Программа для детей с умеренной умственной отсталостью маллер

«Программы обучения учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью»

Прежде чем представить вариант «Программы обучения учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью» (да­лее «Программа»), мы считаем необходимым обратить внимание на ряд достаточно известных клинико-психолого-педагогических сведений, значимых для определения направлений коррекционно-образовательной работы с учащимися указанной категории.

В соответствии с законом об образовании, лиц, имеющих от­клонения в физическом и (или) психическом развитии, опреде­ляют как людей с ограниченными возможностями здоровья. Но для планирования коррекционно-развивающей работы с учащи­мися с умеренной и тяжелой умственной отсталостью необходи­мо ориентироваться в дефинициях специальной педагогики. По­этому во введении мы рассмотрим некоторые термины и понятия, значимые для определения содержания учебных предметов для учащихся этой категории.

Прежде всего, специалисты, которым адресована «Програм­ма», должны ясно представлять себе контингент, с которым им предстоит работать. Термин «умственная отсталость» является обобщенным понятием, включающим стойкие нарушения интел­лекта вследствие органического поражения головного мозга, то есть разные клинические формы интеллектуального недоразви­тия, как резидуальные (олигофрении), так и прогредиентные, обусловленные прогрессирующими заболеваниями центральной нервной системы (ревматическое поражение центральной нерв­ной системы, сифилис головного мозга, эпилепсия, шизофрения, гидроцефалия, микроцефалия и др.).

Среди клинических форм умственной отсталости выделяют олигофрению и деменцию. Олигофрения представляет собой проявления раннего поражения головного мозга с преимуще­ственным недоразвитием сформированных мозговых структур, прежде всего лобной коры головного мозга (Е. М. Мастюкова).

Термин «олигофрения» (от греческого olygos — малый, phren — ум) в 1915 г. впервые ввел Эмиль Крепелин для обозначения врожденного слабоумия. Э. Крепелин под олигофренией понимал большую группу различных болезненных состояний, в основе ко­торых лежит недоразвитие головного мозга и всего организма.

Традиционно все формы умственной отсталости по глубине интеллектуального нарушения делятся на три степени: дебиль-ность (легкая степень умственной отсталости), имбецильность (средняя степень умственной отсталости), идиотия (тяжелая сте­пень умственной отсталости). Определение степени умственной отсталости производилось путем психометрического тестиро­вания и определения коэффициента IQ (отношение психического возраста к паспортному). В соответствии с МКБ-10 ВОЗ (1994 г.) приняты следующие условные показатели IQ:

— психическая норма = 100-70;

— легкая степень умственной отсталости = 69-50;

— умеренная (средняя) степень = 49-35;

— тяжелая (резко выраженная) степень = 34-20;

— глубокая степень = 20 и ниже.

Классификация умственной отсталости представлена следу­ющим образом:

— легкая умственная отсталость;

— умеренная умственная отсталость;

— тяжелая умственная отсталость;

— глубокая умственная отсталость.

Отметим, что количественное определение степени интел­лектуальной недостаточности не отражает всей структуры дефек­та, следовательно, IQ является не столько основанием для диаг­ноза, сколько частью медико-психолого-педагогического обсле­дования.

Причинами умственной отсталости являются различные поражения головного мозга. Знание этих причин чрезвычайно важно для диагностики умственного недоразвития, прогнозиро­вания динамики развития конкретного учащегося, необходимого для решения вопроса о его реабилитации и определения индиви­дуального образовательного маршрута по «Программе».

По мнению М. С. Певзнер, тяжелые формы умственной от­сталости характеризуются недоразвитием мозга: недостаточным развитием извилин, уменьшением количества корковых слоев, неправильным расположением клеток по слоям, малым количеством нервных клеток, недоразвитием белого вещества, появле­нием клеточных элементов в белом веществе.

Следствием нарушений строения мозговой ткани у лиц с ин­теллектуальной недостаточностью являются заметные изменения их высшей нервной деятельности и значительные отклонения в нормальном развитии функций больших полушарий. Не останав­ливаясь на целостной психолого-педагогической характеристике лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, отметим наиболее значимые для организации их образовательной дея­тельности особенности.

Существенной особенностью высшей нервной деятельности детей с недоразвитием интеллекта является выраженная инерт­ность, ярко выступающая на уровне второй сигнальной системы. При этом наблюдаются грубая инертность старых словесных свя­зей (в отчетах), персеверации в речевых реакциях, легкость обра­зования словесных стереотипов. Выработка новых связей значи­тельно замедлена (В. И. Лубовский, Е. Н. Марциновская, А. И. Мещерякова, М. С. Певзнер и др.).

В случаях выраженного интеллектуального недоразвития констатируется нарушение деятельности первой и второй сиг­нальных систем.

У учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью преобладают примитивные физиологические потребности в связи с несформированностью потребностей более высокого уровня (например, познавательных потребностей, потребности в само­стоятельности, в полноценном общении).

Такие дети в большинстве своем индифферентны по отноше­нию к окружающему предметному миру. Их действия не ориен­тированы на физические свойства и качества предметов и оста­ются на уровне манипулирования ими. Поэтому их обобщенные представления, очень ограниченные, касаются только тех объек­тов, которые связаны с их непосредственной деятельностью. В отношении других объектов их знания и представления отрывоч­ны, фрагментарны, а часто и совсем отсутствуют.

С нарушением интеллекта тесно связано развитие речи уча­щихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Степень их речевого развития чаще всего соответствует степени их обще­го психического развития. Для этих учащихся характерно глубо­кое недоразвитие всех сторон речи: фонетико-фонематической, лексической, грамматической. Изучение высшей нервной дея­тельности лиц с умственной отсталостью средней тяжести (имбецильность) выявило нарушение у них регулирующей функции речи (В. И. Липакова, А. Р. Маллер, Е. Н. Марциновская, Г. В. Цикото и др.). Поэтому в «Программе» представлен предмет «Развитие речи и окружающий мир». Формирование знаний в рамках этого предмета ведется последовательно-параллельно на протяжении всех лет обучения.

