Психологическое сопровождение детей с умственной отсталостью в школе

Содержание:

Психологическое сопровождение процесса обучения детей с умственной отсталостью

Главная > Документ

Психологическое сопровождение процесса обучения детей с умственной отсталостью (Д.И. Бойков)

Психологическое сопровождение процесса обучения детей с выраженными нарушениями интеллекта включает:

– изучение (диагностику) уровня развития детей;

– организацию индивидуальных и групповых занятий психолога с детьми;

– консультативную психологическую помощь педагогам;

– консультативную помощь родителям.

Важным элементом психологического сопровождения при обучении и воспитании детей с выраженным нарушением интеллекта является диагностика уровня их развития. Даже минимальные изменения в знаниях, характере выполнения действий, в общении и др. следует своевременно выявлять и на их основе строить дальнейшую работу. С результатами наблюдений необходимо знакомить родителей для координации совместных усилий психолога и воспитания в семье.

Выявив уровень сформированности и доступности тех или иных видов деятельности, психолог может судить об уровне развития психических процессов, их обеспечивающих, т. е. критерии доступности и сформированности тех или иных видов деятельности позволяют оценить зону актуального развития ребенка и выбрать содержание индивидуальных программ.

Психологическое обследование позволяет максимально индивидуализировать программы обучения детей, сделать наглядными их детей и четко отразить результаты усилий педагогов.

Работа в этом направлении с данной категорией детей требует оснащения соответствующим психологическим инструментарием, дидактическими пособиями, игровым материалом и т. п. Обязательным условием работы с детьми с выраженными интеллектуальными нарушениями является положительный эмоциональный настрой взрослых, адресованный ребенку (группе детей), готовность педагогов терпеливо и грамотно анализировать свою деятельность адекватно оценивать собственные усилия. В сфере деятельности практического психолога невозможно получить быстрый результат, так как развитие детей происходит очень медленно, но ребенка необходимо стимулировать к собственной деятельности, эмоционально реагировать на ситуации успеха.

Целью каждого образовательного этапа является переход от достигнутого ребенком успеха к тому, что ему еще предстоит освоить. При первоначальном психолого-педагогическом обследовании выявляется уровень сформированности простейших и более сложных представлений, умений и навыков к моменту поступления ребенка в школу (Образовательный центр, УВК, ПМС и др.).

Для организации работы с учащимися с выраженной умственной отсталостью целесообразно вести записи о продвижении детей в различных аспектах обучения, что помогает учителю, воспитателю, логопеду и другим специалистам, работающим с данной категорией учащихся, определить задачи и содержание работы в текущий период, оценить адекватность и эффективность проведенных коррекционных мероприятий. Запись достижений в тех или иных видах деятельности позволяет в наглядной форме представить родителям и педагогам реальные успехи детей.

При определении уровня развития ребенка оценивается качественное содержание доступных ему действий. Мы предлагаем оценивать результаты не в условных баллах, имея в виду число удачных попыток относительно общего количества ситуаций, требующих правильного действия, а реально присутствующий опыт деятельности. Как наиболее значимые мы выделяем следующие уровни осуществления деятельности:

– деятельность осуществляется на уровне совместных действий с педагогом;

– деятельность осуществляется по подражанию;

– деятельность осуществляется по образцу;

– деятельность осуществляется по последовательной инструкции;

– деятельность осуществляется с привлечением внимания ребенка взрослым к предмету деятельности;

– умение исправить допущенные ошибки.

Актуальный уровень выполнения деятельности ребенком отражается психологом в выводах при составлении перспективной индивидуальной программы для ребенка.

Для оценки степени дифференцированности отдельных действий и операций внутри целостной деятельности рекомендуется пользоваться следующей градацией и условными обозначениями:

– действие (операция) сформировано – «ДА»;

– действие осуществляется при сотрудничестве взрослого – «ПОМОЩЬ»;

– действие выполняется частично, даже с помощью взрослого – «ЧАСТИЧНО»;

– действие (операция) пока недоступно для выполнения – «НЕТ».

