Программа коррекционных занятий для детей с аутизмом

Программа коррекционных занятий для детей с ранним детским аутизмом

Искаженное развитие – это тип дизонтогенеза, при котором наблюдаются сложные сочетания общего психологического недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, что приводит к ряду качественно новых патологических образований. Одним из клинических вариантов этого дизонтогенеза является ранний детский аутизм (РДА) (И.И. Мамайчук, 1998.).

Просмотр содержимого документа
«Программа коррекционных занятий для детей с ранним детским аутизмом»

Директор МБОУ БГО СОШ №6

_______________ Каверин В.В.

Программа коррекционных занятий для детей с ранним детским аутизмом

Искаженное развитие – это тип дизонтогенеза, при котором наблюдаются сложные сочетания общего психологического недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, что приводит к ряду качественно новых патологических образований. Одним из клинических вариантов этого дизонтогенеза является ранний детский аутизм (РДА) (И.И. Мамайчук, 1998.). Слово аутизм происходит от латинского слова autos – сам и означает отрыв от реальности, отгороженность от мира.

Основными признаками РДА при всех его клинических вариантах являются:

— недостаточное или полное отсутствие потребности в контактах с окружающими;
— отгороженность от внешнего мира;
— слабость эмоционального реагирования по отношению к близким, даже к матери, вплоть до полного безразличия к ним (аффективная блокада)
— неспособность дифференцировать людей и неодушевленные предметы. Нередко таких детей считают агрессивными;
— недостаточная реакция на зрительные слуховые раздражители заставляет многих родителей обращаться к офтальмологу или сурдологу. Но это ошибочное мнение, дети с аутизмом, наоборот, очень чувствительны к слабым раздражителям. Например, дети часто не переносят тиканье часов, шум бытовых приборов, капанье воды из водопроводного крана;
— приверженность -преодоление негативизма при общении и установлении контакта с аутичным ребенком;
-развитие познавательных навыков;
-смягчение характерного для аутичных детей сенсорного и эмоционального дискомфорта;
-повышение активности ребенка в процессе общения с взрослыми и детьми;
к сохранению неизменности окружающего;
— неофобии (боязнь всего нового) проявляются у детей – аутистов очень рано. Дети не переносят смены места жительства, перестановки кровати, не любят новую одежду и обувь;
— однообразное поведение со склонностью к стереотипам, примитивным движениям;
— разнообразные речевые нарушения при РДА;
— у детей с РДА наблюдаются различные интеллектуальные нарушения. Чаще это умственная отсталость.

Для детей имеющих ограниченные возможности в развитии, проблема проведения мероприятий, стимулирующих развитие, является очень актуальной. Чтобы предотвратить тяжелое отставание или по возможности уменьшить ущерб от него нужно своевременно проводить стимулирущие коррекционные воздействия для позитивного влияния на ребенка и приближение его к поведению здоровых детей.

— -преодоление трудностей в организации целенаправленного поведения.

-смягчение характерного для аутичных детей сенсорного и эмоционального дискомфорта

-повышение активности ребенка в процессе общения с взрослыми и детьми;

-ориентация аутичного ребенка во внешнем мире;
-обучение его простым навыкам контакта;
-обучение ребенка более сложным формам поведения;

— формирование социально -приемлемого поведения;

— обучение пониманию своих собственных чувств, распознавание эмоционального состояния другого человека;

— обучение вербальному выражению своих желаний и чувств;

Развивающие: — развитие познавательных навыков;

-развитие самосознания и личности аутичного ребенка;
-развитие внимания;
-развитие памяти, мышления;

— развивать понятийный аппарат и моторику рук;

Воспитывающие: — формировать интерес к художественной деятельности;

— воспитывать у детей умение видеть красоту в окружающем мире;

— формировать умение работать в коллективе;

— формирование навыков социально- бытового ориентирования и самообслуживания.

Отличительной особенностью данной программы является синтез упрощенных заданий, а также возможность варьирования заданий с целью их дифференцированной подачи.

Основные этапы психологической коррекции:

Данная программа рассчитана на 1 год обучения. Возраст детей от 5 до 14 лет. В основе коррекционно- развивающей программы лежат индивидуальные занятия. Занятия проходят 2 раза в неделю по 1 часу. Программа разбита на следующие этапы.

– установление контакта с аутичным ребенком. Для успешной реализации этого этапа рекомендуется щадящая сенсорная атмосфера занятий. Это достигается с помощью спокойной негромкой музыки в специально оборудованном помещении для занятий. Важное значение придается свободной мягкой эмоциональности занятий. Психолог должен общаться с ребенком негромким голосом, в некоторых случаях, особенно если ребенок возбужден, даже шепотом. Необходимо избегать прямого взгляда на ребенка, резких движений. Не следует обращаться к ребенку с прямыми вопросами. Установление контакта с аутичным ребенком требует достаточно длительного времени и является стержневым моментом всего психокоррекционного процесса. Перед психологом стоит конкретная задача преодоления страха у аутичного ребенка, и это достигается путем поощрения даже минимальной активности через сенсорную систему.

