Подход в воспитании рассматривающий ребенка как активного строителя

НАРОДНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ПЕДАГОГИКА: ПОНЯТИЯ И ТЕРМИНЫ

В.М. Полонский, главный научный сотрудник Института теории и истории педагогики АО, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО

(материал подготовила зав.методическим кабинетом Лапенко Е.В.)

За прошедшие десятилетия в системе образования страны произошли значительные изменения. Реализованы федеральные, президентские, региональные, муниципальные программы, приняты федеральные государственные стандарты для начальной, основной и старшей школы, дошкольному образованию и др., вступил в силу Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». Естественно, все эти изменения нашли свое отражение в понятийно-терминологическом аппарате педагогики, в связи с чем, возникла необходимость раскрыть смысловое содержание документов, изданных за прошедшее десятилетие. Многие педагогические недоразумения и горячие споры, писал К. Д. Ушинский, возникают из-за неточного употребления слов. По его убеждению, обсуждения различного рода проектов, дискуссии в педагогических журналах во многом выиграли в основательности, если бы авторы придавали одно и то же значение терминам, ибо, прежде чем употреблять слова: рассудок, воображение, память, внимание, сознание, чувство, привычка, навык, развитие, воля и т. д. — надо договориться об их значении*.

В зависимости от трактовки термина может быть дана правильная или ошибочная оценка фактического положения дел. Замена одного слова на другое в нормативных документах не так безобидна, как может показаться на первый взгляд. Так, слово «учреждение» в законе «Об образовании» (1992 г.) в новом законе «Об образовании в Российской Федерации» заменено словом «организация». Казалось бы, факт сам по себе незначительный, на него практически не обратили внимания. Между тем в результате такой замены потребуется внести изменения в различные типовые положения, касающиеся образовательных учреждений; в документы, регулирующие лицензирование и государственную аккредитацию образовательной деятельности организаций и индивидуальных предпринимателей, осуществляющих образовательную деятельность на территории субъекта РФ; в названия учебных программ, связанных с уровнями и цен зами обучения, и в соответствующие федеральные государственные образовательные стандарты. Раскроем основные понятия и термины.

НАРОДНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. ПЕДАГОГИКА.

НАРОДНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ — система учреждений образования и органов управления, важнейшей целью которых является подготовка различных групп населения к самостоятельной жизни и профессиональной деятельности, а также удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей. По функциям, структуре и целям относится к непроизводственной сфере***.

*** Термин «Народное образование» возник на рубеже в XVII — ХЧП1 вв. в противовес богословскому, правовому и медицинскому образованию, которые были доступны только для элиты. Народное (общенародное) образование, по мнению консервативной части общества, рассматривалось вредным и опасным для основной массы населения. «Каким бы благовидным ни был в теории проект просвещения трудящихся классов бедняков, писал член правительства, впоследствии президент Королевского общества, Дэвис.

ПЕДАГОГИКА — наука о воспитаниии обучении(образовании) человека. Термин «педагогика» имеет интернациональное значение. «Die Pedagogik» синоним — die Erziehungskunst (нем.яз.); «Pedagogy» (англ. яз.); «Pedagogic» (фр. яз.). В зависимости от классификационных оснований, положенных в основу деления, различают: общую педагогику; возрастную педагогику (педагогика раннего детства, дошкольную, школьного возраста, андрагогику, геронтогогику); педагогику общеобразовательной школы, профессиональную педагогику (начальное, среднее и высшее профессиональное образование); семейную, внешкольную; коррекционную педагогику, которая подразделяется на сурдо-, тифло-,ол иго френопедагогику, лог опедию,соматопедию, Выделяются специализированные области . педагогики: сравнительная, исправительно-трудовая, военная, спортивная, социальная педагогика и педагогика социальной работы, а также такие области, как история педагогики, частные методики и др. Не существует единого подхода к классификации педагогического знания. В структуре европейского научного знания педагогика рассматривается как философия, социология, социальная психология образования или специальная дидактика. Вместо термина «educational sciences» (педагогические науки) более широкое применение находит словосочетание и других областях применения труда, к чему они предназначены в силу своего положения в обществе; вместо того чтобы научить их подчинению, оно обратило их в оппозиционеров и непокорных, как это можно наблюдать в промышленных графствах; оно дало бы им возможность читать бунтарские памфлеты, вредные книги и выступления против христианства; оно сделало бы их дерзкими по отношению к своему начальству; и в результате через несколько лет законодательная власть оказалась бы вынужденной направить сильную вооруженную силу против них и издать для исполнительных властей магистратов гораздо более жесткие, чем ныне достигнутые законы» [Бернал Дж. Наука в истории, с. 608 — 609]. «educational research» (педагогическое исследование). Воспитание нередко выделяется в отдельные рамки педагогической антропологии либо философии воспитания.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ: 1) донаучный этап развития педагогики; 2) общее понятие, более широкое, чем «педагогическая наука» и «педагогическая теория», включающее народную, или традиционную педагогику.

ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА

ДИДАКТИКА — составная часть педагогики, теория обучения, изучающая закономерности учебного процесса, вопросы содержания начального, общего, профессионального, дополнительного и дистанционного образования, принципы, цели, методы и opraнизационные формы преподавания и учения. Общая дидактика рассматривает общие закономерности процесса обучения, частная — обучение конкретным дисциплинам с учетом специфики предмета. Термин «дидактика» в научный оборот впервые ввел немецкий педагог В. Ратке (1571 — 1635) в курсе лекций «Краткий отчет из дидактики, или искусство обучения Ратихия». Это понятие использовал и чешский педагог Ян Амос Коменский (1592 — 1670), опубликовавший свой знаменитый труд «Великая дидактика». Значительный вклад в развитие мировой дидактики внесли И. Ф. Герберт (1776 — 1841), И. Г. Песталоцци (1746 — 1827), А. Дистервег (1790 — 1866),К. Д. Ушинский (1824 — 1870), Д. Дьюи (1859 — 1952), Г. Кершенштейнер (1854—1932), В. Лай (1867 — 1926). и др.

ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ — изучает состояние и развитие педагогических идей в их единстве с различными видами учебно-воспитательной практики (от образовательной политики государства до образовательной деятельности семьи, школы и учреждений дополнительного образования) на разных ступенях человеческого общества, а также во взаимосвязи с современными проблемами образования. Предметом истории педагогики является изучение педагогического прошлого от предметно-практических педагогических действий до реконструкции обобщенных педагогических концепций, программ, методик, тенденций и традиций развития всеобщего историко-педагогического процесса.

МЕТОДИКА — часть педагогики, наука о методах обучения и воспитания, изучающая задачи, содержание, методы и организационные формы обучения и воспитания в соответствии с задачами образования, возрастными особенностями учащихся, спецификой изучаемого предмета. Находит конкретное воплощение в программах и учебниках, в методах, формах и средствах обучения. В системе педагогических наук выступает как частная дидактика, теория и практика обучения определенному учебному предмету. Различают методики обучения естествознанию, русскому языку, математике, истории, музыке, другим дисциплинам. Наряду с методикой обучения существует методика воспитания, в задачи которой входит формирование нравственного поведения, правил, привычек, организация воспитательной деятельности.

МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИКИ— учение о структуре, логической организации методов и средств педагогической деятельности, принципах построения, формах и способах приращения научного знания. Различают общую и нормативную методологию.

ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА — наука, изучающая общие закономерности, принципы, методы обучения, воспитания и образования человека, независимо от его возраста, психофизиологических и личностных особенностей, получаемой профессии и разнообразия педагогических ситуаций. Включает методологию педагогики, дидактику, теорию воспитания, методику, историю педагогики и школоведение управление образованием).

