Педагогическое обследование детей с нарушением речи

Глава 6 ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

61 организацией и структура психологического изучения детей с речевой патологией

С целью определения адекватной стратегии и технологии обучения, воспитания и развития детей с нарушениями речи, а также предоставление им целенаправленной психолого-медико-педагогической помощи чрезвычайно важ ивою является комплексная диагностика уровня и своеобразия их развития, выявление причин нарушений и отклонений в развитии.

Психологическом обследованию предшествует психоневрологическое, физиологическое, психофизиологическое обследование, чтобы выявить влияние биологических и социальных негативных факторов на развитие личности ребенка психологу ичне обследования — это часть психолого-медико-педагогического изучения ребенка. Квалификация отклонения развития и прогнозирования уровня достижений ребенка с речевой патологией осуществляется на основе комп лексного обследования специалистами разного профиляів.

Задача психологического изучения состоит в раскрытии сущности особенностей психического развития личности ребенка с нарушениями речи и усвоении ею социокультурного опыта. Результаты психологического д исследования — одни из основных критериев в диагностике нарушений в общем комплексе медико-психолого-педагогического обследованияя.

Основные принципы психолого-педагогического обследования ребенка с нарушениями речи

Принцип целостного изучения всех психических характеристик отдельного индивидуума конкретизирует общеметодологические принципы детерминизма и системности. Он лежит в основе концепции. ЛС. Выготского о в труктура дефекта, что позволяет осуществить системный анализ того или иного нарушения, в том числе и нарушение речевой сферы. Наиболее подробно этот принцип раскрывается в рамках психологии деятельности, зг идно которой человек лучше проявляет себя в процессе предмет-но-манипулятивной, игровой, учебной, трудовой деятельности. Такой подход помогает лучше понять особенности всех сфер психики исследованы ганого.

Принцип личностного подхода является чрезвычайно важным в процессе обследования лиц с нарушениями речи. Личностный подход — это подход к ребенку по мере сформированности его сознания (по. УК. Платоновым, особист мость — человек как носитель сознания) и системы ценностей, определяющих ее жизненную позицию, поведение. Без учета направленности поведения, определяется состоянием эмоционально-волевой сферы ребенка, псих ологична помощь не эффективна. Логопсихолог должен воспринимать любого ребенка, его родителей как уникальных, автономных индивидов, за которыми признается право свободного выбора, самоопределения, право жить собственности ним жизньиттям.

Принцип деятельностного подхода. Обследование обязательно должно осуществляться с учетом ведущей деятельности ребенка. Если это дошкольник, то в контексте игровой деятельности, если школьник — то в учебной. В д некоторых случаях, например, при задержке психического развития и, в частности, речевого, игровые методики актуальны и в младшем школьном возрасте. Кроме того, нужно ориентироваться также на личностно знает чущий для ребенка или подростка вид деятельностиості.

Принцип динамического изучения ребенка-логопатами заключается в том, что во время обследования важно выявить не только то, что ребенок знает и умеет, но и ее способность к обучению, т.е. выявить уровень его научуванос сти. Этот принцип вытекает из теории. ЛС. Выготского о соотношении обучения и развития, согласно которой выделяются зона актуального развития, определяется задачами, которые ребенок решает сам остийно, и зона ближайшего развития, определяется задачами, с которыми ребенок справляется с помощью взрослого. С целью прогнозирования успеха ребенка есть специальные диагностические методики. При нарушь ень развития эти методики имеют значение для дифференциальной диагностикстики.

Принцип сравнения предусматривает количественное и качественное сравнение данных констатирующего или учебного эксперимента с подобными за нормального развития

Принцип каузальности (этиопатогенетический). Психолого-педагогическое обследование лиц с речевыми нарушениями должно быть больше сконцентрированным не на внешних проявлениях отклонений в развитии, а на истоках или в причинах, вызывающих эти отклонения. Сложная структура дефекта, иерархия соотношений между симптомами и их причинами определяют цели и задачи диагностикки.

Принцип сочетания индивидуальных и коллегиальных форм обследования позволяет достигать наилучших результатов. Коллегиальная форма может быть полезной в процессе психолого-педагогического обследования, когда один с специалист выступает в роли помощника другого, организуя поведение ребенка, создавая положительный эмоциональный фон, особенно при анализе полученных результатов, создавая адекватную картину психического статуса младенцеви.

Принцип качественно-количественного подхода в процессе анализа данных, полученных во время психологического обследования, ориентирует логопсихолога на то, чтобы, с одной стороны, в основе формальных количественных показателей леж жало качественное определение единиц этих измерений, а с другой — чтобы результаты обследования не сводились к формальным показателям, а чтобы был проведен качественный анализ процесса выполнения задания — способов логики ческой последовательности операций, настойчивости в выполнении задания и т.п.. Качество выводов зависит от тщательности и точности проведенных исследований, а основу точности составляет качественная логическая. Диагностического а гипотеза.

Предыдущая СОДЕРЖАНИЕ Следующая

Марианна Лынская

  • «Душа просит слова. «
  • Проектная деятельность
  • Акции и новости интернет-лавки
  • Аттестация
  • Билингвизм. Двуязычие.
  • Вакансии
  • Взаимодействие логопеда и воспитателя
  • Взаимодействие логопеда с родителями
  • Вузы, ведущие подготовку дефектологов (логопедов)
  • Дети с врожденной патологией ЦНС и ОДА
  • Дефектология в лицах
  • Документация логопеда
  • Задержка речевого развития (ЗРР), алалия, общее недоразвитие речи (ОНР)
  • Игрушки для речевого развития
  • Издательство ЛОГОМАГ
  • Инновации в дефектологии
  • Информационный технологии в специальном образовании
  • Конкурсы для логопедов, дефектологов и их воспитанников
  • Конспекты занятий: черпаем идеи
  • Конспекты ответов к экзаменам, краткие курсы лекций
  • Конференции, мастер-классы, повышение квалификации
  • Коррекционно-развивающие технологии
  • Коррекция и профилактика заикания
  • Курсовые и дипломные работы по дефектологии, логопедии, специальной педагогике
  • Лекотека
  • Логопедическая газета
  • Логопедическая работа при нарушениях голоса
  • Логопедические технологии
  • Логопедический массаж
  • Логоритмика
  • Материалы для психолого-педагогического исследования
  • Медикаментозная поддержка детей с нарушениями речи
  • Мелкая моторика и речь
  • Мероприятия для детей с ограниченными возможностями здоровья
  • Немного теории для практики
  • Новости ГИЛЬДИИ
  • Новости интернет-магазина «ЛОГОМАГ»
  • Новости сайта
  • Нормативно-правовая база дефектолога, логопеда
  • Обследование речевой деятельности
  • Онтогенез речевой деятельности
  • Описание занятий в центре
  • Проблемы дифференциальной диагностики
  • Профилактика и коррекция нарушений письма и чтения
  • Работа с больными с афазией
  • Развитие зрительного восприятия
  • Развитие слухового восприятия
  • Речевая гимнастика
  • Словарь
  • Современные и популярные методики развития детей
  • Специалисты центра «Логомаг»
  • Центр «Логомаг»
  • Что наша жизнь? Игра!
  • Школа Логопеда-волшебника
  • Шпаргалка студента-дефектолога
  • Персональные
  • Админ Админович
  • Валерия Ермакова
  • Гульназ Бадертдинова
  • Данильцева Марианна
  • Марианна Лынская
  • Мария Федосеева(Аркунова)
  • надежда азарова
  • Юлия Покровская

Лекции по ППД детей с нарушениями речи → Марианна Лынская

Цель, задачи и принципы смотрите в презентации. Презентация содержит фрагменты базы данных «Речевая карта». Конкретный материал для обследования ищите в блоге «Обследование речевой деятельности»

