацию психических расстройств, исходя из нозологического (клинического) подхода, а олигофрении — исходя из возможностей обучения детей. Заслуга Э. Крепелина в том, что он объединил все известные к тому времени клинические симптомы врожденного и раннего слабоумия у детей в одну группу под названием «олигофрения», а термины «идиот», «имбецил», «дебил» использовал для определения степени тяжести поражения интеллектуальной деятельности.

В результате умственно отсталые дети по их способности к обучению делились на три группы. Дети-олигофрены в степени дебильности признавались способными к обучению, но в специальных школах (по облегченной программе); дети-имбецилы — малоспособными к обучению, но некоторые из них оказывались в состоянии освоить начальную грамоту в специальных классах, овладеть несложными трудовыми процессами. Дети-олигофрены в степени идиотии считались вообще неспособными к труду и обучению. Предложенная Э. Крепелином классификация олигофрении сохраняется и на сегодняшний день.

Дебильность — наиболее легкая по сравнению с идиотией и имбецилъностъю степень умственной отсталости. Сниженный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы детей-дебилов не позволяют им овладеть программой общеобразовательной массовой школы. Это физиологически обусловлено недоразвитием аналитико-синтетической функции высшей нервной деятельности, нарушениями фонематического слуха и фонетико-фонематического анализа. Соматические нарушения, общая физическая ослабленность (особенно на ранних годах обучения), нарушения моторики, свойственные большинству детей-дебилов, а также особенности эмоционально-волевой сферы, системы побудительных мотивов, характера и поведения в значительной степени ограничивают круг их последующей профессионально-трудовой деятельности, социальной адаптации и реабилитации.

Имбецильность — более легкая по сравнению с идиотией степень умственной отсталости. Дети-имбецилы обладают определенными возможностями в овладении речью, усвоении отдельными несложными трудовыми навыками. Однако наличие грубых дефектов восприятия, памяти, мышления, коммуникативной функции речи, моторики и эмоционально-волевой сферы делает этих детей практически необучаемыми даже в специальной школе. В правовом отношении они, как и идиоты, являются недееспособными, и над ними устанавливается опека. До достижения совершеннолетия эти дети находятся в специальных детских домах для глубоко умственно отсталых. В последние годы установлено, что часть детей-имбецилов способны овладеть определенными знаниями, умениями и навыками в объеме специально разработанной для них программы.

Идиотия — самая глубокая степень умственной отсталости. Детям-идиотам недоступно осмысление окружающего, их речевая функция развивается крайне медленно и ограниченно, в ряде случаев речевые звуки не развиваются вообще. Дети-идиоты имеют нарушения (иногда очень тяжелые, вынуждающие их к лежачему образу жизни) моторики, координации движений и праксиса, ориентировки в пространстве. У них крайне трудно и медленно формируются элементарные навыки самообслуживания, в том числе гигиенические. Часто эти навыки не формируются вообще. Дети-идиоты не обучаются и находятся (с согласия родителей) в специальных учреждениях [18, c .36].

Большой вклад в разработку проблемы психического развития умственно отсталого ребенка внес выдающийся советский ученый Л. С. Выготский. Согласно его точке зрения психика умственно отсталого ребенка социально обусловлена. Он подчеркивал, что высшие психические функции — высшие формы памяти, мышления, характера являются продуктом социального развития, а не биологического созревания. Однако развитие высших психических функций ограничено ядерными симптомами. Плохая восприимчивость ко всему новому, недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности — ядерный симптом, обусловленный неполноценностью коры больших полушарий мозга. Неправильное воспитание ребенка в семье, методы воспитания, рассчитанные на здоровых детей, могут явиться источником грубых, вторичных осложнений, дефектов. Поэтому необходимо предупреждать вторичные характерологические и псевдокомпенсаторные образования уже в дошкольном возрасте [21, c .10].

А.Д. Виноградова приводит критику некоторых концепций зарубежных дефектологов (П. Моор, Нормани Эллис, А. Д. Кларк, К. Колер и др.). Они отрицают возможность развивающего обучения умственно отсталого ребенка. Эти дефектологи возводят в абсолют испытываемые умственно отсталыми детьми затруднения в процессе усвоения знаний, умений, навыков, норм поведения. Тем самым они неправомерно отрицают возможность их обучения, воспитания и социальной адаптации.

Современные зарубежные дефектологи (Э. Хейсерман, Р. Заззо, Дж. Уортис и др.) разделяют мнение российских ученых о том, что умственно отсталые дети обладают значительными потенциальными возможностями психического развития.