– усиление психологической активности детей, стимулирование детей к повторению действия, подражанию,развитию приемов самообслуживания.Решение этой задачи требует от психолога умения почувствовать настроение больного ребенка, понять специфику его поведения и использовать это в процессе коррекции.

— важной задачей является организация целенаправленного поведения аутичного ребенка разыгрывание интеллектуальных и социальных игр, приближенных к реальности. А также развитие основных психологических процессов.

Программа коррекционных занятий для детей с ранним детским аутизмом.

Предпросмотр страницы №1

Программа коррекционных занятий для детей с ранним детским аутизмом

Искаженное развитие – это тип дизонтогенеза, при котором наблюдаются сложные сочетания общего психологического недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, что приводит к ряду качественно новых патологических образований. Одним из клинических вариантов этого дизонтогенеза является ранний детский аутизм (РДА) (И.И. Мамайчук, 1998.). Слово аутизм происходит от латинского слова autos – сам и означает отрыв от реальности, отгороженность от мира.

Основными признаками РДА при всех его клинических вариантах являются:

— недостаточное или полное отсутствие потребности в контактах с окружающими;
— отгороженность от внешнего мира;
— слабость эмоционального реагирования по отношению к близким, даже к матери, вплоть до полного безразличия к ним (аффективная блокада)
— неспособность дифференцировать людей и неодушевленные предметы. Нередко таких детей считают агрессивными;/
— недостаточная реакция на зрительные слуховые раздражители заставляет многих родителей обращаться к офтальмологу или сурдологу. Но это ошибочное мнение, дети с аутизмом, наоборот, очень чувствительны к слабым раздражителям. Например, дети часто не переносят тиканье часов, шум бытовых приборов, капанье воды из водопроводного крана;
— приверженность к сохранению неизменности окружающего;
— неофобии (боязнь всего нового) проявляются у детей – аутистов очень рано. Дети не переносят смены места жительства, перестановки кровати, не любят новую одежду и обувь;
— однообразное поведение со склонностью к стереотипам, примитивным движениям;
— разнообразные речевые нарушения при РДА;
— у детей с РДА наблюдаются различные интеллектуальные нарушения. Чаще это умственная отсталость.

-преодоление негативизма при общении и установлении контакта с аутичным ребенком;
-развитие познавательных навыков;
-смягчение характерного для аутичных детей сенсорного и эмоционального дискомфорта;
-повышение активности ребенка в процессе общения с взрослыми и детьми;
-преодоление трудностей в организации целенаправленного поведения.

-ориентация аутичного ребенка во внешнем мире;
-обучение его простым навыкам контакта;
-обучение ребенка более сложным формам поведения;
-развитие самосознания и личности аутичного ребенка;
-развитие внимания;
-развитие памяти, мышления.

Основные этапы психологической коррекции:

Первый этап – установление контакта с аутичным ребенком. Для успешной реализации этого этапа рекомендуется щадящая сенсорная атмосфера занятий. Это достигается с помощью спокойной негромкой музыки в специально оборудованном помещении для занятий. Важное значение придается свободной мягкой эмоциональности занятий. Психолог должен общаться с ребенком негромким голосом, в некоторых случаях, особенно если ребенок возбужден, даже шепотом. Необходимо избегать прямого взгляда на ребенка, резких движений. Не следует обращаться к ребенку с прямыми вопросами. Установление контакта с аутичным ребенком требует достаточно длительного времени и является стержневым моментом всего психокоррекционного процесса. Перед психологом стоит конкретная задача преодоления страха у аутичного ребенка, и это достигается путем поощрения даже минимальной активности.

Если вам понравилась методическая разработка, лучший способ сказать cпасибо
— это поделиться ссылкой со своими друзьями в социальных сетях 🙂

Программа коррекционных занятий для детей с аутизмом

АУТИЗМ и СЕНСОРНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ.

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА: СИСТЕМНЫЙ ПОХОД

Т.В. Скрыпник,
Институт специальной педагогики Национальной академии педагогических наук Украины, г. Киев

За несколько десятилетий интенсивного поиска путей помощи детям с расстройствами аутистического спектра (РАС) специалистами психолого-педагогического профиля наработан арсенал разнообразных подходов, средств и методов, имеющих коррекционно-развивающую направленность. В этой статье представлена совместная практика, основанная на системном подходе 1 . Прежде чем ее изложить, хотелось бы обобщить существующие подходы к оказанию помощи лицам с аутизмом, а также проанализировать характерную в этом контексте ситуацию в Украине.

Смотрите так же:  Лечение психоза при эпилепсии

Обзор подходов к оказанию помощи лицам с аутизмом

Для того чтобы обобщенно представить коррекционно-развивающие подходы, я и мои коллеги опираемся на их систематизацию по принципу эффективности, которую в некоторых вариациях можно найти в англоязычной литературе. В соответствии с этой систематизацией, коррекционно-развивающие практики для детей с аутизмом подпадают под оценку: доказанная эффективность, доказанная неэффективность, недоказанная эффективность.