ТЕОРИЯ ВОСПИТАНИЯ — система основных целей, идей, принципов, концепций, раскрывающих закономерности и взаимосвязи процесса воспитания, его содержание, методы и формы в конкретных исторических условиях.

УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ — междисциплинарная область, в которой рассматриваются теория и практика управления системой образования на региональном и муниципальном уровнях, организация и методы управления различными типами и видами образовательных учреждений, проблемы руководства педагогическим коллективом, основы и методы управления школой и инновационными процессами.

ШКОЛОВЕДЕНИЕ — составная часть педагогики, в которой рассматриваются вопросы теории и практики управления школьным делом.

РЕФОРМИСТСКИЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИКИ

АНТИПЕДАГОГИКА — радикальное неогуманистическое направление в педагогике стран Западной Европы и США второй половины ХХ века, выступающее против воспитания как целенаправленного процесса формирования личности, за спонтанное развитие ребенка, свободное проявление детской естественной природы. Сторонники антипедагогики отказываются от ориентации на социальное реформаторство через механизмы социализации в пользу узкого психологизма и акцентирования изначальной природы человека, выступают с позиций защиты непосредственных эмоций и потребностей ребенка, которые следует надежно оградить от требований воспитания:Г. Купфер (ФРГ), М. Клейн (Англия), А. Миллер (Швейцария), Р. Генри (США) и др.

ВАЛЬДОРФСКАЯ ПЕДАГОГИКА — направление в теории и практике воспитания, в котором рассматривается система методов и приемов воспитания духовно свободной личности, способной в индивидуальном творчестве преодолевать тенденцию общества к консервативному воспроизводству существующих социальных структур и стереотипов поведения. Основатель вальдорфской педагогики—Рудольф Штайнер (1861 — 1925). Первая школа была открыта в 1919 г. в Штутгарте, Германия. В настоящее время вальдорфские школы и детские сады действуют в шестидесяти странах мира, в том числе и в России.

ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА — направление в теории и практике воспитания, реализующее идеи гуманизма: свободное всестороннее развитие личностью своих потенциальных способностей, потребностей и интересов (самоактуализация личности); способность личности на осознанный и ответственный выбор значимых для себя знаний, поведения, поступков в разнообразных жизненных ситуациях. Теория и практика воспитания базируются на идеях гуманистической психологии. Направление возникло в США в конце 50-х — начале 60-х гг. ХХ в.

ДЕМОКРАТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА — направление в педагогике, целью которого является поиск путей, способов и средств образования субъекта демократии: свободного, ответственного, критически мыслящего, активного, самостоятельного и открытого к сотрудничеству человека, сочетающего личные интересы с интересами общества и государства, различных социальных групп. Демократическая педагогика провозглашает: открытость образования; максимально возможное использование потенциала социокультурной среды; развитие детей через создание условий для самостоятельного приобретения знаний и способов их добывания и использования; реализует принцип сотрудничества; участие детей, педагогов, родителей, администрации в формировании уклада жизни школы, норм и правил поведения, распорядка и режима. Такая педагогика стремится гармонизировать индивидуально-личностную и общественную направленность образования с учетом уникальности каждого человека, рассматривает ребенка как активного субъекта, способного к самореализации, творчеству и сотрудничеству с другими людьми. Концепция демократической педагогики была заложена в работах Д. Дьюи (1859 — 1952).

КРЕАТИВНАЯ ПЕДАГОГИКА — метод обучения, направленный на формирование творчески мыслящих людей.

МЫСЛЕДЕЯТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА — основана на метапредметном обучении, формировании у детей культурных техник, способов мышления и деятельности на всех ступенях образования, решении педагогических задач с помощью организационно-деятельностных игр. В настоящее время мыследеятельная педагогика практикуется в ряде школ и детских садов Москвы и других городов (Г. П. Щедровицкий, Ю. В. Громыко).

НООСФЕРНАЯ ПЕДАГОГИКА — направление в педагогической теории и практике, целью которого является формирование социально здорового общества, здорового образа жизни, проектирование ноосферного сознания и принципов ноосферного поведения человека в биосфере; обновление содержания, форм и методов образования, замена знаниевой парадигмы парадигмой деятельностной; преодоление квази- и псевдодеятельности, направленной на создание фиктивно демонстративного продукта; реализация педагогических стратегий и технологий, освобождающих человека из оков актуализма, своекорыстия и эгоизма; самореализация школьников в парадигме этернистского мировоззрения, основанного на бескорыстии, подвижничестве, любви и ответственности за свое существование на земле (Лысенко В. С. Ноосферное образование: цели и ценности // Наука — образованию. — 2012. — М 1. — С. 46 — 57].

ОНТОДИДАКТИКА — теория, основанная на биосоциальной сущности человека; формирует содержание и методы обучения на принципах глобального мировоззрения, гуманитаризованного естественнонаучного образования, культуры понимания развития науки и техники; учете действия антропогенных факторов, понимания культуры деятельности, направленной на гуманизацию научно-технического прогресса; построения содержания образования на основе образовательного или воспитательного идеала, отражающего смысловое содержание жизни и образования конкретного народа в конкретную историческую эпоху [Новичков В. Б. Теоретические предпосылки обращенности онтодидактики к категории «образовательный идеал» и к принципу идеалогенности // . Наука — образованию. — 2012. — # 1. — С. 58 — 69.

ПЕДАГОГИКА СОТРУДНИЧЕТВА — направление в педагогиче:кой теории и практике воспитания, возникшее в середине 80-х гг. ХХ в. в СССР, ориентированное на совместную творческую работу учителя и учащихся и альтернативное направлениям, основанным на авторитарных тенденциях. Среди ее представителей ученые-педагоги и творческие учитепя Ш. А. Амонашвили, Н. П. Гузик,В. А. Караковский, С. Н. Лысенкова, Н. Н. Палтышев, С. Л. Соловейчик,В. Ф. Шаталов и др.

МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ И ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ

ВИКТИМОЛОГИЯ — (от лат victime—жертва и греч logos — понятие, учение) — междисциплинарная область педагогики, психологии, социологии, криминологии и этнографии, изучающая различные категории детей и взрослых, являющихся реальными или потенциальными жертвами социализации из-за условий их развития и жизни. К ним относятся: дети-сироты и дети, лишенные попечения родителей, дети из неблагополучных семей. Представители этих категорий классифицируются на жертвы правонарушений и жертвы несчастных случаев (травм).

ДЕОНТОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ — межотраслевая область знаний педагогики и этики, рассматривающая профессиональные правила и нормы поведения педагогов и учителей, проблемы морали и нравственности, связанные с профессиональной деятельностью, ориентирующие педагога в выборе стратегии и тактики поведения с учащимися и их родителями, коллегами.

МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ — направление в образовании, направленное на изучение существующих информационных технологий с целью подготовки обучающихся к жизни в современном информационном обществе, формирования медиаграмотности, способности и готовности применять новые технические средства в практической деятельности. Использование на уроке элементов медиаобразования создает благоприятные условия для реализации индивидуального и дифференцированного обучения, совершенствования общеучебных умений, средств коммуникации, существенно улучшает наглядность преподавания, стимулирует развитие памяти, мышления, творческих и коммуникативных способностей обучающихся’.