По мнению Л.С. Выготского, основным принципом при изучении умственно отсталого ребенка является положение, что всякий дефект создает стимулы для компенсации. Поэтому динамическое изучение отсталого ребенка не может ограничиться установлением степени и тяжести недостатка, но непременно включает учет компенсаторных (замещающих, надстраивающихся, выравнивающих) процессов в развитии и поведении ребенка. Он считает целесообразным принять предложенное некоторыми авторами трехстепенное обозначение компенсации (реакции организма на дефект):

2) субкомпенсированный и

3) декомпенсированный дефект.

Определение недостатка еще ничего не говорит педологу (ср. Вейнман, К. Бирнбаум, Л. Линдворский, В. Штерн, В. Элиасберг, Пирси, Фейсен и многие другие) [5, c . 181].

Исследования, проведённые коллективом психологов (Г.М. Дульнева, Б.И. Пинского, М.П. Феофанова) под руководством Л.В. Занкова были направлены на изучение личности аномального ребёнка в целом. Формирование личности прослеживается в процессе овладения ребёнком знаниями, в зависимости от педагогического воздействия, которые использует ребёнок в коллективе, работающем под руководством воспитателя.

« Особенности обучения детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)»

На сегодняшний день вопросы обучения и социализации умственно отсталых детей вызывают особый интерес у дефектологов и специальных психологов. Учёные считают, что социальное развитие ребёнка проявляется в способах его познания окружающего мира и использование своих знаний в различных жизненных ситуациях. Каждый умственно отсталый ребёнок постепенно учиться понимать самого себя и окружающих. Приобретаемые навыки межличностных взаимоотношений помогают ему овладевать культурой поведения. С возрастом ребёнок расширяет для себя предметный, природный и социальный мир. По мере расширения представлений об окружающем повышается интеллектуальное и нравственное развитие ребёнка, формируются простейшие формы логического мышления, развивается самосознание и самооценка, социальные чувства.

В изменяющихся социально-экономических условиях для решения проблем социальной адаптации и интеграции детей с нарушениями интеллекта необходимо обновление содержания, форм и методов обучения. Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания.

Новый ФГОС учитывает их возрастные, типологические и индивидуальные возможности, особые образовательные потребности. В рамках внедрения ФГОС образовательная программа школы ставит целью общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться.

Смотрите так же:  Боязнь больших предметов

Целью данной курсовой работы является анализ обучения и социализации детей с интеллектуальными нарушениями.

Просмотр содержимого документа
«« Особенности обучения детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)»»

« Особенности обучения детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)»

Раздел 1. Теоретическое аспекты обучения детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью .

Раздел 2.Практические аспекты обучения детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

2.1 Особенности обучения письму и чтению детей с умственной отсталостью.

Список использованных источников

На сегодняшний день вопросы обучения и социализации умственно отсталых детей вызывают особый интерес у дефектологов и специальных психологов. Учёные считают, что социальное развитие ребёнка проявляется в способах его познания окружающего мира и использование своих знаний в различных жизненных ситуациях. Каждый умственно отсталый ребёнок постепенно учиться понимать самого себя и окружающих. Приобретаемые навыки межличностных взаимоотношений помогают ему овладевать культурой поведения. С возрастом ребёнок расширяет для себя предметный, природный и социальный мир. По мере расширения представлений об окружающем повышается интеллектуальное и нравственное развитие ребёнка, формируются простейшие формы логического мышления, развивается самосознание и самооценка, социальные чувства.

В изменяющихся социально-экономических условиях для решения проблем социальной адаптации и интеграции детей с нарушениями интеллекта необходимо обновление содержания, форм и методов обучения. Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания.

Новый ФГОС учитывает их возрастные, типологические и индивидуальные возможности, особые образовательные потребности. В рамках внедрения ФГОС образовательная программа школы ставит целью общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться.

Целью данной курсовой работы является анализ обучения и социализации детей с интеллектуальными нарушениями.

Задачами работы, решение которых необходимо для достижения цели, являются:

1) проанализировать психолго-педагогическую и методическую литературу по данной теме;

2) рассмотреть особенности психического развития умственно отсталых детей;

3) выявить особенности обучения умственно отсталого ребенка.

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью .

Умственная отсталость связана с нарушениями интеллектуального развития, которые возникают вследствие органического поражения головного мозга на ранних этапах онтогенеза. Общим признаком у всех обучающихся с умственной отсталостью выступает недоразвитие психики с явным преобладанием интеллектуальной недостаточности, которое приводит к затруднениям в усвоении содержания школьного образования и социальной адаптации.