В первую подгруппу традиционно входят: прикладной анализ поведения (АВА), структурированное обучение с опорой на визуальную поддержку (элементы программы TEACCH), стратегия «Игровое время» (DIR/Floortime) и другие подходы, которые считаются научно доказанными, например: обучение базовым реакциям (PRT), стратегия «Развитие общего внимания», коммуникативная система обмена изображениями (PECS), стратегия «Социальные истории», моделирование. Важными показателями научно доказанных практик (а их обычно насчитывают до 22-24) являются измеримость и повторяемость получаемого от их воздействия эффекта [5].

Практиками, имеющими доказанную неэффективность в терапии аутизма, обычно называют: психоанализ, медикаментозное лечение, биокоррекцию (хелирование, безглютеновая/бесказеиновая диета, антикандидозные средства и др.).

Среди методик, причисляемых к группе с недоказанной эффективностью, – дельфинотерапия (и другие терапии с приобщением животных), музыкальная, игровая, арт-терапия и др. Что касается различных видов терапии с животными, любой из подобных методов, конечно же, имеет право на существование. При этом, на наш взгляд, безответственно (чтобы не сказать преступно) предлагать бизнес-проекты, при которых организаторы за 10 сеансов обещают улучшить состояние ребенка с таким сложным и всеохватывающим нарушением развития, которым является аутизм (такие «улучшения» могут происходить на протяжении десятилетий, ничего существенно не меняя ни в состоянии, ни в жизнедеятельности ребенка). Если говорить о возможности организовать систематическую терапию с помощью различных животных, например иппо- или канистерапию, успех зависит не только от животных, а, прежде всего, от тех людей, которые способны наладить осмысленный и целенаправленный терапевтический процесс, с постановкой конкретных задач и отслеживанием успешности их достижения.

Отдельно хотелось бы остановиться на других названных подходах из этой группы. Разные виды арт-терапии и игровое взаимодействие не являются высоко технологичными практиками, к ним трудно применить показатели измеримости и повторяемости результатов. Действительно, большинство специалистов этих направлений малополезны детям с аутизмом: они вроде бы что-то делают, иногда даже готовятся к занятиям, но не понимают толком смысл своих действий и над чем в первую очередь с конкретным ребенком надо работать. Эта работа – на «авось», другими словами – видимость работы, тактика «лучше хоть что-то делать, чем ничего не делать».

При этом известно, что некоторые представители названных «нетехнологичных» подходов в своей работе достигают чрезвычайно высоких результатов, а, следовательно, на практике доказывают свою эффективность. Это можно сказать о таких известных методиках, как авторская музыкальная терапия Дж. Алвин (США), абилитационная педагогика на основе арт-терапии А.И. Бороздина (Новосибирск, Россия), разновидности игровой терапии – «Мифне» (Израиль), «Son-Rise» или «Метод выбора» (США), «Развитие межличностных отношений» (RDI; США) и др. Именно благодаря значительным результатам в ра-боте с детьми с РАС эти методы имеют широкое распространение в разных странах мира.

Таким образом, становится понятно, что ключевую роль в психолого-педагогических практиках играет человеческий фактор, ведь работает (по большому счету) не метод, а конкретный человек как носитель того или иного метода. Эффективность здесь зависит как от таланта специалистов, так и от продуманной, последовательной помощи детям с РАС.

Психолого-педагогическая помощь лицам с аутизмом: украинские реалии

На сегодняшний день, к сожалению, можно говорить о дефицитах, касающихся практически всех аспектов оказания помощи лицам с аутизмом. Перечислим только те положения, которые связаны с коррекционно-развивающей работой в Украине.

1. Отсутствует система раннего вмешательства. Нам известен единственный центр, и то не государственный – Институт раннего вмешательства в Харькове, который работает по стандартным требованиям к организации службы раннего вмешательства.

2. Нет государственных коррекционно-развивающих центров. При этом существуют центры общественных организаций/благотворительных фондов, частные центры, официальные и неофициальные. Все эти организации работают по собственному усмотрению и несогласованно между собой. Специалисты государственных центров социально-психологической реабилитации и центров социальной реабилитации детей-инвалидов, как правило, не осуществляют последовательную коррекционно-развивающую работу с детьми с РАС.

3. Отсутствует централизованная, грамотная, практико-ориентированная, адаптированная к требованиям времени подготовка специалистов по работе с детьми с РАС;

4. В тех центрах, которые проводят занятия для детей с аутизмом, чаще всего можно увидеть такие недостатки:

• «кабинетная система», когда каждый из ведущих делает то, что считает нужным, без согласованного определения целей развития ребенка, места и роли каждого специалиста и родителей в общем процессе достижения этих целей, а также понимания того, что происходит с ребенком за стенами этого центра;

• занятия с ребенком проводятся исключительно в индивидуальном режиме, что не способствует появлению столь необходимой для любого ребенка (особенно аутичного) социальной ситуации развития;

• придание одному методу статуса «золотого» стандарта обучения, что свидетельствует об однобокости, предвзятости, закрытости для нового опыта;

• в работе с ребенком различные подходы подбирают хаотично (по принципу «что можем предложить») и непродуманно;

• преобладающая направленность занятий – формирование учебных навыков, что никаким образом не развивает наиболее актуальные для ребенка с аутизмом свойства – социальную адаптацию и жизненную компетентность;

5. Специалисты полноценно не взаимодействуют с семьей; контакты с родителями ограничиваются (в лучшем случае) рекомендациями и заданиями.