Основные цели этапа: какие языковые средства формирования к моменту обследования; какие языковые средства не сформированы к моменту обследования; характер несформированности языковых средств. Причем необходимо отметить: в каких видах речевой деятельности проявляются недостатки (говорении, аудировании, чтении, письме) и какие факторы влияют на проявления речевого дефекта. Дидактические материалы: реальные объекты действительности, игрушки и муляжи, сюжетные и предметные картинки, вербальный материал, карточки с напечатанными заданиями, книги и альбомы, материализованные опоры в виде схем, условных значков. Процедура диагностического этапа начинается с установления контакта с ребенком. Степень развернутости и официальности зависит от возраста ребенка. При элективном мутизме идеально организовать обследование в комнате с зеркалами Гизелла. Желательно диагностику проводить в присутствии родителей. Как правило, родителей просят располагаться на некотором расстоянии от ребенка, чтобы он «чувствовал» их присутствие, но постоянно не видел. Общие принципы и подходы к процедуре обследования: принцип индивидуального и дифференцированного подхода; исследование проводится от общего к частному, от простого к сложному. Исследование целесообразно проводить с точки зрения определения языковой способности и строить на основе трех основных принципов логопедии. Каждый показатель анализируется с точки зрения качественного и количественного подходов. Необходимо помнить о том, что сужение или искажение словарного запаса не всегда свидетельствует о речевой патологии.

Методы и методики психолого-педагогического обследования ребёнка с нарушением речи

Разработка методов диагностики, направленных на выявление речевых нарушений у детей. Процедура психолого-педагогического обследования. Определение педагогических условий и индивидуальных приёмов и методов помощи, необходимых ребёнку с речевым нарушением.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методы и методики психолого-педагогического обследования ребёнка с нарушением речи

В начале 20 века в России началась разработка методов диагностики, направленных на выявление речевых нарушений у детей (для детей — группой врачей-энтузиастов — были открыты вспомогательные классы и школы).

Нарушение речи — это отклонение в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, обусловленное расстройством нормального функционирования психофизических механизмов речевой деятельности.

Нарушение речи у ребёнка может быть вызвано многими причинами как биологического, так и социального характера. К биологическим факторам нарушения речи относятся органические причины (внутриутробные инфекции; различные родовые травмы; интоксикации; наследственность) и функциональные (различные психогенные факторы; психические травмы, особенности системы высшей нервной деятельности; ЗПР, умственную отсталость и др.). К социальным причинам относят: психический фактор, речевое окружение, билингвизию. Также для речевых нарушений характерны следующие особенности:

— они не соответствуют возрасту говорящего;

— они не являются диалектизмами, безграмотностью и выражением незнания языка;

— связаны с отклонениями в функционировании психофизических механизмов речи;

— носят устойчивый характер, самостоятельно не исчезают, а закрепляются;

— требуют определенного логопедического воздействия;

— часто оказывают отрицательное влияние на дальнейшее психическое состояние ребенка и его развитие [1].

Современная клинико-педагогическая классификация, разработанная в 20-30-е годы 20 века М.Е. Хватцевым, Ф.Ф. Рау, О.В. Правдиной, включает в себя описание следующих основных нарушений речи:

— алалия — системное недоразвитие речи в следствии органического поражения речевой зоны коры головного мозга, так называемый центр Верники (речевой анализатор, отвечающий за понимание, переработку, сенсорное восприятие); бывает моторная (ребенок слышит, но не может сказать) и сенсорная (говорит, но речь другого человека не понимает);

— дизартрия (анартрия — тяжелая степень дизартрии) — нарушение звукопроизношения и тембра голоса, обусловленное нарушением иннервации мышц речевого аппарата; 80% дизартрии встречается у детей с ДЦП;

— брадилалия — патологически замедленный темп речи (низкий порог возбуждения);

— дислалия (фонетическое нарушение речи) — это нарушение звукопроизношения при сохранном слухе и сохранной иннервации (нервное питание) мышц речевого аппарата; бывает механическая (неправильный прикус, подъязычная связка) и функциональная (нарушение фонематического слуха). Данные нарушения проявляются в дефектах воспроизведения звуков родной речи: искажение их произношения, замена одних звуков другими, смешение звуков либо их пропуск (как отмечает Р.И. Мартынова, при фонетическом нарушении речи у ребёнка отклонений психического развития не наблюдается);

— дисфония — частичное нарушение голосообразовательных функций; бывает органическая (врожденная, травмы и т.д.) и функциональная (хронический ларингит, переходной возраст и т.д.);

— заикание — нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленной судорожным состоянием мышц речевого аппарата; механизмом заикания является возбуждение и торможение нервной системы;

— ринолалия — нарушение звукопроизношения, тембра, голосообразования в следствии анатомо-физиологических дефектов строения речевого аппарата; бывает открытая (врожденная расщелина твердого нёба) и закрытая (скрытая врожденная расщелина твердого нёба; расщелина мягкого нёба);

— тахилалия — патологически ускоренный темп речи (высокий порог возбуждения) и пр.

С течением времени (восьмидесятые — девяностые годы прошлого столетия) в психологии рождается новая отрасль науки — психолого-педагогическая диагностика детей с речевыми нарушениями (ППДДРН), занимающаяся разработками методов и методик распознавания и измерения психолого-педагогических особенностей детей с нарушением речи. ППДДРН включает в себя следующие составляющие:

Психолого-педагогическая диагностика особенно важна для логопедии, так как речь связана со всеми психическими функциями ребёнка, а своевременное распознавание имеющегося расстройства, правильное понимание его структуры и динамики развития, позволяет оказать качественную, своевременную помощь ребёнку с нарушением речи.

Ранняя постановка диагноза способствует своевременной коррекционной работе по восстановлению речевых функций ребёнка. Для этого необходимо знать этиологию (причины), механизмы, симптомы, виды нарушений речи. Поэтому, прежде всего, необходимо системное, всестороннее, комплексное изучение, обследование ребёнка, каким на сегодняшний момент является психолого-педагогическое обследование.

Сама процедура психолого-педагогического обследования начинается, в первую очередь, с плана, соответствующего озвученной проблеме, возрасту обследуемого и его актуальным возможностям. Обследование ребенка с нарушением речи осуществляется с учетом ведущей деятельности ребенка: предметно-практической, игровой, учебной.

Конечной целью данного обследования является определение педагогических условий и индивидуальных приёмов и методов помощи, необходимых ребёнку с тем или иным речевым нарушением.

Как мы знаем, психолого-педагогическое обследование детей представляет собой единый комплекс и включает в себя три вида обследования: клиническое, психологическое, педагогическое; каждое из них имеет своё направление, цели и задачи:

— медицинское или клиническое (рассматривает картину онтогенеза и дизонтогенеза на основе клинических / медицинских данных анамнеза; обследование проводят: педиатр, терапевт, невропатолог, офтальмолог, отолоринголог и др.);

— педагогическое (рассматривает сведения об уровне овладения ребёнком ЗУНП (знаний, умений, навыков, понимания) на определенном возрастном этапе);

— психологическое (организовывается для психологического изучения ребенка с учетом его возраста, что позволяет выбрать форму и методику диагностической процедуры).

Как правило, обследование начинается с предварительного изучения документации ребенка: характеристики, медицинских справок, записей других специалистов, письменных работ. Затем проводится беседа с родителями с целью выяснить условия жизни ребенка, особенности его развития, состав семьи, профессию родителей и т.п. Рассмотрим подробнее аспекты психологического и педагогического обследования.

Психологическая модель диагностики включает оценку причин тех или иных проблем или неблагополучий, обусловленных психологическими особенностями индивидуума, страдающего речевым расстройством. В этом процессе исходные предпосылки в виде особенностей мотивации поведения ребенка, стереотипов сформированной системы отношений к людям и событиям, личностных черт и т.п. порождают систему эмоциональных связей, взаимоотношений, реализующихся в общении. Особенности этих связей и общения в целом, в свою очередь, служат предпосылками внутриличностных конфликтов, предопределяют способы реагирования на ситуации, затрагивающие жизнь ребенка в социуме. Именно такую ситуацию представляет речевой дефект.