НОРМАТИВНАЯ МЕТОДОЛОГИЯ — область методологии, регламентирующая и рефлексирующая научно-исследовательскую и практическую деятельность; разрабатывающая предписания и нормы, которые необходимо соблюдать при проведении исследований; формулирующая критерии оценки новизны, актуальности, теоретической и практической значимости работ, требования к описанию результатов научно-педагогических исследований, понятийно-терминологическому аппарату исследований, методам ведения научно-исследовательской работы на разных этапах.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКСИОЛОГИЯ — направление в педагогике, в котором рассматривается учение о ценностях, содержании ведущих педагогических идей, теорий и концепций в различные исторические периоды отечественного и зарубежного образования (с точки зрения их соответствия или несоответствия потребностям общества и личности).

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ГЕРМЕНЕВТИКА — теория и практика применения герменевтики к пониманию текстов, зафиксированных в разножанровых текстах в области педагогики и образования.

Смотрите так же:  Внимание и память у детей дошкольного возраста

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНФЛИКТОЛОГИЯ — междисциплинарная область педагогики, конфликтологии и психологии, в которой рассматриваются цели, методы и средства управления, профилактики и осмысления конфликтов, возникающих в процессе педагогической деятельности.

ПРЕВЕНТИВНАЯ ПЕДАГОГИКА— направление в педагогике, в котором рассматриваются пути и методы предупреждения социальных отклонений среди подростков и молодежи.

ТЕЛЕКОММУНИКАЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА — направление в педагогических исследованиях, связанное с реализацией телекоммуникационных проектов в рамках программы межшкольных связей по Интернету.

ЭДУКОЛОГИЯ — междисциплинарная область, изучающая общие закономерности, функционирование, развитие и организацию сферы образования.

ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ

АНТИЧНАЯ ПЕДАГОГИКА — педагогические взгляды и воспитание в Древней Греции и Древнем Риме, которые сложились (VII в. до н.э. — V в. н.э.) в условиях рабовладельческого строя, системы спартанского, афинского и римского воспитания.

КОСМИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ— направление в педагогической системе М. Монтессори (1870 — 1952), главная цель которого — самопостроение личности ребенка в специально подготовленной среде, формирование у детей разных возрастных групп (с 3 до 12 лет) на базе целостной картины мира способности к самораскрытию, самосовершенствованию и самореализации, ответственности за пути, цели и последствия производимых на Земле и в Космосе преобразований.

ПЕДАГОГИКА ВЕЛИКИХ ЦИВИЛИЗАЦИЙ ВОСТОКА — представление об обучении и воспитании, которое сложилось на территории Китая во второй половине I тыс. до н. э., идеологическим выражением которого были возникшие в середине 1 тыс. до н. э. даосизм и особенно конфуцианство, а с середины века — буддизм.

ПЕДАГОГИКА ДЕЙСТВИЯ — течение в реформистской педагогике конца XIX — начала ХХ в., в основу воспитания и обучения положившее принцип действия, требование к учителю развивать все формы активной деятельности учащихся, внешнее выражение которой может принимать различные формы: сочинение, лепка, изготовление и моделирование различных предметов, проведение физических и химических опытов, работа на пришкольном участке и т. д.

ПЕДАГОГИКА ЗАПАДНОЙ ЦИВИЛИЗАЦИИ — представление об обучении и воспитании с 1 тыс. до н.э. в древнегреческих полисах до наших дней, в основе которого лежали политическая активность граждан, распространение свободомыслия и идей рационализма, способствовавших развитию философии и науки.

ПЕДАГОГИКА МОНТЕССОРИ — система принципов и методов воспитания детей дошкольного возраста, направленная на стимулирование саморазвития детей с помощью специально сконструированной среды. Монтессори-среда включает множество предметов,с которыми дети могут заниматься по своему выбору и без помощи взрослых. Это стимулирует развитие детей и их самостоятельность. Система Монтессори широко известна в мире. В 2011 г. в Чикаго прошла ежегодная конференция Американского Монтессори-общества, в которой приняли участие около 3000 педагогов, менеджеров, управленцев из разных стран, в том числе представители из России. В настоящее время только в Москве и Московской области эта система применяется в более 50 детских садов.

ПЕДАГОГИКА РЕФЛЕКСОЛОГИЧЕСКАЯ — направление в педагогике, изучающее и объясняющее процессы обучения и воспитания человека с помощью рефлексов, образовавшихся в результате влияния внешней среды на нервную систему. Рефлексологическая теория возникла в психологии и распространилась на педагогику, психиатрию, социологию и другие науки в связи с работами В. М. Бехтерева и И. М. Сеченова. На основе теории было разработано большое число экспериментальных методик и требований к ним, которые использовались для анализа поведения детей и взрослых.

ПЕДОЛОГИЯ (от греч. paides — дети, logos — наука) — направление в педагогике и психологии, возникшее на рубеже XIX — ХХ вв., в основе которого лежит комплексный подход к изучению ребенка с привлечением данных естественных и общественных наук. В России идеи педологии восприняли и развивали В. М. Бехтерев, Г. И. Россолимо, А. П. Нечаев, А. Р. Лурия, В. Шмит, Э. Адлер, а также П. П. Блонский, М. Я. Басов, Л. С. Выготский и др. Деятельность педологических лабораторий, сортировавших учащихся на основе их интеллектуальных качеств, реализация «психоаналитического» подхода в воспитании детей не согласовывалась с идеями всеобщего равенства. После постановления ЦК ВКПБ «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936) последовал разгром педологии и прекращение всех работ в этом направлении.

ПРАГМАТИСТСКАЯ ПЕДАГОГИКА (лат. pragmatismus — дело, действие) — направление в педагогике, главная цель которого — воспитание личности, умеющей приспосабливаться к различным ситуациям в условиях свободного предпринимательства, приобретения знаний на основе практической самодеятельности и личного опыта; приобретение учащимися знаний, необходимых для жизненного опыта. Родоначальником прагматического воспитания является американский философ и педагог Д. Дьюи.

РАЦИОНАЛИСТИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ — направление, основанное на бихевиористической концепции социальной инженерии, основанной на целом ряде принципов. Это технократическая рациональность, функционирование школы по аналогии с индустриальной структурой; преобладание поведенческой технологии обучения над неформальными способами организации учебного материала; разработка эффективных способов усвоения учащимися различных видов знаний; адаптация молодежи к существующим общественным условиям через определенные образовательные механизмы; формирование типа поведения человека, которое обеспечивает ему преимущества в дальнейшей жизни.

РЕФОРМАТОРСКАЯ ПЕДАГОГИКА (НОВОЕ ВОСПИТАНИЕ) — направление в Европе и США последней четверти XIX в., основанное на новых подходах к личности ребенка, критическом отношении к традиционной теории и практике воспитания. В русле этого направления были разработаны новые концепции свободного воспитания, школа творчества, педагогика действия, ряд новых методов обучения, сформированы новые направления психолого-педагогических наук: философия и социология образования, возрастная и педагогическая психология, экспериментальная педагогика и педология. Наиболее известные представителями реформаторского движения в Германии были Ф. Гансберг (1871 — 1950), Г. Гаудинг (1860— 1923), Л. Гурлит (1855 — 1931), О. Вильман (1839 — 1920), Г. Виникен (1875—1964), В. Вунд (1832 —1920), Г. М. Кершенштайнер (1854 — 1932), В. А. Лай (1867 — 1926), В. Дильтей (1833 — 1911),.Э. Мейман (1862 — 1915), П. Наторп (1854 — 1924), П. Фридрих (1846 — 1908), Г. Шаррельман (1871 — 1940), Э. Шпрангер (1882 — 1963). Во Франции представителями этого направления были А. Бине (1857 — 1911), Э. Демолен (1852 — 1907), Э. Дюркгейм (1858 — 1917), Т. А. Рибо (1839 — 1916). Ведущую роль в развитии этого направления в США сыграли У. Джеймс (1842 — 1910), Д. Дьюи (1859 — 1952), У. К. Килпатрик (1871 — 1965), Э. Торндайк (1874 — 1949), Д. Б. Уотсон (1878 — 1958) и др.