Системный подход к организации коррекционно-развивающей работы с детьми с аутизмом

Анализируя существующие подходы к разработке стратегии психолого-педагогической помощи детям с аутизмом, мы не находим ни одного метода, который бы охватывал целостность их развития.

Такую стратегию можно разработать, опираясь на системный подход, который предполагает всестороннее раскрытие объекта (предмета, явления), выявление и изучение его внутренней структуры, а также связей с внешней средой.

Исходя из положений системного подхода, необходимо объединить в поле профессионального внимания такие две системы, как:

• психическая организация ребенка во взаимосвязи структурных компонентов;

• система «ребенок – окружающая среда».

1. В своей оценке особенностей развития детей с аутизмом за основу взята трехкомпонентная модель психической организации, которая состоит из регулятивных, эмоциональных и когнитивных процессов [2]. Развитие регулятивных процессов способствует формированию психомоторного интеллекта как динамической системы целостных двигательных и психических актов, выполняющих активирующую функцию. Эмоциональные процессы (конечно же, во взаимосвязи с регулятивными и когнитивными) являются основанием социального интеллекта как интегральной способности понимать взаимоотношения между людьми и межличностные события. Когнитивные процессы обусловливают становление общего интеллекта как познавательной способности, определяющей готовность к усвоению и использованию знаний и опыта.

Проведенное нами исследование выявило, что дети с аутизмом имеют нарушения базовых структур на уровне трех названных компонентов психики: на уровне психомоторики у них не сформированы тоническая регуляция и динамическое равновесие, на уровне социально-эмоциональной сферы отсутствует базовое чувство безопасности и доверия к людям, на когнитивном нет полноценного чувственного опыта, имеет место сенсорная дезинтеграция [4]. По собственному глубокому убеждению, подтвержденному практикой, только тогда, когда будут сформированы базовые структуры (прежде всего тоническая регуляция, чувство доверия и сенсорная интеграция), обучение ребенка с аутизмом будет опираться на надежный фундамент (воссоздание онтогенетической последовательности развития) и иметь всевозрастающую продуктивность.

2. Необходимость серьезной работы в направлении гармонизации системы «ребенок – окружающая среда» вызвана пониманием того, что ребенок не является изолированным существом. И какой бы высококвалифицированной ни была работа, развернутая в плане обучения и развития ребенка самого по себе, ничего принципиально не изменится, если параллельно не будут происходить преобразования в той социальной среде, где он находится (семья, центр, учебное заведение и др.).

Это означает, что, например, группа специалистов коррекционно-развивающего направления в учебном заведении (психолог, коррекционный педагог, логопед) должны разрешить, как минимум, три вопроса:

• как помочь образовательному процессу ребенка, чтоб и он постепенно начинал полноценно участвовать в жизни группы (учебной и внеучебной), класса, и учитель имел всю необходимую помощь для повышения продуктивности учебно-воспитательного процесса;

• как создать развивающую среду для ребенка дома;

• если родители водят ребенка в коррекционно-развивающий центр или к отдельным специалистам, важно понять, что происходит на занятиях и как можно наладить сотрудничество с этими специалистами, чтобы согласовать совместные усилия по оказанию действенной помощи.

Точно так же ответственность позиции сотрудников какого-нибудь центра, куда попадает ребенок с РАС, заключается в том, что они должны разобраться во всей его жизнедеятельности и стремиться объединить профессиональный потенциал всех специалистов, которые соприкасаются с пациентом, а также его родителей в организации последовательной и целеустремленной работы с ним.

Основными стратегическими направлениями коррекционно-развивающей работы, на наш взгляд, должны быть: повышение адаптивных возможностей ребенка с аутизмом и уменьшение дестабилизирующих факторов.

Главные ориентиры общей стратегии нашей системной коррекционно-развивающей работы с аутичным ребенком отображены на схеме (рисунок).

Смотрите так же:  Синдром дауна пониженный

Далее мы конкретизируем только ключевые моменты обозначенного коррекционно-развивающего процесса. Так, повышение адаптивных возможностей ребенка, создание предпосылок его целостного развития и оптимального обучения является следствием преодоления ядерных нарушений при РАС, нормализацией базовых структур.