Категория обучающихся с умственной отсталостью представляет собой неоднородную группу. В соответствии с международной классификацией умственной отсталости выделяют четыре степени умственной отсталости: легкую, умеренную, тяжелую, глубокую.

Своеобразие развития детей с легкой умственной отсталостью обусловлено особенностями их высшей нервной деятельности, которые выражаются в разбалансированности процессов возбуждения и торможения, нарушении взаимодействия первой и второй сигнальных систем.

В структуре психики такого ребенка в первую очередь отмечается недоразвитие познавательных интересов и снижение познавательной активности, что обусловлено замедленностью темпа психических процессов, их слабой подвижностью и переключаемостью. При умственной отсталости страдают не только высшие психические функции, но и эмоции, воля, поведение, в некоторых случаях физическое развитие. В свою очередь, это оказывает негативное влияние на овладение чтением и письмом в процессе школьного обучения.

Развитие всех психических процессов у детей с легкой умственной отсталостью отличается качественным своеобразием, при этом нарушенной оказывается уже первая ступень познания. Неточность и слабость дифференцировки зрительных, слуховых, кинестетических, тактильных, обонятельных и вкусовых ощущений приводят к затруднению адекватности ориентировки детей с умственной отсталостью в окружающей среде. В процессе освоения отдельных учебных предметов это проявляется в замедленном темпе узнавания и понимания учебного материала, в частности смешении графически сходных букв, цифр, отдельных звуков или слов.

Вместе с тем, несмотря на имеющиеся недостатки, восприятие умственно отсталых обучающихся оказывается значительно более сохранным, чем процесс, основу которого составляют такие операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Названные логические операции у этой категории детей обладают целым рядом своеобразных черт, проявляющихся в трудностях установления отношений между частями предмета, выделении его существенных признаков и дифференциации их от несущественных, нахождении и сравнении предметов по признакам сходства и отличия и т. д.

У этой категории обучающихся из всех видов мышления (наглядно действенное, наглядно образное и словесно логическое) в большей степени на рушено логическое мышление, что выражается в слабости обобщения, трудностях понимания смысла явления или факта. Особые сложности возникают у обучающихся при понимании переносного смысла отдельных фраз или целых текстов. В целом мышление ребенка с умственной отсталостью характеризуется конкретностью, некритичностью, ригидностью (плохой переключаемостью с одного вида деятельности на другой). Обучающимся с легкой умственной отсталостью присуща сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления: как правило, они начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, не имея внутреннего плана действия.

Особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их. Запоминание, сохранение и воспроизведение полученной информации обучающимися с умственной отсталостью также обладает целым рядом специфических особенностей: они лучше запоминают внешние, иногда случайные, зрительно воспринимаемые признаки, при этом, труднее осознаются и запоминаются внутренние логические связи; позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, которое требует многократных повторений. Менее развитым оказывается логическое опосредованное запоминание, хотя механическая память может быть сформирована на более высоком уровне. Недостатки памяти обучающихся с умственной отсталостью проявляются не столько в трудностях получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения: вследствие трудностей установления логических отношений полученная информация может воспроизводиться бессистемно, с большим количеством искажений; при этом наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала.

Особенности нервной системы школьников с умственной отсталостью отличается сужением объема, малой устойчивостью, трудностями его распределения, замедленностью переключения. В значительной степени нарушено произвольное внимание, которое связано с волевым напряжением, направленным на преодоление трудностей, что выражается в его нестойкости и быстрой истощаемости. Однако, если задание посильно и интересно для обучающегося, то его внимание может определенное время поддерживаться на должном уровне. Также в процессе обучения обнаруживаются трудности сосредоточения на каком-либо одном объекте или виде деятельности. Под влиянием обучения и воспитания объем внимания и его устойчивость несколько улучшаются, но при этом не достигают возрастной нормы.

Представлениям детей с умственной отсталостью свойственна недифференцированоость, фрагментарность, уподобление образов, что, в свою очередь, сказывается на узнавании и понимании учебного материала. Воображение как один из наиболее сложных процессов отличается значительной несформированностью, что выражается в его примитивности, неточности и схематичности.