СОВЕТСКАЯ ПЕДАГОГИКА — направление в теории и практике педагогики (1917 — 1991 гг.), определявшее закономерности воспитания и образования в тесной связи с политикой, разрабатывавшее теорию коммунистического воспитания нового человека, строителя коммунистического общества и методы управления этим процессом; изучало содержание и методы умственного, нравственного, трудового, эстетического, физического, политехнического и профессионального образования, исходя из целей коммунистического воспитания; формировало основы диалектико-материалистического мировоззрения, коммунистические взгляды и убеждения, а также основы воспитания нравственных качеств и характера строителя социалистического общества. Исторически связана с определенным периодом времени. В теоретическом и практическом плане сохраняет свое доминирующее главенствующее положение (без идеологии) и в настоящее время. В развитии советской педагогики можно выделить ряд периодов. В 1920—1930 гг. выдвижение новых теорий, концепций, поиск нового содержания, форм и методов воспитания и образования (А. В. Луначарский (1875 — 1933), Н. К. Крупская (1869 — 1939), П. П. Блонский (1844 — 1941), С. Т. Шацкий (1878—1934), А. С. Макаренко (1888 — 1939),Л, С. Выготский (1896 — 1934), Е. Аркин (1873 — 1948), М. Я. Басов (1892 — 1931), В. М. Бехтерев (1857 — 1927), А. П.Болтунов (1883 — 1942), А. Б. Залкинд (1888 — 1936), Н. Н. Иорданский (1863—1941), А. Г. Калашников (1893 — 1962),К. Н. Корнилов (1879 — 1957), М. В. Крупенина (1892 — 1950), С. С. Моложавый (1879 — 1936), А. П. Пинкевич (1884—1939), М. М. Пистрак (1888 — 1937), С. Риверс (1992 — 1953), М. М. Рубинштейн (1978 — 1953), Н. В. Шульгин (1894 — 1965) и др.).

В послевоенные и последующие годы существенный вклад в разработку теории и практики педагогики внесли известные ученые: А. М. Арсеньев (1906 — 1988), П. Р. Атутов (1921 — 2001), Ю. К. Бабанский (1927 —1987), Л. Я. Гальперин, В. Е. Гмурман (1906 — 1987), П. Н. Груздев (1889—1953), Б. С. Гершунский (1935 — 2004),Н. К. Гончаров (1902 — 1978), Б. В. Всесвятский (1887 — 1987), М. А. Данилов (1899 — 1973), В. П. Есипов (1894 — 1967), В. И. Журавлев (1923 — 1996), Г. Е. Жураковский (1894 — 1965), Л. В. Занков (1901 — 1977), В. П. Зинченко (1931 — 2014).Э. В. Ильенков (1924 — 1979), Ф. Ф. Королев (1898 — 1971), В. В. Краевский В. В. Сухомлинский (1918 — 1970),М. Н. Скаткин (1900 — 1991), В. А. Сластенин (1930 — 2010), М. Ф. Шабаева (1905 — 1983), Т. И. Шамова (1924 — 2010),Н. М. Шахмаев (1919 — 1991), В. С. Шубинский (1937 — 1991), Г. И. Щукина (1908 — 1994), Д. А. Эпштейн (1898 — 1985) и др.

СОЦИАЛ-РЕКОНСТРУКТИВИСТСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ — направление в дидактике, основанное на осознании и понимании глобальных перспектив человечества, необходимости реформирования образовательной системы таким образом, чтобы в центре программ обучения оказались вопросы «выживания», совершенствования человеческой цивилизации, подготовки необходимых социальных реформ, участия школы в социальной реконструкции общества.

ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ — экзистенциалистское и гуманистическое направление в психологии, а также интеракционизме, основанное на феноменологии немецкого философа Э. Гуссерля. Сторонники этого направления выступают с позиции первичности личности по отношению к обществу, ценности персонально значимого учения, наполненного глубоким личностным смыслом для каждого индивида. Внимание акцентируется на субъективном внутреннем мире личности, процессах ее становления и самопознания, актуализации человеческой природы, реализации потенциальных возможностей человека за счет внутренних резервов, на поддержке уникального развития каждого индивида, его права на автономию в выборе путей социализации. Сущность и направленность обучения рассматривается как необходимое условие для личностного самовыражения.

ЦЕРКОВНО-РЕЛИГИОЗНАЯ ПЕДАГОГИКА ДРЕВНЕЙ РУСИ — педагогическая система, основанная на религиозных и патриархальных традициях русской семьи, на слове Божием из боговдохновенных книг. Педагогический идеал системы, по мнению известного русского педагога П. Ф. Каптерева, был заимствован главным образом из двух книг Ветхого Завета: Притчей Соломона и Премудрости Иисуса, сына Сирахова.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА — направление зарубежной педагогики, выводившее свои положения на основании данных эмпирических наблюдений и педагогическогo эксперимента, изучения детских работ. Возникло в конце XIX — начале ХХ в. в Германии (В. Лай, Э. Мейман и др.) и в США (С. Холл, Э. Торндайк и др.). В России первая лаборатория по изучению ребенка была основана А. П. Нечаевым в С.-Петербурге (1901). По его инициативе было создано Общество экспериментальной педагогики, целью которого ставилось изучение психофизиологической природы ребенка, закономерностей его развития, психологических основ обучения и воспитания при помощи естественнонаучных методов (1910). ЭССЕНЦИАЛИЗМ (от лат. essentialis — сущностный, необходимый) — направление в педагогической теории США, выступающее за структурное построение школьного содержания образования на основе интеллектуально насыщенных фундаментальных дисциплин, отражающих наиболее важные достижения науки и культуры, нравственные и гражданские ценности в противовес узкопрофильной предпрофессиональной подготовке учащихся и расширению массового школьного образования за счет снижения качества стандартов обучения. К известным представителям экзистенциалистской педагогики относятся Ф. Бэббит, Т. Бриггс, Г. Моррисон, И. Кэндел и др.

Система знаний, навыков и умений, овладение которыми обеспечивает гармоничное развитие умственных и физических сил детей, подготавливает их к активному участию в деятельности

Методика обучения и воспитания в дошкольном образовании экзамен

Предполагает либерально-попустительский стиль отношения к детям

педагогика полной свободы

Подход предполагающий целостную систему взаимосвязанных и взаимообусловленных целей, задач, содержания, форм организации условий и методов воспитания, обучения дошкольников называется …

К методам воспитания, активно побуждающим воспитанников к действию относятся …

Подход в воспитании, рассматривающий ребенка как активного строителя собственной жизни — …

Обеспечение развитие потребностей, интересов, склонностей ребенка, рассматривание дошкольного периода как самоценного заключается в …

Подход в воспитании, ориентирующий на воспроизведение в воспитательном пространстве мира детства — …

… предполагает гармоничное развитие личности, любовь взрослых к ребенку, гуманный стиль отношения к ребенку, личностно-ориентированный подход.