Характерной особенностью освоения предметных знаний учащимися с умеренной умственной отсталостью, воспитыва­ющимися в детских домах, является дефицитарность непосред­ственно-эмоционального общения и мотивационного компо­нента предметной и предметно-игровой деятельности. У боль­шинства детей и подростков наблюдается пониженный темп деятельности: они совершают мало предметных действий, «за­стревают» на первоначальном способе их выполнения, склонны к стереотипным действиям и персеверациям (Г. В. Цикото, А. Р. Маллер).

Несформированность предметных действий становится при­чиной крайней бедности чувственной информации, глубокой ущербности чувственного познания, которые являются базой ум­ственного развития (С. Д. Забрамная). Такие учащиеся часто страдают аномалиями органов чувств (главным образом зрения, слуха), хотя многие из них имеют формально сохранные анализа­торы. Характерная особенность недоразвития сенсорных функ­ций у основной массы детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью заключается не в органическом пораже­нии анализаторов, а в неумении полноценно их использовать, пе­рерабатывать получаемую информацию (Г. В. Цикото).

Восприятие учащихся с умеренной и тяжелой умственной от­сталостью и воспроизведение ими воспринятого характеризуются недифференцированностью, глобальностью. Грубые нарушения процессов высшей нервной деятельности и всех психических процессов не позволяют сформироваться целенаправленным при­емам познавательной деятельности (анализа, синтеза, сравнения, систематического поиска, полного охвата материала, применения адекватных способов действий). Это обусловливает хаотичный, беспорядочный и неосмысленный характер деятельности учащихся (А. Н. Граборов, А. А. Еремина, С. Д. Забрамная, А. Р. Маллер, Г. В. Цикото, А. М. Царев и др.).

Для мышления учащихся рассматриваемой категории харак­терны те же негативные особенности, что и для сенсорной дея­тельности, однако выражены они в еще большей степени. При этом отмечаются беспорядочность, бессистемность представле­ний и понятий, отсутствие или слабость смысловых связей, труд­ность их установления, инертность, узость и конкретность, чрез­вычайная затрудненность, а подчас и недоступность обобщений.

Решение мыслительных задач учащимися с умеренной и тя­желой умственной отсталостью уже на этапе осознания условия задания вызывает значительные трудности. Они часто неадекват­но воспринимают суть задания, упрощают или искажают его. В ходе выполнения задания имеют место «соскальзывания», уход от поставленной цели. Процесс выполнения заданий нередко сводится к совокупности проб и ошибок. Критичность мышления на всех этапах решения задачи низкая (Е. Ф. Войлокова, С. Д. За­брамная, Е. А. Стребелева, Г. В. Цикото и др.). Эта особенность мышления учащихся учитывалась при отборе содержания обуче­ния по предмету «Математические представления и конструиро­вание».

Для реализации задач «Программы» важно учитывать осо­бенности интеллектуальной сферы учащихся: «резкое понижение психического тонуса», негативизм, «ускользание» от внешних раздражителей, невнимательность, психическую пассивность (Н. И. Волохов). Поэтому в «Программе» использованы способы обучения учащихся, стимулирующие их реакции на внешние раз­дражители и содержательные характеристики.

При отборе содержания учебных предметов, представленных в «Программе», учитывался тот факт, что лица с умеренной и особенно с тяжелой умственной отсталостью способны лишь к самым элементарным обобщениям, проявляющимся в различении отдельных предметов, объединении их в определенные группы (одежда, животные), что достигается с помощью обучения. Одна­ко различение отдельных предметов и явлений обнаруживается только в пределах конкретного. Если же требуется отвлечься от конкретной ситуации, учащиеся становятся беспомощными. Определенные приемы стимулирования их мыслительной актив­ности в конкретных ситуациях особенно значимы при изучении предмета «Здоровье и основы безопасности жизнедеятельности (ОБЖ)», а также в ходе реализации задач коррекционно-адаптационной области, прежде всего «СБО и ОБЖ».

Содержание предметов «Альтернативное чтение», «Графика и письмо», «Математические представления и конструирование» учитывает особенности мышления учащихся с умеренной и тя­желой умственной отсталостью, ярко проявляющиеся при обуче­нии их грамоте и счету. Например, ученики с большим трудом запоминают отдельные буквы, путают буквы, имеющие оптиче­ское сходство или обозначающие звуки речи, близкие по звуча­нию. Даже после длительного обучения навык чтения у них но­сит механический характер: читая, учащиеся произносят звуки и их сочетания, не понимая смысла произносимых слов. Научив­шись читать, они не в состоянии осмыслить текст, обобщить про­читанное. Им бывает доступен наглядный счет в пределах пяти и десяти. Отвлеченный счет, даже в пределах первого десятка, им также недоступен. Они не могут овладеть даже минимальными навыками счета и письма. Именно эти особенности и вызывают необходимость таких предметов, как «Альтернативное чтение», и соответствующего содержания уроков «Математические пред­ставления и конструирование», «Графика и письмо», а также ис­пользования специальных приемов обучения и минимизации программного материала.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ
К УЧЕБНОМУ ПЛАНУ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ
С УМЕРЕННОЙ И ТЯЖЕЛОЙ
УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Учебный план для учащихся с умеренной и тяжелой ум­ственной отсталостью разработан на основе:

— приказа Министерства образования РФ от 10.04.2002 г. № 29/2065-п «Об утверждении учебных планов специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающих­ся, воспитанников с отклонениями в развитии»;

— санитарно-гигиенических требований СанПина 22.4.2.1178-02;

— письма Министерства народного образования РСФСР от 14 ноября 1988 г. № 17-253-6 «Об индивидуальном обучении больных детей на дому»;

— Постановления Правительства РФ от 18.07.1996 г. № 861 «Об учреждении порядка воспитания и обучения детей-инвалидов на дому и в негосударственных образовательных учреждениях»;

Смотрите так же:  Симуляция и диссимуляция психических расстройств

— методических рекомендаций по организации деятельно­сти образовательных учреждений надомного обучения (письмо Управления специального образования Министерства образова­ния РФ от 28.02.2003 г. № 27/2643-6).