Для нормализации тонуса наиболее действенным подходом, по нашему мнению, является метод нейродинамического моделирования движения. Упражнения, разработанные в рамках этого подхода, основаны на феномене замкнутой кинематической цепи и направлены на создание биомеханической и нейродинамической почвы для движений разного уровня: от уровня подстраивания, до уровня интеллекта (уровни А и Е соответственно по Н.А. Бернштейну) [6].

Сенсомоторная интеграция может основываться на подходе Э.Дж. Айрес, главной идеей которого является то, что обогащение ребенка сенсорным опытом и формирование у него полисенсорного восприятия происходят в условиях, максимально приближенных к жизни [1]. Только при этом мозг способен интегрировать ощущения и формировать адаптивный ответ, «вписывающий» ребенка в контекст ситуации. Другим эффективным подходом, направленным на воздействие сенсорных систем, является соматосенсорная коррекция И.Л. Шпицберга [7]. Достижение сенсорной интеграции стимулов разной модальности необходимо потому, что это способствует снижению тревожности аутичного ребенка в восприятии внешнего мира, а также существенно увеличивает его исследовательскую активность и объем произвольных действий. Как следствие, отмечаются рост успеваемости в усвоении учебных навыков, а также гармонизация психоэмоционального состояния, что повышает шансы детей с РАС на благоприятный образовательный процесс в учебных заведениях.

Базовое чувство безопасности и доверия к людям, интерес к ним развиваются на продуманных занятиях, где создаются условия для обретения аутичными детьми положительного опыта взаимодействия со своими ровесниками.

Важной направленностью такой работы является взращивание у детей с РАС, таких социальных умений, как:

• толерантность к другому ребенку (уметь принять сверстника и соответственно вести себя с ним);

• социальная перцепция (ориентир на другого ребенка, способность подражать ему, распознавать эмоциональное состояние и «язык тела» других людей, замечать их действия);

• способность к диалогу, умение контактировать и взаимодействовать (вместе делать упражнения, выполнять задания по очереди, поддерживать правила игровой среды).

Это отрабатывают в микрогруппе (сначала с одним ребенком, а затем в условиях всей группы/класса). Так, психолог, например, может договариваться с кем-то из других специалистов, помощь которого заключается в том, чтобы способствовать социальному развитию ребенка: обращать внимание на ведущего занятия (учителя на уроке), на детей, которые делают задания; помочь понять поставленную задачу и выполнить ее (придать импульс выполнению, использовать подсказку, предварительно отработать какой-то навык, подготовить карточки, которые дали бы возможность сориентироваться в последовательности или содержании действий и т. п.).

Уменьшения дестабилизирующих факторов можно достичь, совершив преобразования в окружающей среде с опорой на ресурсы ребенка. Такими ресурсами являются [3]:

• предметно-пространственные – зонирование и маркировка пространства в соответствии с разными видами деятельности, осмысленный подбор необходимых предметов и дидактических материалов, предметы приспособительного характера;

• организационно-смысловые – визуальная поддержка в виде графиков, фотографий, расписаний, правил, алгоритмов действий с целью обучить ребенка ориентироваться в окружающей среде, регулировать свои отношения другими людьми, целенаправленно и в нужной последовательности выполнять заданную деятельность, адаптация учебных подходов и учебных пособий; модификация учебных задач;

• социально-психологические (значимые другие люди, социальные роли, социальные потребности, привязанности, привычки).

Эти ресурсы обеспечивают благоприятный социально-психологический климат и формируют социальный опыт аутичного ребенка.

Таким образом, системный подход к коррекционно-развивающей работе расширяет ее горизонты и дает понять, что эта работа ценна не сама по себе, а только в контексте психолого-педагогического сопровождения целостного образовательного процесса ребенка с РАС. Спланированное, последовательное и согласованное между всеми участниками психолого-педагогическое воздействие направлено на такие взаимосвязанные компоненты, как ребенок, его семья и внешняя среда, с опорой на их ресурсы и обратную связь, что позволяет оценить эффективность этого влияния и, при необходимости, вносить необходимые коррективы в процессе его выполнения.

Программа коррекционных занятий для детей с аутизмом

АУТИЗМ и СЕНСОРНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ.

Программа на тему: «Психокоррекционные занятия для младших школьников с аутизмом»

Искаженное развитие – это тип дизонтогенеза, при котором наблюдаются сложные сочетания общего психического недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, что приводит к ряду качественно новых патологических образований. Одним из клинических вариантов этого типа дизонтогенеза является ранний детский аутизм (РДА).

Основными признаками РДА при всех его клинических вари антах являются:

– Недостаточное или полное отсутствие потребности в контактах с окружающими.

– Отгороженность от внешнего мира.

– Слабость эмоционального реагирования по отношению к близким, даже к матери, вплоть до полного безразличия к ним (аффективная блокада).

– Неспособность дифференцировать людей и неодушевленные предметы. Нередко таких детей считают агрессивными: когда они хватают другого ребенка за волосы или толкают его как куклу. Такие действия указывают на то, что ребенок плохо различает живой и неживой объекты.