Целенаправленный процесс управляемого познания явлений, закономерностей окружающего мира и освоения способов учебно — познавательной деятельности

К биологическим факторам развития личности относятся

Поддерживать и направлять потребность ребенка в активности, учитывать соотношение между мерой активности ребенка и его возможностями это … воспитания детей дошкольного возраста

Предполагает демократический (помогающий) стиль отношений

Характеризуется подчинением детей, ограничением их свободы и автономии, жестким контролем педагога за поведением и развитием ребенка

Материальные и идеальные элементы действительности, используемые как орудия, инструменты педагогической деятельности относятся к …

Ориентирует в индивидуальных, возрастных, групповых (коллективных) особенностях развития и поведения людей наука …

Рассматривание каждого участника педагогического процесса (педагогов, родителей, воспитанников) как субъектов саморазвивающейся подсистемы заключается в …

Воспитание определено культурой общества –…

Целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином определенных государством образовательных уровней

Форму воспитательной деятельности определяет

совокупность воспитательных методов и средств, обусловленных индивидуальностью педагога

Подход, определяющий роль ведущей деятельности, основных деятельностей, обеспечивающих реализацию потребностей ребенка, помогающих осознать себя субъектом, активным творцом называется …

Социальные проблемы развития личности изучает наука …

Физическое, умственное, нравственное, эстетическое воспитание – это … воспитания детей дошкольного возраста

Система последовательных взаимосвязанных действий педагога и обучаемых, обеспечивающих усвоение содержания образования – это …

Специально организованное взаимодействие воспитателя и детей в целях решения педагогической задачи путем влияния на сознание, чувства, поведение воспитуемых – это …

Подход в воспитании, предполагающий ориентацию на определенный набор ценностей, которые в большинстве технологий представлены общечеловеческими ценностями, а также понятиями: Человек (абсолютная ценность), Семья, Труд, Знание, Культура, Отечество, Земля, Мир — …

Смотрите так же:  Лекция нравственное воспитание дошкольников

Детская субкультура — в широком смысле

все, что создано человеческим обществом для детей и детьми

В знании истории страны, региона, ближайшего окружения, в приобщении детей к культурным традициям, обычаям, нормам и правилам своего народа заключается

Уважение ребенка и соблюдение его прав это … воспитания детей дошкольного возраста

Система знаний, навыков и умений, овладение которыми обеспечивает гармоничное развитие умственных и физических сил детей, подготавливает их к активному участию в деятельности

Работа с родителями как один из аспектов взаимодействия семьи и школы в России: история и современные тенденции

Статья просмотрена: 1871 раз

Библиографическое описание:

Парамонова А. Е. Работа с родителями как один из аспектов взаимодействия семьи и школы в России: история и современные тенденции // Молодой ученый. — 2009. — №12. — С. 396-401. — URL https://moluch.ru/archive/12/907/ (дата обращения: 27.02.2019).

На протяжении всей истории педагогики, в трудах ее виднейших деятелей (Н. И.Берестов, И. В. Дубровина, В. Н.Жутикова, С. В. Ковалев, П. Ф. Лесгафт, М. И. Лисина, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, и др.) можно найти положения о несомненном и безусловном влиянии семьи на становление и развитие личности ребенка. О том, что семья – первейший и важнейший институт социализации, заявляется в психологических и социологических исследованиях (Г.М. Андреева, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.И.Леонтьев, А.В. Мудрик, Д.Б. Эльконин и др.). Однако, при понимании необходимости и важности семейного воспитания, никогда не предлагалось конкретных разработок и методик сотрудничества семьи и учреждений образования с включением родителей в педагогический процесс. Лишь на сегодняшний день привычная формула «педагог – ученик» стала преобразовываться в «педагог – ученик – родители». Для того, чтобы доказать данное положение, обратимся к истории вопроса.

Рассмотрим историю вопроса. В Древней Руси воспитание детей осуществлялось, прежде всего, в семье. Существенна была роль родителей, особенно влияние матери. Первая школа «Учения книжного» была открыта князем Владимиром Святославовичем. Образование насаждалось сверху зачастую вопреки желанию и воли родителей. Семейное воспитание и обучение оказалось сильнее попыток создания школы. Однако появилась тенденция государственного контроля над семейным воспитанием. В «Русской правде» находим советы «о воспитании у детей благочестия, о почитании родителей и старших», образование не представляло собой систематизированного и стандартизированного явления, поэтому на данном этапе можно говорить о том, что качество, содержание и уровень образования в целом зависел от желания и мнения родителей «учащихся».

Уже в XVI в. мы находим в педагогической литературе того времени первые попытки составления рекомендаций, обращенных к родителям потенциальных учащихся. Примером служит впервые напечатанная в 1574 году кирилловскими буквами славянская «Азбука» (букварь) первопечатника Ивана Федорова. Давая во второй части своего учебного пособия тексты для закрепления и развития навыков письма и чтения, автор подбирает различные изречения, в которых просит воспитывать детей «в милости, в благоразумии, в кротости, в долготерпении, приемлюще друг друга и прощение дарующе»[7, с.47]. Интересно, что само название послесловия – «Обращение к детям и родителям» — говорит о том, что букварем должны пользоваться не только дети но и родители, поэтому обучение грамоте рассматривалось как дело семейное.

К XVI веку относится также сборник наставлений относительно быта, хозяйствования и воспитания детей в семье — «Домострой», который учил, как «в правде жить и в кривде не жить», и содержал советы относительно домашнего «устроения». Ряд глав «Домостроя» («Како детей своих воспитати во всяком наказании и страхе божий», «Како дети учити и страхом спасати» и др.) целиком посвящен вопросам воспитания детей.

Ярким примером первых попыток организации сотрудничества семьи и школы явились братские школы на Украине и в Белоруссии. Устав указывал, что каждый член братства имеет право посещать школу с целью ознакомления с ее работой. Отдавая детей в школу, отец составлял с ректором договор, в котором указывалось, чему должна учить ребенка школа, и определялись обязанности родителей по отношению к школе (не брать детей до окончания курса, не мешать аккуратному посещению детьми школы и пр.). В случае отсутствия кого-либо из учеников в школе учитель обязан был навести справку на дому ученика, почему он не пришел на занятия.

В начале XVIII в. с развитием реформ Петра I в области просвещения и школы, к школам возможно применить понятия массовости, систематизации и стандарта. Дворянство превращается в правящее сословие, оно пользуется большими привилегиями. Для дворян, начиная с 1731 года, создаются особые военные школы, где дети получали широкое общее образование и «светское» воспитание. Родители-дворяне осуществляют контроль над уровнем и качеством образования своих детей, создавая для своих детей закрытые учебные заведения, используя достижения современной педагогики. Однако, такой контроль и влияние со стороны родителей отнюдь не рассматривался, как явление положительное. А.Н.Радищев выступал против слепого подчинения детей воле родителей. Он указывал, что взаимоотношения родителей с детьми не их частное, а глубоко общественное дело. «Если отец в сыне своем видит своего раба, а власть свою ищет в законоположении, если сын почитает отца наследия ради, то какое благо из того обществу? Или еще один невольник в прибавок ко многим другим, или змея за пазухой. » [1, с.89]. Радищев считал, что отношения родителей к детям должны быть основаны на взаимном уважении, любви, разумной требовательности; в этом одинаково заинтересованы все общество и каждый отдельный гражданин. Пушкин подверг критике систему домашнего воспитания, видя его недостаточным и безнравственным, когда ребенок не может получить представление о справедливости нормальных человеческих отношениях. Рекомендации для родителей по вопросам воспитания детей находим у В.Г. Белинского. Задача общечеловеческого воспитания, писал он, лежит не только на обществе, но и на семье и родителях. Белинский резко осуждал родителей, которые не занимаются воспитанием своих детей, полагаясь на волю случая. Но отрицательно отзывался он и о таком воспитательном воздействии родителей на детей, когда последних превращают в попугаев, обязанных с почтением повторять то, что говорят, что требуют взрослые.