Учебный план является нормативным документом, опреде­ляющим структуру и содержание образования детей и подрост­ков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Он регули­рует обязательную минимальную и дополнительную нагрузку в рамках максимально допустимого недельного количества часов при индивидуальном обучении и обучении в малых группах.

Учебный план включает:

— перечень учебных предметов, обязательных для изучения учащимися с умеренной и тяжелой умственной отсталостью;

— рекомендации по распределению учебного времени меж­ду отдельными образовательными областями и учебными пред­метами, учитывающие методические рекомендации по организа­ции деятельности образовательных учреждений надомного обу­чения, и др.;

— максимальный объем учебной нагрузки по классам.

Особенности учебного плана. Учебный план позволяет определить основные направления образования и задачи коррекционного развития детей и подростков школьного возраста (от 7-9 лет до 18 лет) с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, обучающихся в системе социального обеспечения и на дому.

Особенности развития учащихся, связанные с основным за­болеванием в сочетании с различными социальными условиями, в которых воспитываются дети и подростки, затрудняют стандар­тизацию их образования, так как каждый учащийся нуждается в специальных образовательных условиях. Это предполагает нали­чие для отдельных детей и подростков:

— гибкого учебного плана, позволяющего учитывать специ­фику нарушений и особые образовательные потребности;

— разноуровневых программ, адаптированных для индиви­дуального обучения;

— поддержку и развитие сложившегося уровня индивидуа­лизации и вариативности образования;

— интегративное изучение отдельных дисциплин.

Обучение учащихся предполагается по индивидуальным об­разовательным программам и планам, разработанным в соответ­ствии с рекомендациями психолого-медико-педагогического кон­силиума школы в рамках данной «Программы».

Особенности организации учебного процесса. Обучение должно осуществляться индивидуально или малыми группами (не более трех человек).

Основополагающим принципом организации учебного про­цесса является гибкость учебного плана, который разрабатывает­ся на основе базисного учебного плана учреждения. Индивиду­альный учебный план для каждого учащегося должен быть осно­ван на психолого-медико-педагогических рекомендациях. Предполагается согласование индивидуального образовательного маршрута учащегося с его родителями или лицами, их заменяю­щими.

Возможно изменение учебного плана как в сторону уменьше­ния количества часов в неделю, так и в сторону их увеличения, что связано с особенностями развития обучающихся, с характе­ром протекания заболевания.

Объем учебной нагрузки и распределение учебных часов по образовательным областям определяется для каждого учащегося индивидуально и зависит от уровня усвоения им минимума со­держания образования, ограничений, связанных с течением забо­левания, социальных запросов, но не превышает максимально до­пустимую нагрузку в соответствии с классом обучения (СанПиН 2.4.2 1178-02).

Продолжительность учебной недели — 5 дней.

Начало учебного года — 1 сентября. Учебный год строится по полугодиям.

Продолжительность урока определяется с учетом реко­мендаций специалистов психолого-медико-педагогического кон­силиума, но не может превышать: в 1-м классе 35 минут, во 2-9-х классах 35-40 минут (пп. 2.9.4-2.9.5 СанПиН 22.4.2.1178-02); число уроков в день: в сентябре—октябре — 3, в последующие месяцы — не более 4-х.

Цель учебно-воспитательного процесса:

— формирование социально значимых умений и навыков, необходимых для социализации, ориентации в социальной среде, повседневных жизненных ситуациях;

— формирование максимально возможного навыка самосто­ятельности;

— совершенствование качества жизни учащихся.

Обучение детей и подростков в соответствии с учебным пла­ном по «Программе» осуществляется на основании рекомендаций Центральной медико-психолого-педагогической комиссии.

Содержание обучения направлено на социализацию, коррек­цию нарушений социально-личностного и познавательного раз­вития обучающихся.

На первый план выдвигаются задачи, связанные с приобрете­нием элементарных знаний, формированием практических об­щеучебных навыков, обеспечивающих относительную самостоятельность детей в быту, их социальную адаптацию, а также раз­витие социально значимых качеств личности.

Предполагаемое содержание коррекционно-развивающей ра­боты с учащимися рассматриваемой категории относится к про­педевтическому уровню образованности. Это отражается в назва­ниях учебных предметов:

— «Развитие речи и окружающий мир»;

— «Графика и письмо»;

— «Математические представления и конструирование»;

— «Здоровье и основы безопасности жизнедеятельности (ОБЖ)»;

в названиях занятий коррекционно-адаптационной обла­сти:

— «Музыка и движение»;

— «Социально-бытовая ориентировка (СБО) и основы без­опасности жизнедеятельности (ОБЖ)»;

Краткая характеристика содержания предметов

Развитие речи и окружающий мир. В ходе организации и проведения уроков по данному предмету необходимо исходить из положения о том, что общение является особым видом дея­тельности, а развитие речи есть усвоение средств общения. По­этому вся коррекционно-образовательная работа с учащимися с умеренной и тяжелой умственной отсталостью должна строиться таким образом, чтобы были задействованы три составляющие де­ятельности: мотивационная, целевая и исполнительская. Задачи формирования представлений детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью о себе и об окружающем мире, развития их речи решаются на комплексной основе с использова­нием деятельностного подхода к обучению. Они структурируют­ся в виде тематических групп: «Это — я», «Мои игрушки», «Моя семья», «Мой дом», «Я в школе», «Мир цвета и звука», «Мир жи­вотных», «Мир растений», «Явления природы», «Мир людей». Названия разделов и включение их в программу несколько варь­ируется, исходя из возраста учащихся и класса обучения.