Психологическое обследование является ведущим видом обследования, задачами которого является получение сведений о личности ребенка, уровне его умственного развития и поведении. Результативность психологического обследования, а также степень обоснованности выводов зависят от соответствия выбранных психодиагностических методов и методик решаемым психолого-педагогическим задачам. Психодиагностические методы и методики делятся: по направленности; по фундаментальному теоретическому конструкту; по форме применения. Диагностическая деятельность психолога обусловлена получением оценки неречевых симптомов в структуре речевого дефекта и определением коррекционного обучения.

Смотрите так же:  Почему ребенок не сидит на месте

При психологическом обследовании используется только тот психологический инструментарий, который соответствует всем критериям, предъявляемым к диагностическому материалу, прошел адаптацию на большой выборке детей с подобными проблемами, причем имеются стандартизированные данные об особенностях их развития [3, с. 229]. Это могут быть следующие методы психологической диагностики: наблюдение, эксперимент, тестирование и другие. Также методы психологического обследования бывают устные и письменные (интервью, беседа), бланковые, предметные (доски Сегена, кубики Кооса); аппаратурные, компьютерные; вербальные (словесно-логические) и невербальные (матрицы Равена).

В дальнейшем, в практической работе при отборе батарей методик для психологического обследования используется психотерапевтическая модель, основой которой является целостное рассмотрение проблем развития ребенка и его переживаний по поводу своего состояния.

Так, для детей дошкольного и младшего школьного возраста психологическая модель предполагает анализ психического развития ребенка в соответствии с возрастной нормой, поэтому в программу обследования включены в первую очередь оценки психомоторного развития, речи и интеллекта.

Педагогическое обследование ребёнка с нарушением речи проводится в целях: — определения уровня педагогической запущенности, пограничных состояний и задержек психического развития; выявления индивидуальных типологических возможностей, что является крайне важным для дальнейшего обучения и развития ребёнка;

— определения уровня овладения ребенком учебных навыков и степени освоения и усвоения учебного материала в соответствии с учебной программой образовательного учреждения, которое посещает ребенок;

— оценки динамики развития ребёнка (прежде всего, тех психических характеристик, которым необходима коррекция для получения лучшего результата);

— организации оптимальных межличностных взаимодействий в тандеме «ребёнок — педагог» на основе индивидуально-типологических особенностей обоих сторон, а также характера взаимоотношений между ними на протяжении всего курса логопедической коррекции;

— анализа результатов коррекционного воздействия педагогов, принимавших участие в коррекционном процессе;

— консультационной работы с родителями ребёнка;

— планирования последующей работы на основании полученных данных [3, с. 227].

Подготовка к обследованию предполагает подборку стимульного материала и конкретных, соответствующих поставленным целям, методов и методик. На разных этапах педагогического обследования используются различные методы изучения деятельности и личностных особенностей ребенка: беседа, обучающий эксперимент, наблюдение, изучение документации и письменных работ детей. Выбор методов диагностики зависит от коммуникативности ребенка, трудности адаптации в новых условиях, тревожности, сензитивности и других индивидуальных особенностей, а также от поставленных целей и задач каждого этапа обследования [2].

Педагогическое обследование ребенка с нарушением речи, как правило, осуществляется логопедом с помощью различных нестандартизированных методик, тестовых заданий; методов исследования фонетической грани речи (предметные картинки, содержащие звук в начале, в середине или в конце слова; речевой материал — слова, словосочетания, предложения, тексты, содержащие различные звуки); методов исследования фонематической грани речи (картинки и речевой материал для определения способности дифференцировать противоположные звуки: звонкие — глухие, свистящие — шипящие, твердые — мягкие и т.д.); методов исследования лексики и грамматического строя речи (предметные и сюжетные картинки по лексическим темам; картинки с изображением действий; картинки с изображением разного количества предметов (мяч — мячи, ваза — вазы и пр.); картинки с изображением однородных предметов, различающихся по какому-либо признаку (высота, ширина, длина и пр.); методов исследования состояния связной речи (сюжетные картинки; серии сюжетных картинок (2, 3, 4, 5) для разных возрастных групп); методов исследования языкового анализа и синтеза (речевой материал — предложения, слова различной звуко-слоговой структуры; предметные и сюжетные картинки). К ним не предъявляются требования оценки по валидности, надёжности, репрезентативности (адекватное отражение характеристики обследуемых) и стандартизации.

Основным методом педагогического обследования является обучающий эксперимент, который позволяет определить этап возникновения трудностей, компенсаторные возможности, степень и характер помощи, спроектировать коррекционное направление.

Таким образом, в связи с анализом прочитанной научной литературы и вышеизложенным материалом, можно сделать вывод: методологическая база психолого-педагогического обследования детей с нарушением речи находится на стадии теоретических и практических разработок. Как сказал Х. Хеффдинг,»… теории приходят и уходят, а фундаментальные проблемы остаются».

Рассмотрев теоретический материал по проблеме нарушения речи у детей, можно отметить, что психолого-педагогическое обследование каждого ребёнка с нарушением речи, с соблюдением принципов психолого-педагогической диагностики, является в настоящее время актульным, адекватным и своевременным подходом в решении проблемы нарушения речи у детей.

диагностика речевой нарушение ребенок

1. Волкова Л.С. Логопедия. — М.: Просвещение, 1989. — 528 с.

2. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. — М.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004. — 144 С.

3. Калягин В.А. Логопсихология. / В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова. — 2-е изд., испр. — М.: «Академия», 2007. — 320 с.

4. Жданова О.В. Лекции по дисциплине «Психолого-педагогическая диагностика детей с речевыми нарушениями. — Анапа, 2011.

5. Хрестоматия по логопедии лечения и тексты): В 2-х т.т. — М.: ВЛАДОС, 1997.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЯ ЛИЦ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

Столичный учебный центр
г. Москва

ГЛАВА 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЦЕССА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ЛИЦ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

1.1. Речевые нарушения в подростковом возрасте……………. 5

1.2. Структура психолого-педагогического обследования . 9

1.3. Методы психолого-педагогического обследования . 14

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБСЛЕДОВАНИЯ ПОДРОСТКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Особенности психолого-педагогического обследования подростков с речевыми нарушениями………………………. 18

Методы обследования интеллекта и личности подростков с речевыми нарушениями………………………. 20

Проблема нарушения речи у подростков одна из наиболее сложных в теории и практике логопедии, поэтому продолжает оставаться актуальной на сегодняшний день. Среди возрастных групп, для которых созданы методики логопедической работы, особенно нуждаются в помощи дети подросткового возраста. Именно в этом возрасте отклонения в личностном и коммуникативном статусе уже начинают приобретать устойчивый характер. Психолого-педагогическое обследование подростков с нарушениями речи имеет важное значение для выбора наиболее рациональных путей преодоления речевых нарушений и коррекции личностных трудностей.

Основной целью психолого-педагогического обследования является определение структуры дефекта, интеллектуального и личностного состояния, а также психофизических и социальных условий развития личности (И.М. Сеченов, И.П. Павлов).

Существуют различные подходы к организации психолого-педагогического обследования подростков (Г.И. Россолимо, П.П. Блонский, Л.С. Выготский). Используются разные методы и методики их психолого-педагогического обследования (Тест школьной тревожности Филлипса; Список слов для определения объема словаря; исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейна в модификации А.М. Прихожан) [19, с. 126].

Проблема исследования – каков план успешного психолого-педагогического сопровождения подростков с речевыми нарушениями в образовательном учреждении?
Целью исследования является изучение особенностей психолого-педагогического обследования подростков с нарушениями речи.

Объект исследования – психолого-педагогическое обследование подростков с нарушениями речи.