В своей первой педагогической статье «О пользе педагогической литературы» (1857 г.) К. Д. Ушинский показал необходимость разработки школьного и семейного воспитания в совокупности, так как именно это способствует соединению теории и практики, так как педагогика должна быть основана на исторически сложившихся особенностях воспитания в семье. Основой воспитания, по мнению К.Д. Ушинского, является воспитание семейное, так как в нем конкретизируются цели и задачи воспитания общественного.

Как видим, проблема взаимоотношения участников педагогического процесса уже обрела актуальность и стала разрабатываться более подробно и профессионально. Присутствовали и попытки выявить и проследить взаимосвязь семейного и школьного воспитания. Однако попыток сделать родителей равноправными участниками педагогического процесса еще не предпринималось. Не наблюдается и попыток систематизации методических рекомендаций по взаимоотношению школы и родителей, как лиц, заинтересованных в качестве образования своих детей и его духовно-нравственном уровне. Доверяя образование и воспитание детей «педагогам-профессионалам», родители перекладывали на них ответственность за развитие и обучение детей. Зачастую это было оправдано тем, что развитие педагогической науки предполагало появление новых разработок в сфере образования и воспитания, новых методов и методик, которые были не доступны «рядовым» родителям. Однако и сами педагоги не видели необходимости включения родителей в педагогический процесс, предпочитая давать рекомендации общего характера: типичные для своего времени недостатки семейного воспитания, губительно отзывающиеся на детях, основы духовно-нравственного воспитания в семье и проч., а так же диктовать курс родительского поведения не противоречащий «политике» учебного заведения.

Интерес к проблемам семейного воспитания значительно возрос на рубеже XIX-XX вв. Теоретиком семейного воспитания, получившим широкое признание, является П. Ф. Каптерев. Объяснить такой интерес к семье и семейному воспитанию на рубеже веков довольно легко. Развитие новых общественных отношений разрушало традиции домашнего воспитания. Возникла настоятельная потребность ориентировать родителей на новые подходы к воспитанию детей в семье. Эта задача была отмечена П. Ф. Каптеревым как основная на Первом съезде по семейному воспитанию в России в 1913 г.

Каптерев утверждал необходимость единства семейного, школьного и общественного воспитания, занимался разработкой теории обучения детей в семье. интересны исследования С.Т. Шацкого в области влияния микросредовых условий на социализацию ребенка. Педагог выступал с критикой образования, ограниченного школой и видел важнейшей задачей педагогики принимать во внимание все социализирующие факторы (важнейшим из которых считал семью) и учитывать их в проектировании и организации воспитательного процесса.

Однако педагогика С.Т. Шацкого была направлена в первую очередь на учителя, то есть, не отходила от традиционного подхода, рассматривающего учителя как активного субъекта педагогического процесса. С.Т.Шацкий предлагал осуществлять подготовку учителей, способных не только вести преподавательскую работу, но и изучать окружение своих воспитанников, а так же мог бы создавать благоприятные условия для обучения, работая с окружением учащихся.

Рассмотрим так же и официальную концепцию воспитания, образования и организации учреждений образовании в советской России. Н.К. Крупская уделяла большое внимание вопросу единства и взаимодействия семьи и школы, семейному воспитанию, организации «педагогической пропаганды» среди родителей. «Нельзя говорить, вот в таком-то вопросе пусть влияет семья, в таком-то школа, в таком-то общество. Воспитательное влияние так не разгородишь» [2, с.37]. В своих трудах Крупская говорит о перестройке всего общества и о необходимости установления новых отношений в семье, установление единой воспитательной линии. Воспитательные усилия школы лишь тогда станут эффективными, когда их поддержат родители. Традиционно, ведущая роль в налаживании взаимодействия семьи и школы, а на деле – в осуществлении контроля над влиянием родителей и окружения на ребенка, а так же оценкой условий жизнедеятельности воспитанника, — отводится педагогу. Крупская критиковала старую, принадлежащую буржуазному строю, школу, которая, по ее мнению, противопоставлялась обществу, жила в отрыве от него, замыкалась в себе. Соглашаясь с глубоким влиянием семьи на ребенка, его поведение, воспитание и привычки, Н.К. Крупская утверждала, что «новой», советской школе придется иметь дело с ребенком, который получил первоначальное воспитание и представления о жизни в «старой» семье. «Надо, чтобы школа тысячами нитей была связана с живой жизнью, с семьей» [2, с.623], — пишет Крупская в своей статье «Семья и школа». Однако речь ведется не о современной автору семье и школе, а о трудовой школе будущего, пришедшей на помощь семье и родителям в воспитании детей, освободившей детей от «семейного гнета» и обязательств перед родителями в повторении их жизненного уклада, традиций, воли, мировоззрения. Крупская объясняет это тем, что «реальные» родители не всегда могут достойно воспитывать детей, а на деле – воспитать достойного «строителя коммунистического общества».

В своих статьях из цикла «Семья и школа» Н.К.Крупская предлагала следующие формы педпросвещения:

1. Организовать подготовку педагогов-консультантов, в обязанности которого будет входить «проведение бесед о воспитании и обучении ребят с теми рабочими и работницами, которые этим интересуются», отвечать на вопросы слушателей, а кроме того, «ходить по домам, к тем матерям, которые не работают на заводе […] бывать в школе и пионерском отряде. […] помогать налаживать чтение ребят, ребячьи кружки, втягивать родителей в педагогическую работу. […] вести записи своей работы, периодически толковать с учителями школы, сообща с ними, сообща с библиотекарем вырабатывать план свое работы. […] помогать кружкам молодежи, быть консультантами по выбору профессии и вообще по ряду вопросов, имеющих отношение к школе, к домашней жизни и к детскому движению» [2, с.626].

2. Издать книгу для родителей «по вопросам воспитания детей». Н.К. Крупская отмечала, что книга должна быть доступной, то есть дешевой, написанной крупным шрифтом, не содержать иллюстраций, а так же написанной популярным языком, не перегруженным педагогическими терминами, связанной с жизнью, с практикой семейного, общественного и школьного воспитания. Книга должна освещать вопросы детского труда и быта, а главное — «должна быть пропитана насквозь духом марксизма-ленинизма, быть на высоте советской, социалистической педагогики» [2, с.629]. Авторами книги должны были стать педагоги-практики, осуществляющие «повседневную педагогическую работу с ребятами, […], стоящие в гуще жизни, педагоги-общественники, воодушевленные идеями марксизма-ленинизма» [2, с.629].

3. Провести ряд лекций по радио для родителей, осуществить издание «популярной библиотеки для родителей по вопросам воспитания детей дошкольного возраста» [2, с.631].

Таким образом, мы можем говорить о первых попытках упорядочения и систематизации в организации взаимодействия семьи и школы. Мы видим в работах Н.К. Крупской попытку включить семью, родителей в педагогическую систему советского общества «на равных правах» с педагогами и учащимися. В данных условиях «равноправие» было обеспечено еще и тем, что все три стороны были вынуждены учится жить в новом обществе, учиться «товарищеским» отношениям, вмещать любые человеческие отношения в рамки единой идеологии. Коллективизм, как одна из основных характеристик нового строя, предполагал не специализацию и индивидуальность, а напротив, разностороннюю образованность, широкий кругозор и знание в любой области, в том числе и педагогике. Однако сама Н.К. Крупская отмечала, что на практике ее идеи и даже требования носили в формальный характер. «Общественная работа ребят», совмещение обучения с производительным трудом на благо общества, сводились к «большевистской бдительности». Доверительные беседы с родителями о воспитании носили принудительный характер и играли роль идеологической агитации и проч.