Такая структура обеспечивает эмоциональное и социально-личностное развитие учащихся, формирование их представлений о себе, об окружающей предметной и социальной действительно­сти. Она тесно связана с содержанием сюжетно-ролевых и теат­рализованных игр, продуктивной деятельностью учащихся на учебных занятиях, а также с коррекционно-адаптационной обла­стью учебного плана.

Темы уроков-занятий по предмету «Развитие речи и окружа­ющий мир» находят свое логическое продолжение в содержании уроков-занятий по предметам «Альтернативное чтение», «Графи­ка и письмо», «Математические представления и конструирова­ние», «Здоровье и основы безопасности жизнедеятельности (ОБЖ)», а также в реализации задач коррекционно-адаптационной области «Социально-бытовая ориентировка и формирование основ безопасности жизнедеятельности», в лого­педической и психокоррекционной работе.

Альтернативное чтение. В силу значительных ограничений вербальной коммуникации учащиеся с умеренной или тяжелой умственной отсталостью оказываются в большой зависимости от коммуникативных партнеров, поэтому так важно научить их аль­тернативным приемам работы с различными видами доступной информации. Предмет «Альтернативное чтение» предполагает обучение учащихся следующим вариантам «чтение»:

— «чтение» телесных и мимических движений;

— «чтение» изображений на картинках и картинах;

— «аудиальное чтение»: слушание аудио книг (литератур­ных произведений, записанных на пластинки, аудиокассеты, CD-диски и др.);

— «чтение» видеоизображений (изображений на CD-дисках, видеофильмов: мультфильмов, документальных фильмов о при­роде, животных, фрагментов художественных фильмов);

— чтение букв, цифр и других знаков;

— чтение по складам.

Такое широкое понимание «чтения» и в соответствии с этим обучение кодированию и декодированию визуальной и аудиальной информации способствует развитию социально-бытовой ори­ентировки учащихся. Предмет «Альтернативное чтение» интегрируется с предметами «Развитие речи и окружающий мир», «Графика и письмо», «Здоровье и ОБЖ», а также с различными направлениями коррекционно-адаптационной работы. Он тесно связан с логопедической работой с учащимися с умеренной ум­ственной отсталостью.

Графика и письмо. Овладение письмом является одной из труднейших задач обучения детей с умеренной умственной от­сталостью. Этот вид речи оказывается чаще всего недоступным для учащихся с тяжелой умственной отсталостью. Таким обра­зом, процесс овладения навыками письма доступен не всем уча­щимся данной категории. Предмет «Графика и письмо» предпо­лагает обучение учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью следующим вариантам «письма»:

— рисованию контурных и цветных изображений по трафа­ретам;

— рисованию («писанию») контурных линий, штрихов, изображающих пятна (черно-белые и цветные), на фоне листа бумаги, различной по фактуре сыпучей поверхности (обычно манки, светлого песка, насыпанных на поднос), с которыми изоб­ражение образует контрастное или нюансное соотношение;

— рисованию простых эстампов (с помощью педагога), от­ражающих смысловые единицы;

— обводке по точкам и пунктирным линиям, дорисовыва­нию частей изображения с целью создания целого (двухмерное изображение предмета);

— написанию печатных букв («печатанию» букв);

— написанию письменных букв по трафаретам;

— составлению с помощью пиктограмм текста — книжки пиктограмм (вместе с педагогом);

— рисованию плакатов, коллажей с доступной тематикой с использованием предметно-практической деятельности (рисова­ние, аппликация, конструирование из природного и бросового материала);

— списыванию букв, слогов, слов с печатного или письмен­ного текста;

— написанию букв, слогов, слов и коротких предложений.

Таким образом, учащиеся получают лишь элементарные ос­новы графики и письма. Если они овладевают письмом на основе традиционной системы, то порядок изучения звуков и букв диктуется законами фонетики с учетом особенностей восприятия, запоминания, познавательной деятельности детей.

Обучение носит сугубо практическую направленность, не требующую от учащихся соблюдения четких правил. Значимая цель обучения учащихся данной категории заключается в том, чтобы научить их писать свои фамилию, имя, отчество, простое заявление и т. п.

На уроках по предмету «Графика и письмо» учащиеся усваи­вают элементарные изобразительные и графомоторные навыки, пространственные представления. Независимо от возраста уча­щихся обучение проводится в игровой форме, наиболее доступ­ной детям и подросткам с умеренной и тяжелой умственной от­сталостью. Работа осуществляется на основе предметно-практической деятельности, позволяющей учащимся познать объект, используя все анализаторы (слуховые, зрительные, двига­тельные, тактильные). Практическая деятельность включает опе­рирование различными предметами и дидактическими игрушка­ми, обыгрывание разного рода действий с использованием реаль­ных предметов и их аналогов, а также пиктограмм. Учитывая возможности каждого ученика, по мере обучения можно замед­лять или увеличивать его темп.

Предмет «Графика и письмо» интегрируется с различными учебными предметами «Программы», а также с направлениями коррекционно-адаптационной работы с учащимися.

Математические представления и конструирование. Овладение элементарными математическими знаниями предпо­лагает развитие у учащихся сенсорных представлений, которые являются базой для конструирования. Учитывая, что уровень овладения сенсорно-перцептивными функциями, развития мыс­лительных процессов у детей и подростков с умеренной и тяже­лой умственной отсталостью крайне низок и отличается каче­ственным своеобразием, деление содержания математических представлений и конструирования на отдельные предметные об­ласти представляется нецелесообразным. Поэтому математиче­ская и конструктивная деятельность могут быть представлены в едином блоке и обобщены в предмете «Математические пред­ставления и конструирование».