У школьников с умственной отсталостью отмечаются недостатки в развитии, физиологической основой которых является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами, что, в свою очередь, проявляется в недоразвитии всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Трудности звуко буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи обусловливают различные виды нарушений письменной речи. Снижение потребности в речевом общении приводит к тому, что слово не используется в полной мере как средство общения; активный словарь не только ограничен, но и наполнен штампами; фразы однотипны по структуре и бедны по содержанию. Недостатки речевой деятельности этой категории обучающихся напрямую связаны с нарушением абстрактно логического мышления. Следует отметить, что речь школьников с умственной отсталостью в должной мере не выполняет своей регулирующей функции, поскольку зачастую словесная инструкция оказывается непонятой, что приводит к неверному осмысливанию и выполнению задания. Однако в повседневной практике такие дети способны поддержать беседу на темы, близ кие их личному опыту, используя при этом несложные конструкции предложений.

Психологические особенности умственно отсталых школьников проявляются и в нарушении сферы. При легкой умственной отсталости эмоции в целом сохранны, однако они отличаются отсутствием оттенков переживаний, неустойчивостью и поверхностью. Отсутствуют или очень слабо выражены переживания, определяющие интерес и побуждение к познавательной деятельности, а также с большими затруднениями осуществляется воспитание высших психических чувств: нравственных и эстетических сфера учащихся с умственной отсталостью характеризуется слабостью собственных намерений и побуждений, большой внушаемостью. Такие школьники предпочитают выбирать путь, не требующий волевых усилий, а вследствие непосильности предъявляемых требований у некоторых из них развиваются такие отрицательные черты личности, как негативизм и упрямство. Своеобразие протекания психических процессов и особенности волевой сферы школьников с умственной отсталостью оказывают отрицательное влияние на характер их, особенно произвольной, что выражается в недоразвитии мотивационной сферы, слабости побуждений, недостаточности инициативы. Эти недостатки особенно ярко проявляются в учебной деятельности, поскольку учащиеся приступают к ее выполнению без необходимой предшествующей ориентировки в задании и, не сопоставляя ход ее выполнения, с конечной целью. В процессе выполнения учебного задания они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, «соскальзывают» на действия, произведенные ранее, причем переносят их в прежнем виде, не учитывая изменения условий. Вместе с тем, при проведении длительной, систематической и специально организованной работы, направленной на обучение этой группы школьников целеполаганию, планированию и контролю, им оказываются доступны разные виды деятельности: изобразительная и конструктивная деятельность, игра, в том числе дидактическая, ручной труд, а в старшем школьном возрасте и некоторые виды профильного труда. Следует отметить независимость и самостоятельность этой категории школьников в уходе за со бой, благодаря овладению необходимыми социально бытовыми навыками.

Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов и эмоционально волевой сферы обусловливают проявление некоторых специфических особенностей личности обучающихся с умственной отсталостью, проявляющиеся в примитивности интересов, потребностей и мотивов, что затрудняет формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми.

Другие статьи

  • Формы и методы экологического воспитания детей дошкольного возраста Консультация (младшая группа) по теме: консультация для воспитателей. Формы и методы экологического воспитания детей дошкольного возраста. Консультация для воспитателей. Предварительный просмотр: Формы и методы экологического воспитания детей дошкольного […]
  • Можно ли отказаться от совершеннолетнего ребенка Можно ли отказаться от совершеннолетнего ребенка Законодательством Российской Федерации не предусмотрено процедуры отказа от ребенка, возможно только лишение родительских прав. Так, согласно ст. 69 СК РФ родители (один из них) могут быть лишены родительских прав, если […]
  • Что входит в обязанности родителей по воспитанию детей Глава 12. Права и обязанности родителей (ст.ст. 61 - 79) Глава 12. Права и обязанности родителей См. Обзор практики разрешения судами споров, связанных с воспитанием детей, утвержденный Президиумом Верховного Суда РФ 20 июля 2011 г. © ООО "НПП "ГАРАНТ-СЕРВИС", 2019. […]
  • Можно ли ребенку капать ромашку в нос отвар ромашки и нос неделю назад мы заболели к нам приходила врач и сказала 5 раз в день промывать нос пипеткой ромашки, потом отсасывать аспиратором, а потом капать капли сейчас я разговаривала с подругой, она меня отругала, сказала, что нельзя так ни в коем случае, […]
  • Как правильно купать в круге месячного ребенка Как купать ребёнка с кругом на шее С какого месяца купать ребёнка с кругом на шее, как правильно это делать, в какое время? Советы доктора Комаровского и видео инструкция. Водные процедуры – особенное удовольствие для маленького ребенка. Кроме обычного гигиеничного […]
  • Диагностика отклонения в развитии ребёнка определение этапы проведения Ранняя диагностика отклонений в развитии детей Диагностика отклонений в развитии основывается на зна­нии общих и специфических закономерностей психического раз­вития нормально развивающегося ребенка и детей с различны­ми отклонениями в развитии. Диагностика носит […]