Предмет исследования – особенности и методы психолого-педагогического обследования подростков с нарушениями речи.

Определить соотношения первичного и вторичного в структуре речевого дефекта у подростков.

Изучить особенности влияния речевого нарушения на формирование личности в подростковом возрасте.

Обосновать особенности организации психолого-педагогического обследования с подростками, имеющими речевые нарушения, и выбор методов и методик.

Осуществить анализ научно-практических исследований по проблеме.

Для решения поставленных задач были использованы теоретические методы исследования: анализ научно-практических исследований в данной области, их систематизация и обобщение, сравнительный анализ.

Практическая значимость исследования заключается в том, что рассмотрение особенностей организации психолого-педагогического обследования подростков с речевыми нарушениями позволит логопедам и психологам системы образования более осознанно и психологически грамотно выбирать направления, содержание и методы коррекции речи и личностных проявлений, негативно влияющих на становление личности подростков.

ГЛАВА 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЦЕССА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ЛИЦ С РЕЧЕВЫМИ

1.1. Речевые нарушения в подростковом возрасте

В подростковом возрасте развитие речи идет, с одной стороны, за счет расширения богатства словаря, с другой — за счет усвоения множества значений, которые способен закодировать словарь родного языка. Подросток интуитивно подходит к открытию того, что язык, будучи знаковой системой, позволяет, во-первых, отражать окружающую действительность и, во-вторых, фиксировать определенный взгляд на мир. Именно в отрочестве человек начинает понимать, что развитие речи определяет познавательное развитие. Подросток легко улавливает неправильные или нестандартные формы и обороты речи у своих учителей, родителей, находит нарушение несомненных правил речи в книгах, газетах, в выступлениях дикторов радио и телевидения. В этом случае подросток испытывает чувство юмора, которое снимает его напряжение от постоянного внимания к реалиям языка. Это же обстоятельство содействует пониманию того, что речь в обыденной жизни людей часто грешит нарушениями правил.

Конечно, подросток, стремящийся к развитию своей речи, будет упорно обращаться к словарям и справочникам, чтобы уточнить значение слова, его правильное произнесение, выяснить для себя те вопросы стилистики, относительно которых существуют ясные указания, устойчивые правила.

Именно в отрочестве человек начинает дифференцировать обороты речи и формы языка, свойственные прошедшему историческому времени, ставшие архаичными, мертвыми; стареющие сегодня обороты речи, произношения слов и современный язык. Подросток способен чувствовать язык в его историческом движении. Он хорошо понимает (или готов понять) контекст родного языка ушедших времен.

Стилистические образцы, расхожие и «высокие» слова, вкусы прошлого учат подростка воспринимать весь контекст речи в ее истории. Язык М. В. Ломоносова, Г. М. Державина, В. А. Жуковского, Н. М. Карамзина, А. С. Пушкина, И. С. Тургенева, А. Н. Толстого становится не только исторической, но и духовной ценностью, отражающей звучания давно ушедших дней, значения и мысли, которые создают глубинные связи настоящего с прошлым [20, с. 97 ].

Стремление к прочувствованию родного языка в историческом времени, соединенное с родной историей, с классической литературой развивает у подростка рефлексивные способности на движение культурных и исторических процессов. Подросток, рефлексируя на родной язык как его практический пользователь, подходит к открытию того, что «слово сгущает мысли», объективирует самосознание. Подростки начинают глубинно интересоваться словарями, справочниками, заглядывают в книги, посвященные вопросам лингвистики, культурологии, литературоведению и др.

Именно подростку, читающему русскую классику, предстоит наряду с глубинными народными формами («три дни», «казачей сабли», «пламя позднее», «цалует» и др. — А. С.Пушкин.), погрузиться в историю языка в связи с присвоением, заимствованием слов и оборотов из иностранных языков.

Так, А. С. Пушкин сообщал о своем пристрастии к галлицизмам. Галлицизмы (франц. gallicisme, лат. gallicus — гальский) — слова или обороты речи, составленные по французскому образцу.

Сколь много в составе русского литературного языка: славянизмы, иностранные слова, сложные слова, собирательные формы и т.д. Подростку предстоит вникнуть в культуру языка с ее сегодняшними правилами произнесения, орфографии и понимания значений и смыслов слов; он должен развить в себе чувство языка уже не на детском уровне, а на уровне современного культурного человека.

Подросток, погружаясь в языковое пространство, в котором накоплены архаизмы, провинциализмы, неологизмы, а также масса других — определенных и ускользающих — значений и смыслов, должен обрести истинную культуру языка и научиться использовать слово в открытом тексте, в контексте языковой культуры и реальных отношений с людьми.

В речевой культуре необходимо уметь не снижать своего верхнего уровня. Подросток в силу возрастных особенностей (ориентировка на сверстника, конформизм и др.) способен варьировать свою речь в зависимости от стиля общения и личности собеседника. С одной стороны, такое принятие словесного состава речи и стиля общения другого несет в себе возможность ориентировочного познания многообразных вариантов речи; но с другой стороны, этот феномен речевого поведения подростка следует рассматривать как возрастную речевую зависимость. Эта социальная слабость подростка должна быть доведена до его сознания как некая возрастная несостоятельность.

Таким образом, не только родной «язык навязывает себя» подростку через письменные источники, но и каждый собеседник как носитель языка предлагает свой состав употребляемых слов, значений и смыслов.

Именно для подростков важен авторитет культурного носителя языка. Помимо классической и современной литературы сегодня большое развивающее влияние могут оказывать дикторы радио и телевидения, ведущие образовательных передач, актеры, искусствоведы, ученые, которые выступают в средствах массовой информации. Подросток должен быть приучен к тому, чтобы отбирать для себя развивающее чтение, развивающие радио- и телевизионные программы.

Особое место среди авторитетных для подростка людей должен занимать учитель, который обязан быть образцом языковой культуры.

Как пишет Чернышев, «практика иногда чрезвычайно легко разрешает вопрос о том, что допустимо и что нетерпимо в языке, особенно в школе, где первым и последним критическим судьею является учитель, нередко сам же и создающий кодекс одобряемого, разрешаемого и не допускаемого в речи своих воспитанников. Труднее разрешаются сомнения в правильности выражений, когда приходится критиковать речь взрослых людей, способных выставить в защиту своих привычек и взглядов теоретические основания и пример других образовательных людей или — еще лучше — образцовых писателей. Критическое отношение к последним окажется уже весьма затруднительным и потребует известных знаний в языке и значительной осмотрительности в решениях».

Конечно, учитель, не являясь лингвистом, не может преподать подростку все тайны языка, но привить вкус к культурной речи, к познанию языковых возможностей, безусловно, необходимо. Кроме того, читая специальные книги, изучая словари, подросток может открыть для себя за знаками языка систему «взаимосвязанных категорий, которая, с одной стороны, отражает, а с другой — фиксирует определенный взгляд на мир». Именно обучение в школе оказывается тем фактором, который качественно изменяет направление познавательного развития. Язык является столь мощным средством познавательного развития потому, что он существует в устном и письменном виде. В школе, в процессе выполнения урочных заданий, требуется привлечение всего богатства и иерархической организации словаря, включение словесных обозначений в синтаксический контекст и т.д. Подросток производит эти операции уже без непосредственной наглядно воспринимаемой ситуации. Школа сама по себе создает подобные условия употребления языка, когда обсуждаемая ситуация только представляется.