– Недостаточная реакция на зрительные и слуховые раздражители заставляет многих родителей обращаться к офтальмологу или сурдологу. Однако на первый взгляд кажущаяся нам слабой реакция ребенка на зрительные или слуховые сигналы является ошибкой. Дети с аутизмом, наоборот, очень чувствительны к слабым раздражителям. Например, дети часто не переносят тиканье часов, шум бытовых приборов, капанье воды из водопроводного крана.

– Приверженность к сохранению неизменности окружающего (феномен тождества по L. Kanner). Этот феномен проявляется у детей с аутизмом очень рано, даже на первом году жизни. Родители ребенка с аутизмом рассказывали, что маленький Митя сосал импортную соску «беби-микс». Когда соска стала непригодна, отец вытащил ее изо рта спящего ребенка, выкинул в форточку и заменил обычной отечественной соской. Ребенок проснулся ночью, кричал, выплевывал новую соску. Родителям пришлось выйти на улицу и ночью искать старую соску под окнами.

– Неофобии (боязнь всего нового) проявляются у детей-аутистов очень рано. Дети не переносят перемены места жительства, перестановки кровати, не любят новую одежду и обувь.

– Однообразное поведение со склонностью к стереотипным, примитивным

движениям (вращение кистей рук перед глазами, перебирание пальцев, сгибание и разгибание плечей и предплечий, раскачивание туловищем или головой, подпрыгивание на носках и пр.).

– Речевые нарушения при РДА разнообразны. В более тяжелых формах РДА

наблюдается мутизм (полная утрата речи), у некоторых больных отмечается повышенный вербализм, проявляющийся в избирательном отношении к определенным словам и выражениям. Ребенок постоянно произносит понравившиеся ему слова или слоги.

У детей с РДА наблюдаются различные интеллектуальные нарушения. По данным психометрических исследований у детей с синдромом РДА в 55–60% случаев наблюдается умственная отсталость, у 15–20% наблюдается легкая интеллектуальная недостаточность и только 15–20% имеют нормальный интеллект.

Основные направления психокоррекционной работы с аутичными детьми

заключаются в следующем:

– ориентация аутичного ребенка во внешний мир;

– обучение его простым навыкам контакта;

– обучение ребенка более сложным формам поведения;

– развитие самосознания и личности аутичного ребенка

— развитие когнитивной сферы.

— развитие моторных функций, особенно развитие мелкой моторики.

— развитие речевых функций.

— развитие познавательных процессов

Основные этапы психологической коррекции :

Первый этап – установление контакта с аутичным ребенком. Для успешной

реализации этого этапа рекомендуется щадящая сенсорная атмосфера занятия. Это достигается с помощью спокойной негромкой музыки в специально оборудованном помещении для занятий. Важное значение придается свободной мягкой эмоциональности занятий. Психолог должен общаться с ребенком негромким голосом, в некоторых случаях, особенно если ребенок возбужден, даже шепотом. Необходимо избегать прямого взгляда на ребенка, резких движений. Не следует обращаться к ребенку с прямыми вопросами. Установление контакта с аутичным ребенком требует достаточно длительного времени и является стержневым моментом всего психокоррекционного процесса. Перед психологом стоит конкретная задача преодоления страха у аутичного ребенка, и это достигается с помощью создания постоянной устойчивой обстановки занятий, поощрением

любой, даже минимальной активности ребенка. На данном этапе занятий не рекомендуются директивная игровая терапия. Психолог присутствует в качестве наблюдателя за ребенком в процессе его игр, фиксирует реакции ребенка, отмечает, что вызывает у ребенка отрицательные и положительные эмоции. Коррекционные воздействия на данном этапе должны быть направлены на реализацию ребенком собственных резервов и механизмов базальной аффективной. Это достигается с помощью разнообразных приемов, направленных на изменение аффективного состояния. Например: общая релаксация, снятие патологического напряжения, уменьшение

тревожности, увеличение активности ребенка. На данном этапе очень важна роль родителей, их положительная установка на занятие и активность в его организации.

Второй этап психокоррекции детей с РДА – усиление психической активности детей. Решение этой задачи требует от психолога умения почувствовать настроение больного ребенка, понять специфику его поведения и использовать это в процессе коррекции.

Например, у многих детей с РДА наблюдается тяга к ритмическим раскачиваниям. Психолог должен использовать эти особенности детей в процессе выполнения специальных упражнений (танцевальные ритмические упражнения и пр.). Необходимо уловить момент аффективного подъема у ребенка и придать ему реальный игровой эмоциональный смысл.

Смотрите так же:  Стандарт лечения аутизма

На третьем этапе психокоррекции важной задачей является организация

целенаправленного поведения аутичного ребенка. Это достигается с помощью музыкального сопровождения занятий и специальных игр, направленных на длительное положительное сосредоточение ребенка. Например, игра «Мыши тише-тише», «Море волнуется», «Глаза в глаза» и пр .

Основной коррекционный блок занятий направлен на исправление аффективных и интеллектуальных нарушений у детей с РДА.

На основе опыта многолетней работы нами были предложены следующие

направления занятий с детьми с РДА .