Наряду с конкретными задачами в ходе обучения элементар­ным математическим представлениям и навыкам конструирования реализуется и более широкая задача: формирование у детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья на основе предметно-практической, игровой и элементарной учебной дея­тельности доступной их восприятию «картины мира». Именно в ходе обучения учащихся с умеренной и тяжелой умственной от­сталостью элементарной математике и конструированию необхо­димо формировать взаимосвязи с основными сферами бытия: предметным миром, миром людей, природой, то есть «картину мира».

Смотрите так же:  Причини аутизму у дітей

Предмет «Математические представления и конструирова­ние» для учащихся с умеренной и тяжелой умственной отстало­стью» включает:

— ознакомительно-ориентировочные действия в предметно-развивающей среде;

— упражнения, игровые ситуации, игры со строительными материалами и дидактическими игрушками (сборно-разборными, мозаикой, палочками);

— игры и упражнения на ознакомление со свойствами и качествами конструктивных материалов и расположением их в пространстве;

— конструирование из строительного, природного и бросового материалов;

— формирование количественных представлений;

— «чтение» и письмо цифр;

— формирование представлений о форме;

— формирование представлений о величине;

— формирование пространственно-временных представле­ний и ориентировок.

Предмет «Математические представления и конструирова­ние» интегрируется с различными учебными предметами и направлениями коррекционно-адаптационной работы.

Здоровье и основы безопасности жизнедеятельности (ОБЖ). Целью обучения данному предмету является освоение учащимися системы жизненно-необходимых практических навы­ков и умений, обеспечивающих адекватное поведение в реальной жизни. Обучение организуется с учетом местных и региональных особенностей, в том числе климатических и сезонных изменений в природе. На уроках у учащихся формируются элементарные навыки самообслуживания (с частичной помощью педагогов, а затем и с элементами самостоятельности), культурно-гигие­нические навыки (выполняемые совместно с педагогом, по под­ражанию его действиям, по образцу, ориентируясь на картинки и пиктограммы), а также первичные элементарные представления о здоровье и здоровом образе жизни (плохо — хорошо, полезно — вредно для здоровья), о безопасности жизнедеятельности.

На уроках учащихся учат применять в быту и в процессе ориентировки в окружающем мире:

— невербальные и вербальные средства общения, необходи­мые для самообслуживания, выполнения культурно-гигиени­ческих процедур (сообщать о своих действиях, демонстрировать умения, обращаться за помощью в случае затруднений);

— предметы и материалы, необходимые для становления и развития навыков самообслуживания, культурно-гигиенических навыков (предметы гигиены, одежду, посуду) с использованием специальных символов (картинки, пиктограммы), с которыми учащиеся многократно знакомятся в различных бытовых и игро­вых ситуациях;

— навыки и умения по уходу за своими вещами, игрушками,

учебными вещами и т. п.;

— алгоритм действий, который дается учащимся поэтапно и с помощью наглядных схем (мнемотаблицы, алгоритмические предписания в виде пиктограмм и т. п.);

— наиболее употребляемые знаковые системы (светофор, цвет специального автомобиля, например пожарного, скорой по­мощи, предупреждающие, запрещающие, информационные и другие знаки, регулирующие поведение людей в общественных местах и в природе);

— правила поведения в различных экстремальных ситуаци­ях, которые могут возникнуть дома, на улице, в природе;

— информационно-бытовые знания, обеспечивающие ком­фортное проживание в социуме.

В процессе изучения предмета «Здоровье и основы безопас­ности жизнедеятельности (ОБЖ)» учащиеся должны: усвоить по­нятийный аппарат (название предметов, действий с ними); четко представлять последовательность операций с бытовыми предме­тами, при этом знать правила безопасности; уметь вести себя в чрезвычайных ситуациях; освоить модели межличностного об­щения в различных ситуациях.

Последовательная организация образовательного процесса позволяет учителям более гибко подходить к учебной деятельно­сти с учетом индивидуальных проявлений и различий психиче­ского развития каждого ребенка в отдельности, а также конкрет­ной группы учащихся. Содержание образования является матери­алом для построения индивидуальных коррекционно-образова-тельных программ, в основе которых лежит подробное и тща­тельное психолого-педагогическое и медико-социальное обсле­дование, консультации с родителями, динамическое наблюдение развития каждого ребенка.

Коррекционно-развивающие занятия строятся на основе предметно-практической деятельности учеников, реализуются учителем через систему специальных упражнений и коррекцион-но-адаптационных технологий, включают большое количество практических, игровых упражнений и образовательных ситуаций.

Сроки освоения образовательных программ в классах для учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью могут быть увеличены и определены в зависимости от индивидуальных возможностей конкретного учащегося, но не должны превышать 9 лет обучения.

Занятия в рамках коррекционно-адаптационной области являются обязательными для учащихся. Они проводятся во вто­рую половину дня после часового и более перерыва вне сетки школьного расписания специалистами детских домов-интернатов, что обусловлено сложностью дефекта.

Приоритетными направлениями коррекционно-развивающей работы являются:

— укрепление и охрана здоровья, физическое развитие детей и подростков;

— формирование и развитие продуктивных видов их дея­тельности, социального поведения, коммуникативных умений;

— включение учащихся в домашний, хозяйственный, при­кладной труд;

расширение социальных контактов с целью формирова­ния навыков социального общежития, адекватного поведения, знаний о себе, о других людях, о микросоциальном окружении;

— формирование на доступном уровне простейших навыков счета, чтения, письма, знаний об окружающем мире, основ без­опасной жизнедеятельности.

Для учащихся с умеренной и тяжелой умственной отстало­стью не может быть единого образовательного стандарта, так как их возможности в развитии, коррекции и адаптации строго инди­видуальны. Речь может идти о системе коррекционной работы с определенной группой учащихся, направленной на личностное развитие каждого, его потенциальных возможностей и способно­стей.