Дж. Брунер подчеркивает роль школы в формировании независимых, оторванных от непосредственной ситуации способов мышления, обусловленных отделением слова от обозначаемой вещи и повседневной действительности. При этом он придает большое значение письменной речи, которая вводит ученика в особую реальность. «Реализм как мировоззрение характеризуется, в частности, представлениями, которые человек имеет о языке и слове, а также его представлением о мышлении вообще. Когда слово рассматривается как нечто столь же реальное, как и обозначаемый им предмет, такая психологическая установка. называется вербальным реализмом [ 2, с. 187 ]. Школа отделяет вещь от слова и тем самым разрушает словесный реализм, создавая впервые ситуацию, когда слова постоянно и систематически выступают отдельно от обозначаемых ими вещей. Иначе говоря, последовательность объект — имя перестает быть обязательной». Речевые знаки перестают восприниматься как свойства обозначаемых вещей. Слово как знак позволяет отказаться от пресловутого словесного реализма, что открывает путь для символических процессов, для мышления «в терминах возможного, а не действительного». Как пишет Дж. Брунер, «открывается путь для возникновения тех стадий формальных операций, о которых говорил Ж. Пиаже, когда реальное становится лишь одним из вариантов возможного» [8, с. 41 ].

Смотрите так же:  Меню на день 7 месячного ребенка

Освобождение от вербального реализма приводит подростка в реальность самого языка. Персональное постижение языка, его значений и смыслов индивидуализирует самосознание подростка. Именно в индивидуализации самосознания через язык состоит высший смысл развития.

Говоря о верхнем уровне речевого развития у подростков, следует не забывать, какую огромную дистанцию проходят эти подростки в сравнении со своими далеко отставшими сверстниками. Эта пропасть может так никогда уже и не исчезнуть.

Э.Сепир отмечал, что «реальный мир» в значительной мере строится на основе языковых норм данной группы. Эта мысль подтверждает с особой прозрачностью характер общения неформальных подростковых и молодежных групп. В таких объединениях подростки пользуются сленгом [17, с. 43].

Сленг в подростковых объединениях — это языковая игра, отход от языковой нормы; это маска, карнавал, «вторая жизнь».

Потребность подростка в скрытой от официальной речевой культуры форме существования объясняется психологией возраста. Уйти от социального контроля в возрастную группу, сделать так, чтобы не путали с другими , обособиться не только территориально, но и знаковыми системами, придав особый смысл своему объединению,- вот что становится глубинно привлекательным для подростков. Возникает особый тип общения, недопустимый в обычной жизни. Здесь вырабатываются и особые формы сленговой речи, которые не только стирают межиндивидуальные дистанции между общающимися, но и в краткой форме выражают философию жизни. Широко распространены такие перлы молодежной философии, как: «Все в кайф!», « А на фига?», «Пиво, девки, рок-н-ролл», «Рейв, движение, наркотики».
Каждая молодежная группировка имеет свой сленг, который отражает ее образ жизни и мироощущение. В подростковой культуре помимо сленга появляется также мат. Использование матерных слов для подростка — это способ преодолеть социальные запреты на табуированные культурой слова. Подросток, использующий мат, чувствует себя освобожденным, поднявшимся из-под прессинга предопределенного контроля речи. Сегодня подростки пользуются матом не только в своих сообществах, но и, не стесняясь, в общественных местах. Тому причиной не столько выход в свет специальной литературы, сколько использование мата в обыденной жизни взрослыми носителями великого и могучего русского языка. Мат как явление языка обсуждается на страницах газет, звучит с экрана телевизора.
Вхождение в реальность образно-знаковых систем языка — это вхождение в общение, в познавательную и творческую деятельность. Осваивая систему знаков, существующую в человеческой речевой культуре, подросток проходит длинный путь в развитии своего самосознания, очищая себя от реальности «чудовищной массы отходов производства языка» или, напротив, нагружая себя этой массой.

1.2. Структура психолого-педагогического обследования

Психолого-педагогическая диагностика особенно значима для логопедии, так как речь тесно связана со всеми психическими функциями, а в коррекции ее используются обычно педагогические приемы.

В общем виде психодиагностические методы могут быть разделены:

— по теоретическому конструкту, на котором они основаны;

— по форме применения.

Разделение методов диагностики по форме их применения носит прагматический характер. Согласно этой классификации психодиагностические методы могут разделяться на устные и письменные, бланковые, предметные, аппаратурные, компьютерные, вербальные и невербальные. Выбор формы чаще всего определяется имеющимися техническими возможностями (наличием компьютера или соответствующей аппаратуры, даже просто бумаги), но может также определяться и задачами исследования. Для детального индивидуального обследования могут быть применены диалогические устные техники, компьютер, а при массовом — более пригодны бланковые методики. Для логопеда разделение методик по способу подачи материала на вербальные и невербальные перестает быть формальным и становится содержательным. В качестве примера можно привести методику Векслера, в которой раздельно оценивается вербальный и невербальный интеллект [13, с. 87].

Во время исследования мы можем получать ответ в устной (чаще всего при индивидуальном общении) или в письменной форме (при обследовании группы). При свободной форме ответы испытуемых называются открытыми, при выборе из стандартного набора — закрытыми. В письменных методиках испытуемые дают ответы или в тестовой тетради, или на специально разработанном бланке.
Бланковые методики, называемые также «карандаш и бумага», представляют собой отпечатанные в виде бланка (тетради) инструкции по применению, примеры выполнения заданий, сами задания (стимульный материал) и графы для ответов. Более практичной является форма, при которой стимульный материал расположен в тетради, а ответы даются на отдельном бланке, что позволяет экономить бумагу. Эта форма может применяться как для индивидуального, так и для группового обследования.

В предметных методиках стимульным материалом тестовых заданий являются карточки, кубики, геометрические фигуры, скульптурные изображения и т.п. В качестве примера можно привести доски Сегена, кубики Кооса, куб Линка, цветные фигуры теста Выготского—Сахарова. Эти методики обычно проводятся индивидуально.

Аппаратурные исследования проводятся с использованием специальных технических средств, оборудования для предъявления стимульного материала и регистрации ответов испытуемого.Это приборы для дозированного во времени предъявления зрительных стимулов (тахистоскопы), для исследовании времени реакции (реактометры, рефлексометры) и др. В настоящее время в связи с возросшими техническими возможностями все более широкое применение находят компьютеры, позволяющие организовывать поведение испытуемого и фиксировать его в реальном времени. Наряду с индивидуальной формой в некоторых случаях аппаратурные тесты используются и для обследования группы испытуемых.

Компьютеры первоначально использовались как параллельный с бумажным носитель информации их преимущество состояло в возможности компактно хранить, быстро извлекать необходимые материалы (списки вопросов, картинки и т.д.) и быстро обрабатывать получаемые ответы испытуемых. Сегодня компьютер в определенной мере позволяет моделировать различные жизненные ситуации и гибко менять программу диагностического исследования с учетом получаемой в его процессе информации. Важным преимуществом компьютера по сравнению с другими носителями информации является ее доступность для повторного использования и дополнительного анализа, в том числе с помощью современных методов статистики. Существенное преимущество составляют разнообразные возможности наглядного представления информации в виде графиков, таблиц, диаграмм, профилей.

В вербальных методиках стимульный материал требует от испытуемых умения оперировать понятиями, совершать мыслительные действия в высшей абстрактной словесно-логической форме. Можно сказать, что задания этих методик преимущественно обращены к высшим психическим функциям. Их применение особенно связано с языковой культурой, уровнем образования, профессиональными особенностями испытуемых. Вербальные стимулы наиболее распространены среди методов оценки интеллекта, тестов достижений, при оценке специальных способностей. С вербальными ответами испытуемых обычно связывают их субъективный характер, что служит основанием считать их менее объективными, т.е. менее точно отображающими действительное поведение испытуемого по сравнению с невербальными методиками. Такое мнение опровергают исследования, согласно которым вербальные ответы испытуемых достаточно полно характеризуют их поведение. Другое дело, когда, достоверно описав свое поведение, человек делает из этого описания тенденциозное заключение. Например, достаточно точно описав свою ординарную внешность, делает заключение о своем чрезмерном уродстве или, наоборот, красоте.