Примерный бланк регистрации содержания актуального опыта ребенка (образец)

После выявления у учащихся с выраженной умственной отсталостью первоначальных умений и навыков для каждого из них составляется индивидуальная программа обучения. Основой индивидуализации программы являются показатели развития ребенка (см. выше), которые нашли отражение в примерном бланке регистрации содержания актуального опыта ребенка. Результаты можно представить в виде психологического профиля развития ребенка. Обратимся к результатам приведенного примера.

Профиль развития ребенка с выраженной умственной отсталостью

При поступлении в школу детей, ранее не находившихся в условиях систематического коррекционно-воспитательного воздействия, педагог сталкивается с проблемами поведения у части воспитанников. Для оценки динамики поведения ребенка используется следующая таблица, которая отражает работоспособность и характер активности ребенка в течение учебного дня и недели.

Примерные показатели активности и работоспособности ребенка

Приемы педагогического сотрудничества

Эффективность психологического сопровождения учебно-воспитательного процесса поднимается на качественно более высокий уровень в результате взаимодействия с родителями учащихся. Для оценки результатов обучения детей в школе и удовлетворенности этими результатами родителям учащихся можно предложить заполнить анкету.

Анкета для родителей

Ваш ребенок ________ учится в_______ классе школы № ____

Для индивидуализации учебных программ мы просим вас ответить на ряд вопросов:

1. Оцените важность овладения вашим ребенком следующими умениями (см. в таблице). Используйте для оценки: 1 – очень важно; 2 – важно; 3 – второстепенно.

2. Оцените доступность этих умений для вашего ребенка по следующей шкале: + – уже умеет; 1 – может освоить, доступно; 2 – доступно частично или не в полном объеме; 3 – недоступно.

Какие еще умения, кроме перечисленных выше, необходимы вашему ребенку в будущем?

Оценки в графе «Важность» можно расценивать как наиболее желаемые умения, ожидаемые от ребенка в будущем. Оценки в графе «Доступность», особенно «уже умеет», отражают степень удовлетворенности родителей результатами обучения детей в школе. Кроме того, результаты анкетирования дают основание для определения этапов и конкретного содержания коррекционной работы с каждым ребенком в отдельности с учетом пожелания родителей относительно воспитания и обучения своих детей.

Психологическое сопровождение детей с проблемами развития

Мед. психолог ООПНД
Тиманькова Е.С.
Орловский областной психоневрологический диспансер

В настоящее время вопросы психологической помощи детям и подросткам с нарушением в развитии освещено далеко недостаточно. Трудности психологической реабилитации и адаптации детей с нарушениями в психическом развитии в значительной степени обусловлены сложной структурой и степенью тяжести их дефекта, что проявляется в своеобразных особенностях их умственного и эмоционально-волевого развития. Поэтому своевременная психологическая помощь им является одним из важнейших звеньев системы их реабилитации.

В наши дни психологическая помощь детям и подросткам с нарушением в развитии рассматривается как сложная система психолого-реабилитационных воздействий, направленных на повышение социальной активности, развитие самостоятельности, укрепление социальной позиции личности ребенка с нарушением в развитии, формирования системы ценностных установок и ориентации, развития интеллектуальных процессов, которые соответствуют психическим и физиологическим возможностям ребенка.

Система психологической помощи детям и подросткам с проблемами в развитии состоит из следующих составляющих:

Блоки этой системы взаимосвязаны, но каждый из них имеет свою специфику и содержательную направленность.

Остановимся подробнее на одном из блоков психологической помощи как психологическое сопровождение.

Психологическое сопровождение детей с нарушением в развитии — это деятельность психолога, направленная на созидание комплексной системы клинико-психологических, психолого-педагогических и психотерапевтических условий, способствующих успешной адаптации, реабилитации и личностному росту в социуме (школа, семья, медицинское учреждение и т. п.)

В областной психоневрологическом диспансере был апробирован опыт введения психокоррекционных групп с участием полипрофильной бригады. С этой целью были подобраны дети в возрасте 7-12 лет, с легкой и умеренно выраженной умственной отсталостью, обучающихся психологическим недоразвитием, обучающихся во вспомогательной школе №14 г. Орла.