1. Формирование эмоционального контакта с психологом и членами группы.

2. Развитие разнообразных манипуляций с предметами в процессе группового взаимодействия.

3. Переход от манипулятивных игр к сюжетным.

Важное значение имеет формирование эмоционального контакта с психологом.

Методические требования к занятиям:

– любые задания должны предлагаться ребенку-аутисту в наглядной форме;

– объяснения должны быть простыми, повторяющимися по несколько раз, с одной и той же последовательностью, одними и теми же выражениями;

– речевые инструкции должны предъявляться голосом разной громкости, с

обращением особого внимания на тональность;

– не рекомендуется говорить с ребенком громким голосом. В процессе общения с ребенком целесообразно переходить на шепотную речь;

– занятия необходимо проводить в одно и то же время и в одном и том же месте;

– после выполнения задания психолог должен обязательно обратить внимание ребенка на его успехи. Даже минимальная активность ребенка-аутиста требует обязательного поощрения .

У детей с аутизмом наблюдается высокий уровень развития механической памяти, непроизвольного внимания и восприятия.

В процессе действий с предметами здоровый ребенок учится различать форму, величину и другие признаки предмета. У ребенка-аутиста наблюдаются стереотипные действия с предметами (подкидывание, катание, стучание и пр.). В процессе занятий психолог должен учитывать эти особенности и обучать ребенка восприятию формы в контексте этих действий.

Актуальность данной программы связана с тем, что исходя из анализа

рекомендаций ПМПК, у большинства учащихся младших классов, а также детей с ЗПР и умственной отсталостью слабо сформирована произвольная регуляция деятельности, которая лежит в основе учебной деятельности. Выполнение любого учебного задания включает понимание инструкции учителя, умение удерживать её, самостоятельно составлять план своих действий, контролировать результат деятельности. Несформированность данных компонентов может повлечь за собой затруднения обучения учащихся. Учащиеся младших классов затрудняются самостоятельно планировать, выполнять и контролировать свою деятельность, особенно во внутреннем плане. Многие из них не способны полностью удерживать инструкцию на протяжении всей работы.

Работа психолога по формированию осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР и умственной отсталостью ведется в нескольких направлениях: умение ставить и удерживать цель деятельности, планировать действия, определять и сохранять способ действий, использовать самоконтроль на всех этапах деятельсти, осуществлять словесный отчет о процессе и результатах деятельности, оценивать процесс и результат деятельности. Особое внимание должно уделяться пробуждению у ребенка осознанию собственных действий, причин успехов и неудач, формированию у него веры в собственные силы.

Материал программы рассчитан на отработку умения выстраивать программу своих действий и поведения. Многие упражнения, входящие в программный материал, составлен на основе движений Это вызвано необходимостью формирования у учащихся навыка контроля за двигательной активностью.

Цель программы — формирование произвольной регуляции деятельности, оптимизация интеллектуальной деятельности за счет стимуляции психических процессов и формирования позитивной мотивации на познавательную деятельность.

1. Формировать у ребенка понимание правил и условий выполнения деятельности.

2. Развивать умение координировать свои действия и выстраивать их в целостную программу.

3. Формировать навыки самоконтроля и взаимоконтроля.

Развивать волевое поведение учащихся.

4. Формировать произвольное запоминание и мнестические навыки.

5.Развивать мыслительные операции.

6. Развивать произвольное внимание, его устойчивость, концентрацию, переключение, объем, распределение.

7.Развитие пространственно-временных представлений.

Занятия проводятся 1 раз в неделю, длительность занятия 40 минут

Предполагаемые результаты : Обучение двигательной регуляции и механизмам регуляции деятельности, а также умению ставить и удерживать цель деятельности, планировать деятельность. Повышение познавательного интереса. Развитие мнестических операций, а также логического мышления. Развитие пространственно-временных представлений .

Тематический план на 2014-2015 учебный год

Наименование проводимой работы

Диагностика уровня познавательного развития, особенностей психических функций:

-методика «Четвёртый лишний»;

-изучение внимания «Корректурная проба», таблицы Шульте;

— диагностика развития пространственно-временных представлений у ребёнка (разложить по порядку картинки по заданным темам; ответить на вопросы о частях суток, днях недели, месяцах и их последовательности).

-различение предметов по форме, цвету, величине

Занятие №1,2 «Формирование эмоционального контакта с психологом»

Занятие № 3 «Обучение умению слушать и понимать речевую инструкцию»

Занятие № 4 «Обучение ребёнка различению формы»

Занятие №5 «Развитие слухового сосредоточения. Формирование у ребёнка потребности речевого общения»

Формирование произвольной регуляции деятельности и контроля

Занятие № 6 «Формирование умения действовать по правилам»

Занятие №7 «Удержание правила выполнения действий» «Установление последовательности»

Занятие № 8 «Составление программы действий» «Регуляция движений и поведения»

Занятие №9,10 «Развитие самоконтроля» «Выполнение действий по инструкции взрослого»

Занятие № 11 «Развитие самоконтроля» «Выполнение действий по инструкции взрослого» «Развитие внимания : «Сравни картинки», корректурные задания, таблицы Шульте

Занятие № 12 «Развитие внимания: «Посмотри-нарисуй!», знаковые таблицы, «Найди слова и буквы»

Занятие №13 « « Развитие концентрации и объема внимания, мелкой моторики руки»

Развитие мыслительных операций

Занятие №14 « «Формирование мыслительных операций «анализа» и «синтеза»

Занятие №15 « Формирование мыслительной операции «сравнение». Сравнение двух или более предметов. Узнавание предметов по заданным признакам.»