Программа для детей с умеренной умственной отсталостью Письмо, 6класс

Столичный учебный центр
г. Москва

Муниципальное бюджетное специальное (коррекционное) образовательное учреждение

для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья

«Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида»

г. Ногинска Московской области

Руководитель ШМО учителей

Зам. директора по УВР

Директор МБСКОУ СКОШИ VIII вида

_______________ Гуляйкина М.А.

__________________ Лушкарёва О.В.

Приказ № __________от ____________

Учитель: Баранова Елена Владимировна

2014-2015 учебный год

Русский язык (письмо) 6 класс

1. Роль и место дисциплины

Русский язык (письмо) является одним из основных предметов в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Обучение носит сугубо практическую направленность, не требующую от учащихся усвоения каких-либо правил. В старших классах осуществляются задачи, решаемые в младших классах, но на более сложном речевом и понятийном материале. Уроки русского языка имеют большое коррекционное значение. Содержание учебного материала впрямую связано с тематикой уроков социально-бытовой ориентировки для усиления жизненной социальной значимости урока.

Данная программа предназначена для учащихся 6 класса с умеренной умственной отсталостью специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида.

3. Соответствие нормативно-правовым требованиям к СКОУ VIII вида

Рабочая программа по русскому языку(письму) для 6 класса разработана в соответствии:

с Уставом МБСКОУ СКОШИ VIII вида от 2009 г.;

с лицензией на право осуществления образовательной деятельности №71353 от 20 декабря .2013 г.;

с действующим законодательством РФ в области общего образования и образования лиц с ограниченными возможностями здоровья;

с законом Российской Федерации «Об образовании»№ 273-ФЗ от 29 декабря 2012 г.;

с Типовым положением «О специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии» (утв. постановлением Правительства РФ от 12 марта 1997 г. № 288)(с изменениями от 10 марта 2000 г., 23 декабря 2002 г.);

с приказом Минобразования РФ «Об утверждении учебных планов специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии» №29/2065-п от 10 апреля 2002 г.;

с программой специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида М.Н.Перова, Т.И. Бугаева, И.Г.Старкова «Русский язык» (под ред. И.М. Бгажноковой), рекомендованной ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО»;

с программой специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида (2000 г.), для детей с легкой степенью умственной отсталости;

с программой обучения глубоко-умственно отсталых детей (НИИ Дефектологии АПН СССР, 1983 г.);

с программой обучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, разработанной на базе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида №123 г.Екатеринбург, являющейся региональной экспериментальной площадкой по работе с детьми, имеющими умеренную и тяжелую умственную отсталость под руководством А.Р. Маллера, доцента кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии; АПК И ПРО г. Москва;

в соответствии с базисным учебным планом специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида г.Ногинска;

с особенностями образовательных потребностей и запросов обучающихся.

Реализует основные принципы и положения Концепции Института коррекционной Педагогики РАО о поэтапном реформировании специального образования.

4. Цели и задачи

Основной задачей обучения русскому языку детей с умеренной умственной отсталостью ( F 71), как и всего процесса обучения в школе VIII вида, является задача социальной адаптации учащихся с целью дальнейшей интеграции в общество в той мере и степени, которая доступна каждому индивидуально.

Изучение русскому языку в коррекционной школе направлено на достижение следующих целей:

научить умственно отсталых детей узнавать в окружающем социуме ситуации, в которых необходимо и возможно применить полученные на уроках знания;

воспитать гражданственность и патриотизм, сознательное отношение к языку, как явлению культуры, основному средству общения и получения знаний в разных сферах человеческой деятельности; воспитание интереса и любви к русскому языку;

совершенствовать речемыслительную деятельность, коммуникативные умения и навыки, обеспечивающие владение русским литературным языком в разных сферах и ситуациях его использования; обогатить словарный запас и грамматический строй речи учащихся; развить готовность и способность к речевому взаимодействию и взаимопониманию, потребности к речевому самосовершенствованию;

пополнить знания о русском языке, его устройстве, об особенностях функционирования русского языка в различных сферах и ситуациях общения; об основных нормах русского литературного языка; об особенностях речевого этикета;

формировать умения опознавать, анализировать, сопоставлять языковые факты, оценивать их с точки зрения нормативности, соответствия ситуации, сфере общения, умений работать с текстом, извлекать и преобразовывать необходимую информацию. Обучение организуется на практической наглядной основе;

развить познавательные, эмоционально-волевые, социально-нравственные и эстетические возможности учащихся с целью создания учебных предпосылок;

корректировать индивидуальные недостатки развития у детей с умеренной умственность степенью отсталости.

5. Специфика программы

Учебники по обучению русскому языку для детей с легкой степенью умственной отсталости не могут быть использованы для обучения письму детей с умеренной умственной отсталостью.

Обучение письму носит сугубо практическую направленность, не требующую от учащихся усвоения каких-либо правил.

Необходимость писать что-либо в настоящей или будущей жизни для детей с умеренной умственной отсталостью очень ограничена, что совпадает с их малой способностью овладеть самостоятельным письмом. Поэтому умения письменно выражать свои мысли или потребности социального и жизненного значения не имеет.

Конечная цель обучения письму заключается в том, чтобы научить детей с умеренной умственной отсталостью списывать с печатного текста, написать по памяти самостоятельно свое имя, фамилию, отчество, свой адрес; уметь писать поздравительную открытку, короткую записку обиходного содержания; заявления социального характера (короткими предложениями из 3-5 простых слов).

Смотрите так же:  Китаев-смык л психология стресса

Урок письма имеет большое коррекционное значение: это развитие мелкой моторики, координации и точности движения рук, пространственной ориентации. Известно, что через развитие руки стимулируется общее развитие ребенка, развитие мышления и внимания.