На подготовительном этапе устанавливался контакт и обмен информацией между участниками полипрофессиональной бригады, с целью отслеживания психологического статуса ребенка:

  • Медицинский психолог ООПНД, ведущей группы
  • Участковый врач-психиатр (о получаемом лечении, история развития ребенка);
  • Родители (стиль семейного воспитания, отношения к болезни, этапы развития ребенка);
  • Педагог-дефектолог (успешность овладения образовательной программой, социальный статус ребенка в группе);
  • Логопед (речевое развитие ребенка);
  • Школьный психолог (психологический портрет ребенка);
  • Социальный педагог (адаптация ребенка в социуме).

На первом и заключительном занятии в группах психологического сопровождения детей с проблемами в развитии проводилась психологическое обследование с целью отслеживания групповой динамики.

1) Зрительно-моторный гештальт-тест Лоретты Бендер, который используется для оценки:

— уровня развития способности к пространственной организации визуального стимульного материала и зрительно-моторной координации у детей в возрасте 3-12 лет;

— степени нарушения организации перцептивных и моторных функций у больных с различными органическими поражениями головного мозга и психическими заболеваниями.

Степень сформированности у детей способности к копированию геометрических фигур значимо коррелирует с интеллектуальными способностями (особенно невербальным интеллектом); с возникновением трудностей в обучении и проявлениями дизлексии и дизграфии.

2) Тест «Рисунок семьи» выявляет особенности внутрисемейных отношений.

Базируясь на данных психологического обследования была создана психокоррекционная программа, целью которой является развитие сенсорных координаций орального праксиса, тактильной чувствительности, пространственных представлений, развития эмоциональной сферы и познавательных процессов. Было проведено 10 занятий, продолжительность одного занятия 60-90 минут, периодичность 1 раз в неделю, наполняемость группы 7 человек. Формы работы в группе были следующие: сенсомоторная гимнастика, арттерапия, элементы музыкотерапии, метод «от простого к сложному», тренинг общения, закрепление полученных навыков многократным повторением усвоенного материала (по развитию познавательных процессов).

Но эффективность психокоррекционной работы невозможна без психологической поддержки родителей детей с нарушениями в развитии. Основной целью которой является повышение сензитивности родителей к проблемам детей, снижения эмоционального дискомфорта у родителей в связи с болезнью ребенка, формирования у родителей адекватных представлений о потенциальных возможностях ребенка и оптимизации их педагогического потенциала.

Для этого проводились индивидуальные консультации, беседы с родителями о проблемах семьи, ребенка. Происходило ознакомление с результатами психологического обследования. А также родительские семинары в форме групповой дискуссии ( информированность родителей о психологических особенностях их ребенка, изменение отношения родителей к проблемам ребенка).

В качестве новой эффективной формы групповой работы с детьми, имеющими проблемы в развитии, осуществлялось совместное занятие с членами клуба «Новые возможности» ООПНД. В ходе которого пациенты психодиспансера, являющимися членами клуба, показали сказку «Репка» детям, задавали вопросы. После спектакля дети и взрослые вместе фотографировались и пили чай.

В ходе опыта введения психокоррекционных групп с участием полипрофильной бригады было выявлено: положительная динамика в 53% случаев, частичная — в 37%, отсутствия динамики в 10%.

На заключительном этапе были предложены рекомендации всем участникам психологического сопровождения для дальнейшей работы с ребенком. Разработана карта социально-психологической реабилитации на каждого члена группы. Она включает в себя данные психологического обследования, план психокоррекционной работы, а также отражение каждым специалистом динамики психического состояния и развития познавательных процессов и личности ребенка.

Таким образом, проведение психокоррекционных групп с участием полипрофессиональной бригады (врача-психиатра, логопеда, педагога-дефектолога, социального педагога, логопеда, психолога) в условиях психоневрологического диспансера является процессом эффективным и достаточно перспективным.

Программа коррекционной работы психологического сопровождения ФГОС с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

Столичный учебный центр
г. Москва

Программа коррекционной работы психологического сопровождения

ФГОС с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

заместитель директора по УВР Л.М.Воецкая

В содержательный раздел адаптированной основной общеобразовательной программы образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) входит программа коррекционной работы.

Цель коррекционной работы

Коррекционная работа представляет собой систему психолого — педагогических и медицинских средств, направленных на преодоление и/или ослабление недостатков в психическом и физическом развитии умственно отсталых школьников.