В невербальных психодиагностических методах стимульный материал представлен в наглядной форме (в виде каких-то предметов, изображений, чертежей и т.п.). Инструкция в большинстве таких методик все же носит вербальный характер, но выполнение заданий опирается на манипулирование со стимульным материалом. Типичным образцом такой методики являются прогрессивные матрицы Равена. Невербальные тесты менее зависимы от языковых и культуральных различий испытуемых. Они удобны при обследовании лиц, с которыми затруднен речевой контакт или имеющих низкий уровень образования. Они часто входят в состав методов оценки интеллекта, общих и специальных способностей, тестов достижений. Эту форму психодиагностических методов особенно широко использовал Ж. Пиаже при изучении операционного мышления детей разного возраста. [3, с. 67].

При описании различных форм психодиагностических исследований было отмечено преимущественное применение их индивидуально или при обследовании группы испытуемых. Теперь следует отметить специфику этих двух форм диагностики.

Индивидуальное обследование позволяет установить с испытуемым более тесный контакт, осуществлять более тщательное наблюдение за его поведением во время исследования. Оно помогает составить представление о заинтересованности испытуемого в результатах, уровне притязаний, стиле выполнения заданий и других особенностях. Кроме того, такая форма позволяет своевременно заметить, что испытуемый не понял инструкцию и выполняет задания неправильно или что он переутомился и нуждается в отдыхе.

Ценность групповой формы исследования состоит прежде всего в возможности получения массовой информации, охвате больших выборок испытуемых и, что особенно важно, для составления представлений о типичных характеристиках интересующего нас контингента испытуемых. Частным случаем является получение нормативных данных для какой-либо популяции (мужчин и женщин, жителей города и деревни, людей разного возраста, детей с разными речевыми нарушениями и т.д.). Особого внимания При групповом обследовании требует обеспечение стандартности условий проведения исследования. Такие данные чаще всего подвергаются статистической обработке для получения обобщающих Характеристик, таких как средние, характер распределения, величина разброса данных и др.

Между двумя последними формами проведения психодиагностического исследования существует своеобразное равенство недостатков по отношению к задаче как можно более точного описания какой-либо конкретной популяции, например, заикающихся или лиц с нарушениями голоса. Индивидуальное обследование более трудоемко и кропотливо и поэтому не позволяет получить большой объем данных; массовое обследование чревато поверхностным характером сведений о каждом его участнике, и оба эти варианта приводят к одному и тому же результату — недостаточной представительности полученных данных. Поэтому в практике приходится придерживаться некоторого оптимума, который достигается при умеренной тщательности и массовости обследования. Другой путь — рассматривать массовые и индивидуальные исследования как взаимодополняющие.

Направленность — самый понятный критерий. Это то, что мы хотим изучить, например: умственные способности ребенка, их соответствие возрасту или, скажем, уровень его мотивации к учебе. Но за этой внешней простотой порой стоят довольно сложные методологические вопросы. Один из них касается категориального аппарата психологии, самого общего понимания предмета ее исследования. Сам понятийный аппарат современной психологии еще не устоялся. Имеется не только различное понимание отдельных проявлений психики (например, десятки определений личности), но и попытки вообще исключить из употребления такие понятия, как внимание, интеллект.

Педагогическое исследование проходит ряд этапов. Опишем четыре основных.
1. Изучение состояния проблемы, разработка программы исследования, формулировка гипотез, выбор методов исследования:
а) на этом этапе выявляются, анализируются результаты ранее проведенных исследований по выбранной теме, которые были выполнены другими и самим исследователем. Выявляются противоречия, нерешенные проблемы, обосновывается актуальность темы исследования;
б) определяется объект, предмет и цель исследования; формулируются гипотезы (предположения, которые должны получить подтверждение в исследовании); ставятся задачи, вытекающие из гипотез; составляется стратегический (принципиальный) план исследования (вычленяются этапы и задачи на каждом этапе); выбирается система методов исследования (теоретические, эмпирические и статистические); составляется набросок основных процедур сбора и анализа первичных данных.
2. Сбор фактических данных. С помощью выбранных методов и методик изучается педагогическое явление, обозначенное в теме, чтобы правильно понять его сущность и своеобразие, вскрыть те составляющие, которые не лежат на поверхности.
3. Качественная и количественная обработка данных. Качественная предполагает:
а) получение показателей, по которым можно судить о конкретных особенностях процесса или отдельного обучающегося, группы;
б) получение предварительных показателей, которые дальше подвергнутся количественной обработке.
Количественная обработка включает методы математической статистики: альтернативный, корреляционный, дисперсионный, факторный, таксономический анализ.
4. Интерпретация данных, формулирование выводов, практических рекомендаций, разработка прогноза развития явления в будущем.
Все исследование, начиная с постановки проблемы, подчинено предполагаемым результатам. Исследователь констатирует наличие определенных свойств, особенностей, сторон педагогического явления, после решения всех обозначенных в исследовании задач. Делаются обобщающие выводы, заключения относительно закономерностей его проявления и функционирования. Формулируется, если это возможно, прогноз на будущее. Даются научно-обоснованные рекомендации по использованию полученных результатов другими педагогами и исследователями. Формулируются новые проблемы и задачи, нерешенные, но вытекающие из результатов исследования.
Конечная цель исследования — выявить (установить) закономерность. Её можно получить как постоянную и необходимую связь между явлениями. Для проведения изыскания применяются различные методы.

1.3. Методы психолого-педагогического обследования

Под методами исследования в педагогике понимают приемы, процедуры и операции эмпирического и теоретического познания и изучения явлений и действительности. Иными словами это способы решения научно-исследовательских задач или способы познания объективной реальности.
Методы исследования определяются исходной концепцией исследователя, его представлениями о сущности и структуре изучаемого, общей методологической ориентации, целей и задач конкретного исследования.
Для выбора методов на каждом этапе педагогического исследования необходимо знать общие и конкретные возможности каждого метода, его место в системе исследовательских процедур. Методы исследования делятся на две группы, основные (наблюдение и эксперимент) и вспомогательные (сбор материалов исследования и обработка полученных данных).
Наблюдение — наиболее распространенный метод, с помощью которого изучаются педагогические явления в различных условиях без вмешательства в их течение. Житейское ограничивается регистрацией фактов, носит случайный характер. Научно­организованное предполагает гипотезу, цель, план, регистрацию и обработку результатов.
Эксперимент — метод, предполагающий активное вмешательство в деятельность испытуемых или процесс с целью создания наилучших условий для изучения конкретных педагогических явлений.
Лабораторный метод протекает в специально организованных условиях и по инструкции. Он может быть с использованием аппаратуры или без технических средств. Естественный метод происходит в естественных условиях с соблюдением всех его требований. Констатирующий эксперимент проводится на первоначальном этапе исследования и используется для получения данных как точки отсчета. Формирующий эксперимент означает такое развитие педагогического явления, в котором целенаправленно развиваются и формируются определенные качества, свойства, знания, умения и навыки. Контролирующий эксперимент проводится с целью установления педагогической полезности (целесообразность и эффективность) педагогического продукта.
Метод обобщенных независимых характеристик предполагает выявление и анализ мнений о тех явлениях, которые получены от разных людей. Это могут быть эксперты.
Опрос-метод, предполагает ответы испытуемых на конкретные вопросы исследователя. Он бывает письменным (анкетирование, когда вопросы представлены в печатном варианте, опросные листы, анкеты) и устным, когда устанавливается личный контакт с испытуемым.
Тестирование — метод, во время которого испытуемые выполняют определенные действия, выполняют задания исследователя (тесты успешности, тесты развития и др.).
Анализ документов и продуктов деятельности — метод непосредственного изучения педагогического явления по практическим результатам испытуемых, предметам труда, в которых воплощены знания, умения, навыки, способности и пр.
Методы математической статистики используются для обработки результатов педагогического исследования.
Метод моделирования — замещение реального объекта для изучения возможного протекания процесса и явления, решения задач. Обычно используется современная компьютерная техника.
Любой метод имеет ограничения использования, достоинства и недостатки. Об этом можно прочитать в рекомендуемой литературе.
Выводы в педагогике по экспериментальной работе формулируются в обобщенной усредненной форме. Крайние отклонения отсекаются, спокойная массовидная тенденция занимает их место. Конечная цель исследования выявить (установить) закономерность протекания какого-то явления, процесса. Её можно определить как постоянную и необходимую связь между явлениями и процессами.