Мы рассмотрели учебники по педагогике 60-х, 70-х и 80-х годов для того, чтобы выяснить какие рекомендации дают их авторы по работе с родителями и по взаимодействию школы и семьи. Советская педагогика выделяет семейную педагогику в отдельную отрасль, однако отрицает первостепенное значение семьи в социализации личности, отводя ее коллективу, как основе коммунистического общества. Авторы учебника утверждают, что общество и непосредственное окружение могут влиять на ребенка как положительно, так и отрицательно: «Семьи бывают хорошие, семьи бывают плохие. Поручиться за то, что семья воспитывает как следует, нельзя. Говорить, что семья может воспитывать, как хочет, мы не можем. Мы должны организовать семейное воспитание, и организующим началом должна быть школа как представительница государственного воспитания» [3, с.116], — писал А.С. Макаренко. Среди принципов построения системы народного образования в СССР декларируется «единство обучения и коммунистического воспитания; сотрудничество школы, семьи и общественности в воспитании детей и молодежи» [6, с.70]. В раскрытии данного принципа отмечаем важное для нас: «Воспитательные и образовательные учреждения раскрывают (курсив наш. – А.П.) родителям учащихся и общественным организациям высокогуманный характер цели коммунистического воспитания и направляет (курсив наш. – А.П.) их на решение задач формирования человека коммунистического общества».

Смотрите так же:  Особенности развития внимания у детей с онр

Среди задач педагогического руководства семейным воспитанием учебник называет следующие:

· направлять семейное воспитание на всестороннее развитие детей;

· оказывать помощь родителям в определении методов и приемов воспитания детей, развивать у родителей положительное отношение к школе, учению детей, доверие учителю;

· помогать родителям в руководстве учебной работой детей в домашних условиях;

· тактично руководить педагогическим самообразованием родителей, развивать у них стремление к самосовершенствованию.

Таким образом, работа с родителями должна была носить назидательный характер. Школа должна осуществлять контроль над тем, как родители содействуют ей в воспитании детей, придерживаются ли заданной педагогико-идеологической линии поведения.

Рассматривая содержание учебников (С.П. Баранов, В.В. Воронов, И.П. Подласый, П.И. Пидкасистый, М.Л. Портнов, , В.А. Сластенин) 90-х гг. мы снова сталкиваемся с реформами и преобразованиями в системе организации образовательной сферы и образовательных учреждений. И видим, что вопрос взаимодействия семьи и школы после 90-х гг. решался традиционно. Работа с родителями была предусмотрена планом работы школы и носила систематический характер, однако в силу перегруженности учебных программ общеобразовательной школы, требований постоянной отчетности педагогов, приоритета обучения по отношению к воспитанию, зачастую работа с родителями носила формальный характер и представляла собой систему общешкольных и классных родительских собраний в начале года или четверти, а так же взаимодействие с родителями учащихся по хозяйственным вопросам школы.

В последние годы отмечается широкое введение инноваций не только в учебно-воспитательный процесс, но и в процесс управления школой. Одним из направлений инновационной деятельности школьной администрации является разработка новых форм работы с родителями.

На официальном сайте Президента РФ в разделе «Управление Президента по работе с обращениями» [5] отмечено, что усовершенствование системы образования и успешная реализация национального проекта в образовании не возможно без участия родителей. Однако подчеркивается, что на сегодняшний день нет механизма реального включения родителей в процесс управления и учебно-воспитательный процесс общеобразовательных учреждений.

Морозова В.Ю. в своей статье «Организация системы информирования родителей как инновация в школьном управлении» пишет о том, что конфликтные ситуации, происходящие в различных образовательных учреждениях, в большинстве своем, носят финансово-экономический характер, что свидетельствует о первоочередной заинтересованности родителей в управленческой сфере деятельности школы. Однако автор статьи утверждает, что родители могут стать полноправными партнерами школы только в том случае, если будут достаточно информированы не только по финансовым вопросам, но во всех сферах деятельности, в том числе и образовательно-воспитательной, как конкретного образовательного учреждения, так и развития системы образования в целом.

Одним из инновационных методов работы с родителями на сегодняшний день становится метод информационной поддержки (Ф.Х. Азизов, В.Н. Мальцев, В.Ю.Морозова). Цель тщательной организации в сфере информирования – сделать прозрачными образовательные и финансово-юридические отношения родителей и администрации школы, предупреждение подобного рода конфликтных ситуаций. А так же родители получают информацию о правилах зачисления в школу, режиме ее работы, могут познакомиться с содержанием школьных программ, нормативами по нагрузке, образовательной отчетности, плане развития школы, информацию об образовательном учреждении в Интернете и СМК. Так же такой информационный блок может содержать конкретную информацию об администрации и педагогах школы, их профессиональном росте.

Однако, несмотря на заинтересованность и убежденность педагогов, организаторов и руководителей учреждений образования в необходимости взаимодействия семьи и школы, можно отметить и иную тенденцию среди самих родителей, которые в условиях экономического и материального неблагополучия «самоустраняются» в вопросах воспитания и развития детей, перекладывая эти вопросы на профессионалов – работников образовательных учреждений. Родители не владеют в полной мере знанием возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, осуществляя воспитание интуитивно. И далеко не все образовательные учреждения стремятся на должном уровне выстраивать взаимодействие с семьей и другими социальными институтами. Вследствие этого происходит отчуждение семьи от образовательных учреждений, педагогов – от семьи, родителей – от интересов развития личности ребенка. На основании этого правомерным становится вывод о традиционно первостепенной роли педагога в отношениях «семья-школа». Педагог становится инициатором данных отношений, развивает их в нужном направлении, согласно предварительно составленному плану, следуя строго зафиксированным цели и задачам данного взаимодействия.

Среди основных направлений организации работы педагогов по взаимодействию с родителями учащихся на сегодняшний день можно выделить следующие (И.И. Букина, В.Ю. Морозова):

· Составление характеристик семей учащихся;

· Организация диагностической работы по изучению семей;

· Использования всех доступных и наиболее эффективных форм и методов в дифференцированной групповой и индивидуально работе с родителями;

· Организация психолого-педагогического просвещения родителей учащихся;

· Создание системы массовых мероприятий с привлечением родителей, работа по организации совместной общественно значимой деятельности и досуга родителей и учащихся;

· Выявление и использование в практической деятельности позитивного опыта семейного воспитания;

· Внедрение в семейное и школьное воспитание традиций народной педагогики;

· Оказание помощи родителям в формировании духовно-нравственного образа жизни семьи, в профилактике и диагностики наркомании, в проявлении другого дивиантного поведения у детей и подростков;

· Использование различных форм сотрудничества с родителями-отцами, вовлечение их в совместную работу и творчество с детьми, социально-значимую деятельность, направленную на повышение их авторитета;

· Создание условий для обеспечения прав родителей на участие в управлении образовательным учреждением, в организации учебно-воспитательного процесса, помощь в организации деятельности общественных родительских формирований;

· Активное включение в работу с родителями педагога-психолога, социальных педагогов, педагогов дополнительного образования;

· Оказание помощи родителям в развитии у детей социального опыта, коммуникативных навыков и умений. Оформление тематических стендов по работе с семьей;

· Расширение сферы дополнительных образовательных и досуговых услуг [4].