Уроки письма для детей с умеренной умственной отсталостью носят ярко выраженный междпредметный характер.

Межпредметные связи позволяют более эффективно закреплять узнавание и понимание слов, лучше запомнить их, чтобы быстрее обогатить пассивный и активный словарь учащихся.

Для 5-9 классов содержание учебного материала урока письма впрямую связывается с тематикой уроков социально-бытовой ориентировки (СБО) для усиления жизненной и социальной значимости уроков.

Для достижения желаемого результата в овладении навыками письма, предлагается воспользоваться некоторыми методическими рекомендациями практического характера.

Каждая работа по письму в пропедевтический период начинается с обводки имени ребенка, написанного учителем простым карандашом.

При обучении письму, как и чтению, буквы даются только в фонематическом звучании.

С первых лет обучения следует систематически практиковать зрительные предупредительные диктанты отдельных букв, слов и коротких предложений. В дальнейшем следует давать самостоятельное письмо по памяти.

При обучении письму следует учитывать неоднородность состава класса и осуществлять дифференцированный подход к учащимся. Так, например, если отдельные ученики не могут писать под диктовку короткие предложения, то можно ограничиться написанием отдельных слов. Если ребенок не усваивает письменное написание букв, то возможно ограничиваться печатным вариантом. В отдельных случаях дети могут длительное время писать по обводке. В случае невозможности некоторыми воспитанниками усвоить написание поздравительных открыток, следует ограничиться заполнением дневника, адреса на конверте и т.д.

Представленное в программе по русскому языку содержание обучения в целом доступно детям с умеренной умственной отсталостью ( F 71).

Однако, для этой категории учащихся нельзя устанавливать традиционные требования к усвоению знаний, умений и навыков (ЗУН). В программе не могут быть сформулированы основные требования к знаниям и умениям учащихся в обязательной форме типа: «Учащиеся должны знать», «Учащиеся должны уметь». Более приемлема формулировка «Учащиеся могут овладеть следующими знаниями и умениями».

6. Основные содержательные линии курса

«Рекомендуемые практические упражнения»

7. Структура программы

Закрепление знаний, умений и навыков, полученных в 5 классе.

гласные и согласные звуки и буквы;

различение звонких и глухих согласных (б-п, в-ф, г-к, д-т, ж-ш, з-с);

сочетания: жи-ши, ча-ща, чу-щу;

ударение в словах;

звукобуквенный анализ слова

закрепление знаний о словах, обозначающих название предмета;

умение выделять в тексте слова, отвечающие на вопрос: кто это? что это? (с помощью учителя);

расширение круга имен собственных: название городов, деревень, улиц. Большая буква в этих названиях;

предлоги (умение с помощью учителя находить их в тексте и писать раздельно со словами);

расширение знаний учащихся о словах, обозначающих действия предмета;

расширение знаний учащихся о словах, обозначающих признаки предмета (цвет, вкус, величина, материал) по вопросам: какой? какая? какое? какие?

упражнения в составлении предложений по вопросу, картинке, опорным словам на заданную тему, запись их;

составление с помощью учителя предложений из слов, данных в разбивку (не более 3 слов);

заканчивание начатого предложения с помощью картинки, опорных слов;

письмо под диктовку слов и простых по структуре предложений из 2-3 слов, написание которых не расходится с произнощением;

умение написать свой домашний адрес, подписать тетрадь, написать свое имя, фамилию, отчество, адрес;

расширение и активизация словаря за счет слов, связанных с уроками СБО.

Примерный словарь по темам СБО:

Ключевые слова: личная гигиена, зрение, слух, шампунь, зубная паста, носовой платок, уход, ухаживание, мыть, чистить, беречь.

Ключевые слова: зимняя одежда и обувь, летняя одежда и обувь, головные уборы, кожаная, замшевая, резиновая обувь, ухаживать, беречь, хранить.

Ключевые слова: транспорт, городской, автобус, троллейбус, трамвай, метро, пассажир, контролер, карта оплаты, быстрый, удобный.

Ключевые слова: чистота, порядок, убираться, мыть, вытирать, уборка, сухая, влажная, постельное белье.

Ключевые слова: плита, холодильник, винегрет, макароны, накрыть, убрать, вымыть, чистый, аккуратно, осторожно.

Ключевые слова: здравствуйте, скажите, пожалуйста, извините, большое спасибо, театр, музей, библиотека.

Ключевые слова: магазин, продовольственный отдел, овощной, мясной, рыбный, кассир, чек, сдача, покупатель, выбирать, покупать, оплачивать, вежливо.

Ключевые слова: семья, члены семьи, уважать, помогать, обязанности, добрый, отзывчивый.

Ключевые слова: почта, адрес, конверт, открытка, письмо, индекс, отправлять, получать.

Ключевые слова: поликлиника, больница, аптека, вызывать, помогать, больной, здоровый, постельный режим.

8. Знания и умения, которыми могут овладеть учащиеся

составлять предложения по действию или по картинке с помощью учителя;

называть предметы на картинках и подбирать к ним названия действий;

составлять буквенную схему слов типа : шар, суп, Мила;

писать под диктовку слова, написание которых не расходится с произношением;

списывать слова и короткие предложения с рукописного и печатного текстов;

находить в предложениях предлоги и писать их раздельно со словами (с помощью учителя);

уметь писать свой домашний адрес, фамилию, имя, отчество.

9. Формы организации учебного процесса

Работа в парах, группах, индивидуальная работа.

Урок ознакомления с новым материалом; урок изучения нового; урок применения знаний, умений и навыков; урок обобщения и систематизации знаний; урок проверки и коррекции знаний и умений; комбинированный урок.

10. Проверка и оценка знаний и умений учащихся

При прохождении программы организуется контроль индивидуального усвоения знаний и умений каждым учащимся.