Смотрите так же:  Лечение ларинготрахеита у ребенка 2 лет

Исходя из выше изложенного в первой главе, можно сделать выводы .

В коррекционно-педагогической работе логопеду необходимо планировать индивидуальные логопедические занятия с подростком, учитывая возможную выявленную акцентуацию характера подростка, можно использовать психологические упражнения, которые рекомендует применять при психологическом сопровождении акцентуированных подростков Р.В. Овчарова.
Для психолого-педагогического обследования используются различные методы:

метод обобщенных независимых характеристик;

методы математической статистики;

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБСЛЕДОВАНИЯ ПОДРОСТКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ .

2.1. Особенности психолого-педагогического обследования подростков с речевыми нарушениями

Психолого-педагогическое обследование представляет собой единый комплекс, включающий три достаточно самостоятельных направления, каждое их которых имеет свои специальные задачи: клиническое, психологическое, педагогическое. Конечной целью обследования является определение педагогических условий и индивидуальных приемов и методов помощи, необходимых подростку с тем или иным речевым расстройством.
Первым осуществляется клиническое обследование, направленное на то, чтобы построить предварительную гипотезу о виде дизонтогенеза по данным клинически подтвержденного анамнеза. Подробный анамнез является значительной прогностической частью клинического обследования, при сборе которого диагност получает множество значимых сведений о семье и врожденных аномалиях развития, о протекании беременности, болезнях и травмах первых лет жизни, об адаптации в детском саду (школе) и многое другое.
Обычно клиническое обследование включает:
— обследование терапевта с целью получить сведения о соматическом здоровье ребенка и на основании этих данных определить возможности организации охранительного режима и лечебно-профилактических мероприятий;
— обследование невропатолога, которое позволяет определить наличие нарушений центральной нервной системы и их характер. В случае выявления органических нарушений мозга помимо коррекционного педагогического воздействия проводится медикаментозная терапия, тогда как при функциональных расстройствах применяется только педагогическое вмешательство; — обследование невропатолога в случае органических нарушений дополняют объективные данные (ЭЭГ, доплерография, РЭГ), полученные при нейрофизиологическом обследовании;
— при афазии необходимо проведение нейропсихологического обследования, которое позволяет получить сведения о состоянии высших психических функций.
Педагогическое обследование проводит педагог с целью определить уровень овладения ребенком учебными навыками и степень освоения учебного материала в соответствии с программой образовательного учреждения, в котором находится ребенок.
Диагностика педагогического (коррекционного) процесса необходима:
— для оценки динамики развития ребенка и прежде всего тех психических характеристик, на которые направлена коррекция, с тем чтобы достичь наилучшего результата;
— для организации оптимальных межличностных взаимодействий в диаде «ребенок — педагог» на основе определения индивидуально-типологических особенностей учащегося и учителя и характера складывающихся между ними взаимоотношений на протяжении курса логокоррекции;
— для анализа результатов педагогического воздействия, оказываемого всеми педагогами, в той или иной степени участвующими в коррекционном процессе; для консультативной работы с родителями ребенка и для планирования дальнейшей работы на основании этих данных [ 3, с. 90 ].
Психологическое обследование — ведущий вид обследования. в задачи которого входит получение сведений о личности, уровне умственного развития и поведении ребенка. Результативность психологического обследования и степень обоснованности выводов в значительной мере зависят от адекватности выбранных психодиагностических методик решаемым психолого-педагогическим задачам.
Диагностическая деятельность психолога осуществляется в рамках психологической модели, целью которой является оценка неречевой симптоматики в структуре речевого дефекта и определение коррекционной работы, направленной на обучение субъекта адаптивным формам поведения в условиях дефекта.
По мнению Лалаевой, диагностическая деятельность логопеда направлена прежде всего на выявление и анализ проявлений нарушения речевого развития, определение путей преодоления этих расстройств.
В организации обследования ребенка логопедом и психологом есть много общего, прежде всего в этапах его проведения.
Этапы диагностики:
1) ориентация в актуальных проблемах ребенка, формулирование гипотезы исследования, определение средств диагностики, планирование процедуры обследования;
2) проведение диагностики в соответствии с гипотезой, которую сформулировал специалист;
3) анализ и интерпретация полученных объективных результатов, определение программы коррекционных мероприятий в рамках осуществления индивидуального образовательного маршрута в соответствующем нарушению образовательном учреждении.
Процедура диагностического обследования начинается с плана в соответствии с предъявляемой проблемой, возрастом обследуемого и его актуальными возможностями.
Подготовка обследования предполагает подбор стимульного материала и конкретных методик в соответствии с поставленной целью.
Обследование речи обычно осуществляется логопедом с помощью различных нестандартизированных методик, тестовых заданий, к которым не предъявляются требования оценки по валидности, надежности и репрезентативности; к стандартизации условий проведения обследования также не предъявляется обычно жестких требований.