Занятие №16 «Формирование мыслительных операций «обобщение» и «классификация»

Развитие мнестических операций

Занятие № 17 «Развитие зрительной памяти: «Запомни и найди», воссоздание точечного узора по памяти (до 6 точек)»

Занятие №18 « «Развитие тактильной и двигательной памяти. «Найди такой же», «Запомни форму», Замри»

Формирование пространственных представлений .

Занятие №19 «Проверка и уточнение представлений ребёнка о схеме тела»

Занятие №20 «Определение направлений в пространстве. Уточнение пространственных взаимоотношений»

Занятие №21 «Знакомство со схемой тела стоящего напротив»

Занятие №22 «Автоматизация навыков ориентировки в правых и левых частях тела» «Формирование умения определять пространственное расположение предметов по отношению к самому себе»

Формирование временных представлений

Занятие №23 «Время суток»

Занятие №24 «Времена года»

Занятие №25 «Мой день»

Занятие №26 «Месяцы года» , игры «Мой день рождения», «Я задумал месяц»

Занятие № 27 «Дни недели», игры «День покупок», «Школьная экскурсия»

Список используемой литературы:

Мамайчук И.И. «Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитиии»- Спб, Речь, 2006.

Забрамная С.Д. «Изучаем обучая. Методические рекомендации по изучению детей с тяжёлой и умеренной умственной отсталостью/ С.Д.Забрамная, Т.Н.Исаева.- М, «Сфера», 2007 .

Мазепина Т.Б. «Развитие пространственно-временных ориентиров ребёнка в играх, тренингах, тестах», Ростов-на-Дону, Феникс, 2002

Ильин. Е.П. Психология воли.-СПб.:Питер,2002

5 .Рычкова Н.А. Дезадаптивное поведение детей: Диагностика, коррекция, психопрофилактика

Н.Я.Семаго «Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста»

Каган В.Е . Аутизм у детей. — Л.: Медицина, 1981.

Никольская О.С, Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М.: Теревинф, 1997

Иванов Е.С, Демьянчук Л.Н., Демьянчук Р.В. Направления психокоррекционной работы с аутичными детьми / В сб.: Психолого-педагогические аспекты образования детей с отклонением в развитии. 2001. М.: Изд-во МГУП, 2001. С. 166-167.

Другие статьи

  • Обзором практики разрешения судами споров связанных с воспитанием детей Законодательная база Российской Федерации Бесплатная консультация Федеральное законодательство Главная "ОБЗОР ПРАКТИКИ РАЗРЕШЕНИЯ СУДАМИ СПОРОВ, СВЯЗАННЫХ С ВОСПИТАНИЕМ ДЕТЕЙ" (Утв. постановлением Президиума Верховного Суда РФ от 20.07.2011) На момент […]
  • Формы и методы экологического воспитания детей дошкольного возраста Консультация (младшая группа) по теме: консультация для воспитателей. Формы и методы экологического воспитания детей дошкольного возраста. Консультация для воспитателей. Предварительный просмотр: Формы и методы экологического воспитания детей дошкольного […]
  • Как правильно купать в круге месячного ребенка Как купать ребёнка с кругом на шее С какого месяца купать ребёнка с кругом на шее, как правильно это делать, в какое время? Советы доктора Комаровского и видео инструкция. Водные процедуры – особенное удовольствие для маленького ребенка. Кроме обычного гигиеничного […]
  • Ребенок 9 месяцев не спит весь день Грудничок весь день не спит: причины нарушения детского сна Полноценный сон имеет очень большое значение для поддержания физического и психического здоровья детей и взрослых. Особенно важен он для малышей первого года жизни, переживающих период адаптации к окружающему […]
  • Отит у 3 х месячного ребенка Отит у 3 х месячного ребенка Для более быстрой и комфортной работы с сайтом бэби.румы рекомендуем обновить ваш браузер. Для этого необходимо скачать и установить обновление,с официального сайта браузера. Нужные организации на карте твоего города Чем чаще всего болеют […]
  • Почему ребенок после еды не срыгивает Первые грудничковые проблемы – срыгивания, икота, колики Первые грудничковые проблемы связаны с пищеварением. Наиболее частые проблемы у малышей: срыгивание, рвота, икота, колики (боли в животе), пищевая аллергия, нарушение характера и частоты стула, запор, диарея […]