Оценка знаний проводится в соответствии с утвержденным уровнем программы и может быть «5», «4», «3». Оценка 2 не ставится, т.к. она означает, что неправильно определен уровень программных требований.

Оценка в школе VIII вида должна отражать не только уровень знаний в пределах, определенных программой, но и те усилия, которые были затрачены учеником в процессе их приобретения. Назначение оценки вознаграждать трудолюбие, отражать успех, то есть на первый план выдвигается этическая и стимулирующая функция оценки.

11. Объем и сроки изучения

На изучение письма в 6 классе отводится 3 часа в неделю, всего 102 часа в год.

12. Материально – техническая база

демонстрационные карточки с изображением букв русского алфавита;

таблицы: «Печатные и письменные буквы алфавита», имена существительные; глаголы, имена прилагательные, виды предложений, предлоги, ударения, имена собственные;

памятки звукобуквенного разбора слов для каждого учащегося;

карточки сочетаний: жи-ши, ча-ща, чу-щу;

раздаточный дидактический материал;

13. Учебно-методическое обеспечение образовательного процесса

Сборник диктантов для начальной школы, Москва, «Издательство. Школа, 1998 г.

Справочное пособие по русскому языку для начальной школы, Е.А.Нефедора, О.В.Узорова, «Просвещение», 1997 г.

Полный курс русского языка 4 класс, О.В.Узорова, Е.А.Нефедова, «Просвещение», 1998 г.

Итоговые тексты по русскому языку 4 класс, О.В.Узорова, Е.А.Нефедова, «Просвещение», 2003 г.

Сборник диктантов и творческих работ, В.П.Капакина, «Просвещение», 2000 г.

3000 примеров по русскому языку, О.В.Узорова, Е.А.Нефедова, «Просвещение», 2005 г.

Контрольное списывание, 3000 примеров по русскому языку 4 класс, О.В.Узорова, Е.А.Нефедова, «Просвещение», 2005 г.

5000 заданий по русскому языку 4 класс, О.В.Узорова, Е.А.Нефедова, «Просвещение», 2005 г.

5000 заданий по русскому языку безударные гласные 4 класс, О.В.Узорова, Е.А.Нефедова, «Просвещение», 2005 г.

«Проверялочка», 1 класс, О.Д.Ушакова, «Просвещение», 2006 г.

30000 учебных примеров и заданий по русскому языку на все правила и орфограммы 1 клас, О.В.Узорова, Е.А.Нефедова, «Просвещение», 2005 г.

Летние задания по русскому языку. Для повторения и закрепления, О.В.Узорова, Е.А.Нефедова, «Просвещение», 2004 г.

Обучение и увлечение, Агеева С.И., «Дрофа», 2000 г.

Прописи, Т.В. Шклярова, «Просвещение», 2011 г.

Учимся в школе и дома, Т.В.Шклярова, «Просвещение», 2008 г.

Контрольные, проверочные и творческие работы по русскому языку 2 класс, Т.В.Игнательва, Л.И.Тикунова, «Дрофа», 2000 г.

Орфография и грамматика в рифмовках, Н.М.Бетенькова, «Просвещение», 2011 г.

Словарные слова 1-2 класс, О.В.Узорова, Е.А.Нефедова, «Просвещение», 2011 г.

Предполагаемые результаты обучения в 6 классе:

Знания и умения, которыми могут овладеть учащиеся:

составлять предложения по действию или по картинке с помощью учителя;

называть предметы на картинках и подбирать к ним названия действий;

составлять буквенную схему слов типа: шар, суп, Мила;

писать под диктовку слова, написание которых не расходится с произношением;

списывать слова и короткие предложения с рукописного и печатного текстов;

находить в предложениях предлоги и писать их раздельно со словами (с помощью учителя);

уметь писать свой домашний адрес, фамилию, имя, отчество.

Другие статьи

  • Формы и методы экологического воспитания детей дошкольного возраста Консультация (младшая группа) по теме: консультация для воспитателей. Формы и методы экологического воспитания детей дошкольного возраста. Консультация для воспитателей. Предварительный просмотр: Формы и методы экологического воспитания детей дошкольного […]
  • Можно ли отказаться от совершеннолетнего ребенка Можно ли отказаться от совершеннолетнего ребенка Законодательством Российской Федерации не предусмотрено процедуры отказа от ребенка, возможно только лишение родительских прав. Так, согласно ст. 69 СК РФ родители (один из них) могут быть лишены родительских прав, если […]
  • Что входит в обязанности родителей по воспитанию детей Глава 12. Права и обязанности родителей (ст.ст. 61 - 79) Глава 12. Права и обязанности родителей См. Обзор практики разрешения судами споров, связанных с воспитанием детей, утвержденный Президиумом Верховного Суда РФ 20 июля 2011 г. © ООО "НПП "ГАРАНТ-СЕРВИС", 2019. […]
  • Можно ли ребенку капать ромашку в нос отвар ромашки и нос неделю назад мы заболели к нам приходила врач и сказала 5 раз в день промывать нос пипеткой ромашки, потом отсасывать аспиратором, а потом капать капли сейчас я разговаривала с подругой, она меня отругала, сказала, что нельзя так ни в коем случае, […]
  • Как правильно купать в круге месячного ребенка Как купать ребёнка с кругом на шее С какого месяца купать ребёнка с кругом на шее, как правильно это делать, в какое время? Советы доктора Комаровского и видео инструкция. Водные процедуры – особенное удовольствие для маленького ребенка. Кроме обычного гигиеничного […]
  • Диагностика отклонения в развитии ребёнка определение этапы проведения Ранняя диагностика отклонений в развитии детей Диагностика отклонений в развитии основывается на зна­нии общих и специфических закономерностей психического раз­вития нормально развивающегося ребенка и детей с различны­ми отклонениями в развитии. Диагностика носит […]