2.2. Методы обследования интеллекта и личности подростков с речевыми нарушениями

Прежде всего следует установить соответствие имеющегося у подростка запаса знаний и образования, соответствие жизненного опыта возрасту, характеру трудовой деятельности. Для этого подростку предлагают целый ряд вопросов, которые обязательно должны быть соотнесены с образованием и вообще предполагаемым уровнем развития интеллекта. Если это условие не будет учтено, то дальнейший контакт с подростком может быть нарушен. В дальнейшем в соответствии с имеющимся умственным багажом применяют специальные методики для проверки возможностей анализа и синтеза.
Результаты исследования интеллекта сопоставляют с данными исследования остальных психических функций. Только после этого можно сделать окончательный вывод о психическом состоянии больного и о тех практических мероприятиях, которые целесообразны при общении с ним. В качестве методов психодиагностики интеллекта в настоящее время во всех странах мира очень широкое распространение получили различные психометрические методы. Среди них наиболее известны взрослый и детский варианты методики Д. Векслера и методика прогрессивных матриц Дж. Рейвена.
Исследование интеллекта по методу Д. Векслера. Предложено его автором в 1949 году ддя детей и в 1955 году для взрослых [23, с. 290]. В нашей стране методика применительно к взрослым была адаптирована в Ленинградском научно-исследовательском психоневрологическом институте им. В.М. Бехтерева в 1969 году.
Методика предназначена для комплексного исследования интеллекта и вычисления интеллектуального коэффициента IQ. Взрослый вариант методики рассчитан на возрастной интервал от 16 до 64 лет (может быть использован и в более старшем возрасте); детский вариант применяется от 5 до 15 лет 11 месяцев 29 дней.
Шкала прогрессивных матриц Дж. Рейвена. Предложена в 1936 году. Разрабатывалась в рамках традиционной английской школы психологии, согласно которой наилучшим способом измерения фактора интеллекта является выявление отношений между абстрактнымифигурами.
Черно-белые стандартные матрицы Рейвена предназначены для взрослых в возрасте от 20 до 65 лет; с их помощью могут быть также исследованы дети и подростки в возрасте от 8 до 14 лет.
Личность является наиболее сложным психическим конструктом, в котором тесно переплетаются множество социальных и биологических факторов. Изменение даже одного из этих факторов существенно отражается на его взаимоотношениях с другими факторами и на личности в целом. С этим связано многообразие подходов к изучению личности — различные аспекты изучения личности исходят из разных концепций, они отличаются методологически соответственно тому, объектом какой науки оказывается исследование личности.
В последние годы значительно возрос интерес к исследованиям личностных особенностей психически больных как в патопсихологии, так и в клинической психиатрии. Это объясняется рядом обстоятельств: во-первых, изменения личности обладают в известной мере нозологической специфичностью и могут быть использованы для решения вопросов дифференциальной диагностики; во-вторых, анализ преморбидных свойств личности может оказаться полезным в установлении возможных причин происхождения ряда заболеваний (и не только психических, но и соматических, например язвенной болезни, заболеваний сердечно-сосудистой системы); в-третьих, характеристика личностных изменений в течении заболевания обогащает наши представления о его патогенетических механизмах; в-четвертых, учет особенностей личности очень важен для рационального построения комплекса реабилитационных мероприятий. Учитывая сложность понятия личности, следует сразу же согласиться с тем, что нет какого-либо одного метода ее исследования, каким бы полным и разносторонним он нам ни представлялся, который может дать целостную характеристику личности. С помощью экспериментального исследования мы получаем лишь частичную характеристику личности, которая нас удовлетворяет постольку, поскольку она оценивает определенные личностные проявления, имеющие значение для решения конкретной задачи.
В настоящее время известно множество экспериментально-психологических приемов, методов, методик, направленных на исследование личности. Они, как уже указывалось, различаются особенностями подхода к самой проблеме (речь идет о различии принципиальном, методологическом), разнообразием интересов исследователей (личность изучается в педагогической психологии, в психологии труда, в социальной и патологической психологии и т. д.) и направленностью на различные проявления личности. Конечно, интересы исследователей и стоящие перед ними задачи нередко совпадают, и этим объясняется то, что методики исследования личности в социальной психологии берутся на вооружение патопсихологами, методики патопсихологии заимствуются специалистами, работающими в области психологии труда.
Не существует даже сколько-нибудь четкой и тем более общепринятой классификации методов, используемых для исследования личности. В. М. Блейхером и Л. Ф. Бурлачуком (1978) предложена в качестве условной следующая классификация методов исследования личности:
1) наблюдение и близкие к нему методы (изучение биографий, клиническая беседа, анализ субъективного и объективного анамнеза);
2) специальные экспериментальные методы (моделирование определенных видов деятельности, ситуаций, некоторые аппаратурные методики и т. д.);
3) личностные опросники и другие методы, базирующиеся на оценке и самооценке;
4) проективные методы.
Как будет видно из дальнейшего, разграничение этих четырех групп методов весьма условно и может быть использовано главным образом в прагматических и дидактических целях.
К. Leonhard (1968) считал наблюдение одним из важнейших методов диагностики личности, отдавая ему предпочтение в сравнении с методиками типа личностных опросников. При этом он придает особое значение возможности наблюдать человека непосредственно, изучать его поведение на работе и в домашней обстановке, в семье, среди друзей и знакомых, в узком кругу и при большом количестве собравшихся. Подчеркивается особенная важность наблюдения над мимикой, жестикуляцией и интонациями обследуемого, являющимися часто более объективными критериями личностных проявлений, чем слова. Наблюдение не должно быть пассивно-созерцательным. В процессе наблюдения патопсихолог анализирует те явления, которые он видит, с точки зрения деятельности больного в определенной ситуации и с этой целью оказывает известное влияние на складывающуюся ситуацию с тем, чтобы стимулировать определенные поведенческие реакции обследуемого. Наблюдение — это преднамеренное и целенаправленное восприятие, обусловленное задачей деятельности (М. С. Роговин, 1979). В клинической беседе анализируются особенности биографии больного, присущие ему особенности личностных реакций, его отношение к собственному характеру, особенности поведения обследуемого в конкретных ситуациях. Последние К. Leonhard рассматривал как важнейший методический пункт в анализе личности. М. С. Лебединский (1971) особое внимание в исследовании личности больного уделял изучению дневников и автобиографий, составляемых им по просьбе врача, либо ведущихся и раньше.
Значительные методические и методологические трудности возникают в связи с использованием личностных опросников. Личностные характеристики, получаемые в плане самооценки, представляют значительный интерес для патопсихолога, однако при этом нередко упускается из виду необходимость сопоставления данных самооценки с показателями, объективно представляющими личность. Из наиболее часто употребляемых личностных опросников только MMPI располагает удовлетворительными оценочными шкалами, позволяющими судить об адекватности самооценки обследуемого. Недостатком конструкции многих личностных опросников следует считать их явную для обследуемого целенаправленность. Это в первую очередь относится к монотематическим опросникам типа шкалы тревоги.
Таким образом, информацию, получаемую с помощью личностных опросников, можно адекватно оценить лишь при сравнении ее с данными объективной оценки личности, а также при дополнении ее результатами исследования личности в процессе деятельности, проективными методами. Подбор методик, дополняющих тот или иной личностный опросник, определяется во многом задачей исследования.

Исходя из выше изложенного во второй главе, можно сделать выводы.

Психолого-педагогическое обследование — единый комплекс, включающий три направления : клиническое, психологическое, педагогическое. Заключительной целью обследования является определение педагогических условий и индивидуальных приемов и методов помощи, необходимых подростку с тем или иным речевым расстройством.
В задачи психолого-педагогического обследования входит получение сведений о личности, уровне умственного развития и поведении подростка. Действенность психологического обследования и степень аргументированности выводов зависят от адекватности выбранных психодиагностических методик решаемым психолого-педагогическим задачам.

Изучение психолого-педагогической литературы позволило сделать вывод, что существует множество методик для обследования подростков. Теоретически обосновано, что методики психолого-педагогического обследования помогут в устранении различных нарушений личности, интеллекта и речи у подростков.

Айзенк Г., Вильсон Г. Как измерить личность: Пер. с англ. — М., 2000.

Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 кн. — М., 1982. Андреева Г.М. Социальная психология. — М., 1997.

Березин Ф.Б., Мирошников М.П., Соколова Е.Ю. Методика многостороннего исследования личности. — М., 1994.

Другие статьи

  • Средства развития физических качеств у дошкольников «Подвижные игры как средство развития физических качеств у дошкольников». Подготовила: инструктор по ф.к. МБДОУ д /с 16 Виноградова Г.В. ЗАТО г. Североморск. - презентация Презентация была опубликована 6 лет назад пользователемmbdou-ds16.ru Похожие […]
  • Во сколько нужно укладывать спать ребенка в 6 месяцев Во сколько укладывать ребенка спать? Природа сама за нас определила, сколько и кому нужно сна, особенно это касается детей. Если малыш пропускает время сна, то его организм начинает испытывать стресс, а из-за этого у ребенка может быть плохое настроение, кошмары, […]
  • Ночной энурез у детей 6 лет лечение Ночной энурез у ребенка 6 лет Если ребенок в 6 лет писается ночью, это становится ощутимой проблемой. В этот период малыш готовится к школе или уже ходит туда, поэтому ночное недержание мочи воспринимается им очень болезненно, как постыдное «клеймо», которое отличает […]
  • Почему детям нельзя давать эхинацею Даем эхинацею детям и поднимаем иммунитет Медицинская статистика утверждает, что в среднем дошкольники более 6 раз в год могут иметь эпизоды простудных заболеваний. От подобных неприятностей с высокой температурой, болью в горле, ушах, насморком и кашлем призваны […]
  • Ребенок 3 месяца не спит ночью дольше Мой младенец спит всю ночь Проблемы с ночным сном в той или иной степени касаются 30% детей. Но по результатам различных опросов, проведенных в США, Канаде, Австралии и европейских странах, более 70% родителей хотели бы, чтобы их дети спали дольше и качественнее по […]
  • Памятка для родителей по воспитанию ребенка Памятка для родителей по воспитанию ребенка ПАМЯТКА РОДИТЕЛЯМ О ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ Воспитывая ребенка, старайтесь придерживаться следующих правил: 1. Любите своего ребенка, и пусть он никогда не усомнится в этом. 2. Принимайте ребенка таким, как он есть – со всеми его […]