В соответствии с требованиями ФГОС для умственно отсталых обучающихся целью программы коррекционной работы является создание системы комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения процесса освоения АООП обучающимися с умственной отсталостью, позволяющего учитывать их особые образовательные потребности на основе осуществления индивидуального и дифференцированного подхода в образовательном процессе.

Задачи коррекционной работы:

Выявление особых образовательных потребностей обучающихся с умственной отсталостью, обусловленных структурой и глубиной имеющихся у них нарушений, недостатками в физическом и психическом развитии;

Осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей обучающихся (в соответствии с рекомендациями психолого — медико-педагогической комиссии);

Разработка и реализация индивидуальных учебных планов, организация индивидуальных и групповых занятий для детей с учетом индивидуальных и типологических особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей обучающихся;

Реализация системы мероприятий по социальной адаптации умственно отсталых детей;

Оказание родителям (законным представителям) умственно отсталых детей консультативной и методической помощи по медицинским, социаль ным, правовым и другим вопросам, связанным с их воспитанием и обучением.

Принципы коррекционной работы:

Принцип приоритетности интересов обучающегося определяет отношение работников организации, которые призваны оказывать каждому обучающемуся помощь в развитии с учетом его индивидуальных образовательных потребностей.

Принцип системности — обеспечивает единство всех элементов коррекционно-воспитательной работы: цели и задач, направлений осуществления и содержания, форм, методов и приемов организации, взаимодействия участников.

Принцип непрерывности обеспечивает проведение коррекционной работы на всем протяжении обучения школьника с учетом изменений в их личности.

Принцип вариативности предполагает создание вариативных программ коррекционной работы с детьми с учетом их особых образовательных потребностей и возможностей психофизического развития.

Принцип единства психолого-педагогических и медицинских средств, обеспечивающий взаимодействие специалистов психолого-педагогического и медицинского блока в деятельности по комплексному решению задач коррекционно-воспитательной работы.

Принцип сотрудничества с семьей основан на признании семьи как важного участника коррекционной работы, оказывающего существенное влияние на процесс развития ребенка и успешность его интеграции в общество.

Специфика организации коррекционной работы
с умственно отсталыми обучающимися

Коррекционная работа с умственно отсталыми обучающимися проводится:

в рамках образовательного процесса через содержание и организацию образовательного процесса (индивидуальный и дифференцированный подход, сниженный темп обучения, структурная простота содержания, повторность в обучении, активность и сознательность в обучении);

в рамках внеурочной деятельности в форме специально организованных индивидуальных и групповых занятий (коррекционно-развивающие и логопедические занятия, занятия ритмикой);

в рамках психологического и социально-педагогического сопровождения обучающихся.

Характеристика основных направлений коррекционной работы

Основными направлениями коррекционной работы являются:

1. Диагностическая работа, которая обеспечивает выявление особенностей развития и здоровья, обучающихся с умственной отсталостью с целью создания благоприятных условий для овладения ими содержанием основной образовательной программы.

Проведение диагностической работы предполагает осуществление:

психолого-педагогического и медицинского обследования с целью выявления их особых образовательных потребностей:

развития познавательной сферы, специфических трудностей в овладении содержанием образования и потенциальных возможностей;

развития эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей обучающихся;

определение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания ученика;

мониторинга динамики развития обучающихся, их успешности в освоении адаптированной основной образовательной программы общего образования;

анализа результатов обследования с целью проектирования и корректировки коррекционных мероприятий.

В процессе диагностической работы используются следующие формы и методы работы:

сбор сведений о ребенке у педагогов, родителей (беседы, анкетирование, интервьюирование),

наблюдение за учениками во время учебной и внеурочной деятельности,

беседы с учащимися, учителями и родителями,

изучение работ ребенка (тетради, рисунки, поделки и т. п.) и др.

оформление документации (психолого-педагогические дневники наблюдения за учащимися и др.).

2. Коррекционно-развивающая работа обеспечивает организацию мероприятий, способствующих личностному развитию учащихся, коррекции недостатков в психическом развитии и освоению ими содержания образования.