Среди инноваций можно выделить и тенденцию личностного подхода не только к учащимся, но и к их семье, к каждому родителям. Так, например, взаимодействие педагогов и родителей сегодня предполагает не только приобщение родителей к педагогическому процессу и предъявление информации по итогам педагогической деятельности, но и возможность неограниченного (по времени) пребывания родителей в образовательном учреждении; объединение усилий педагога и родителей в совместной деятельности по воспитанию и развитию ребенка, понимаемое сегодня как «искусство диалога взрослых с конкретным ребенком, на основе знания психических особенностей его возраста, учитывая интересы, способности и предшествующий возраст»; проявление понимания, терпимости в воспитании и обучении ребенка, стремление учитывать его интересы, не игнорировать эмоции; уважительные взаимоотношения семьи и образовательного учреждения.

На первый план в разработке современных отношений семьи и школы по-прежнему выходит проблема психологической, правовой, медицинской, педагогической помощи «трудным» семьям. Однако все больше исследователей и практикующих педагогов приходят к выводу об углублении и расширении сферы взаимодействия школы с каждой семьей, чей ребенок учится в данном учебном заведении. Е.А. Александрова на первый уровень организации взаимодействия родителей и педагогов выносит индивидуальную работу, в рамках которой основной формой будет являться беседа, которая не предполагает назидательного характера со стороны учителя, может проходить в ключе просьбы о помощи от педагога к родителям. К беседе можно подключать так же узких специалистов (психологов, логопедов, врачей – в зависимости от конкретной ситуации). Следующий уровень «общения» педагогов и родителей представляет собой микрогрупповые собрания, суть которых – собрать и познакомить родителей, чьи дети имеют или имели сходные личностные или учебные проблемы. Цель – заявить о типичности и решаемости той или иной проблемы, не оставлять родителей наедине с трудностями, познакомить с людьми, преодолевшими их или знающими способы их преодоления. Общие родительские собрание автор предлагает отнести к собраниям-прецедентам, которые незаменимы в тех случаях, когда имеется информация, важная и интересная для всех. Такие собрания уместны в начале года, по итогам его окончания.

Однако, на сегодняшний день, можно по-прежнему говорить о формальности большинства мероприятий школы, класса, направленных на социализацию ребенка, освещение и решение, актуальных социальных проблем. Так, В. Караковский предлагает термин «заурочевания воспитания», которое процветает в современной школы. «Урок мужества», «урок доброты», «урок этики» вместо создания среды для реального проявления мужества, доброты, вежливости и воспитания. Ответом на проблему наркотизации служит урок-лекция о вреде наркотиков, тенденция к понижению нравственности и духовности будет встречена мероприятиями на тему высокой духовности и нравственности и т.д. То есть на социальные вызовы из вне школа реагирует в привычной «учебной» логике. А выход школы в деле воспитания на новый, более качественный уровень не возможен без сотрудничества с семьей. Семья – это фактор реальной жизни детей. Специалисты утверждают необходимость следующих действий для запуска механизма социального взаимодействия родителей и школы:

· создание «переговорной площадки», удобной для обеих сторон;

· четкое выявление основания взаимодействия (взаимные интересы, потребности, ресурсы);

· уточнение (инвентаризация) форм, методов и средств взаимодействия семьи и школы, выбор наиболее эффективных, приемлемых в каждой конкретной ситуации;

· фиксирование цели, задач, принципов взаимодействия семьи и школы;

· совместная разработка и реализация программ, планов и проектов партнерского взаимодействия семьи и школы.

Изучив вопрос взаимодействия семьи и школы на протяжении существования русской педагогики, а так же обобщив новые тенденции в отношениях родителей и педагогов на сегодняшний день, мы можем сделать следующие выводы. Русская педагогика никогда не отрицала сильнейшее влияние семьи на воспитание и духовно-нравственный уровень ребенка. Для того, что бы достичь высоких результатов в воспитании подрастающего поколения, необходимо тесное сотрудничество семьи и школы, основанное на общности цели и задач воспитания. Заявляя о важности принципов системности и преемственности, на протяжении столетий профессиональные педагоги стремились к педагогическому просвещению семьи и родителей, объяснению основ воспитания, говорили о необходимости поддержки школы со стороны семьи.

Несмотря на это, по нашему мнению, все усилия деятелей педагогики в общем, и того или иного образовательного учреждения в частности, сводились к двум основным направлениям:

  1. Общепедагогическое просвещение родителей, взаимодействие с семьей в области воспитания и психологической поддержки.
  2. Материально-экономическая поддержка семьей школы, главным инициатором которой является администрация образовательного учреждения.

Сегодня, когда система образования вновь находится на пути реформенного преобразования, мы можем утверждать, что грядущие изменения коснуться не только организационной и воспитательной области данной системы, но так же и содержательной (изменение Стандарта образования, появление новых дисциплин и курсов, необходимость включения в изучение тех или иных феноменов культуры, истории и проч.). По нашему мнению, уделяя внимание общепедагогической подкованности родителей, педагогика забывает о прочной взаимосвязи воспитания и обучения, и содержательная область, по сути, остается невостребованным элементом в просвещении семьи и в работе с родителями.

1. Жураковский Г.Е. Из истории просвещения в дореволюционной России. – М., 1973.

2. Крупская Н.К. Избранные педагогические произведения. – М., Изд-во «Просвещение», 1965.

3. Макаренко А.С. Цель воспитания. – Соч., т. IV. М., 1957.

4. О концепции модернизации российского образования на 2010// [Электронный ресурс]/http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_02/393.html

5. Президент России// [Электронный ресурс]/http://archive.kremlin.ru/articles/D_Medvedev.shtml

6. Савин Н.В. Педагогика. Учеб. пособие для пед. училищ. Изд. 2-е, доп. М., «Просвещение», 1978.

7. Хрестоматия по истории педагогики: В 4 т./ Под общ. ред. С.А. Каменева. Т.IV. История русской педагогики с древнейших времен. М., 1936.

Другие статьи

  • Можно ли отказаться от совершеннолетнего ребенка Можно ли отказаться от совершеннолетнего ребенка Законодательством Российской Федерации не предусмотрено процедуры отказа от ребенка, возможно только лишение родительских прав. Так, согласно ст. 69 СК РФ родители (один из них) могут быть лишены родительских прав, если […]
  • Можно ли ребенку капать ромашку в нос отвар ромашки и нос неделю назад мы заболели к нам приходила врач и сказала 5 раз в день промывать нос пипеткой ромашки, потом отсасывать аспиратором, а потом капать капли сейчас я разговаривала с подругой, она меня отругала, сказала, что нельзя так ни в коем случае, […]
  • Что входит в обязанности родителей по воспитанию детей Глава 12. Права и обязанности родителей (ст.ст. 61 - 79) Глава 12. Права и обязанности родителей См. Обзор практики разрешения судами споров, связанных с воспитанием детей, утвержденный Президиумом Верховного Суда РФ 20 июля 2011 г. © ООО "НПП "ГАРАНТ-СЕРВИС", 2019. […]
  • Диагностика отклонения в развитии ребёнка определение этапы проведения Ранняя диагностика отклонений в развитии детей Диагностика отклонений в развитии основывается на зна­нии общих и специфических закономерностей психического раз­вития нормально развивающегося ребенка и детей с различны­ми отклонениями в развитии. Диагностика носит […]
  • Как правильно купать в круге месячного ребенка Как купать ребёнка с кругом на шее С какого месяца купать ребёнка с кругом на шее, как правильно это делать, в какое время? Советы доктора Комаровского и видео инструкция. Водные процедуры – особенное удовольствие для маленького ребенка. Кроме обычного гигиеничного […]
  • Рекомендации для родителей по развитию речи детей 2-3 лет Консультация для родителей "Особенности речевого развития детей 2–3 лет" До двух лет у большинства детей отсутствует фразовая речь, некоторые заменяют ее жестами или пользуются несколькими словами. Но после двух лет даже самые молчаливые малыши начинают говорить. […]