Коррекционно-развивающая работа включает:

составление индивидуальной программы психологического сопровождения учащегося (совместно с педагогами),

формирование в классе психологического климата комфортного для всех обучающихся,

организация внеурочной деятельности, направленной на развитие познавательных интересов учащихся, их общее социально-личностное развитие,

разработку оптимальных для развития умственно отсталых школьников групповых и индивидуальных психокоррекционных программ (методик, методов и приёмов обучения) в соответствии с их особыми образовательными потребностями,

организацию и проведение специалистами индивидуальных и групповых занятий по психокоррекции, необходимых для преодоления нарушений развития учащихся,

развитие эмоционально-волевой и личностной сферы ученика и коррекцию его поведения,

социальное сопровождение ученика в случае неблагоприятных условий жизни при психотравмирующих обстоятельствах.

В процессе коррекционно-развивающей работы используются следующие формы и методы работы:

занятия индивидуальные и групповые,

игры, упражнения, этюды,

беседы с учащимися,

организация деятельности (игра, труд, изобразительная, конструирование и др.).

Консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся.

Консультативная работа включает:

психолого-педагогическое консультирование педагогов по решению проблем в развитии и обучении, поведении и межличностном взаимодействии конкретных учащихся,

консультативную помощь семье в вопросах решения конкретных вопросов воспитания и оказания возможной помощи ребёнку в освоении образовательной программы.

В процессе консультативной работы используются следующие формы и методы работы:

беседа, семинар, лекция, консультация,

анкетирование педагогов, родителей,

разработка методических материалов и рекомендаций учителю, родителям.

Психологическое консультирование основывается на принципах анонимности, доброжелательного и безоценочного отношения к консультируемому, ориентации на его нормы и ценности, включенности консультируемого в процесс консультирования.

Информационно-просветительская работа предполагает осуществление

разъяснительной деятельности в отношении педагогов и родителей по вопросам, связанным с особенностями осуществления процесса обучения и воспитания умственно отсталых учащихся, взаимодействия с педагогами и сверстниками, их родителями (законными представителями), и др.

Информационно-просветительская работа включает:

проведение тематических выступлений для педагогов и родителей по разъяснению индивидуально-типологических особенностей различных категорий детей,

оформление информационных стендов, печатных и других материалов,

психологическое просвещение педагогов с целью повышения их психологической компетентности,

психологическое просвещение родителей с целью формирования у них элементарной психолого-психологической компетентности.

Социально-педагогическое сопровождение представляет собой взаимодействие социального педагога и воспитанника и/или его родителей, направленное на создание условий и обеспечение наиболее целесообразной помощи и поддержки.

Социально-педагогическое сопровождение включает:

разработку и реализацию программы социально-педагогического сопровождения учащихся, направленную на их социальную интеграцию в общество,

взаимодействие с социальными партнерами и общественными организациями в интересах учащегося и его семьи.

В процессе информационно-просветительской и социально- педагогической работы используются следующие формы и методы работы:

Смотрите так же:  Сильный невроз страха

индивидуальные и групповые беседы, семинары, тренинги,

лекции для родителей,

анкетирование педагогов, родителей,

разработка методических материалов и рекомендаций учителю, родителям.

Механизмы реализации программы коррекционной работы

Взаимодействие специалистов образовательной организации в процессе реализации адаптированной основной образовательной программы — один из основных механизмов реализации программы коррекционной работы.

Взаимодействие специалистов требует:

создания программы взаимодействия всех специалистов в рамках реализации коррекционной работы,

осуществления совместного многоаспектного анализа эмоционально-волевой, личностной, коммуникативной, двигательной и познавательной сфер учащихся с целью определения имеющихся проблем,

разработки и реализации комплексных индивидуальных и групповых программ коррекции эмоционально-волевой, личностной, коммуникативной, двигательной и познавательной сфер учащихся.

Взаимодействие специалистов образовательной организации с организациями и органами государственной власти, связанными с решением вопро сов образования, охраны здоровья социальной защиты и поддержки, трудоустройства и др. умственно отсталых учащихся.

Социальное партнерство — современный механизм, который основан на взаимодействии образовательной организации с организациями культуры, общественными организациями и другими институтами общества.

Социальное партнерство включает сотрудничество (на основе заключенных договоров):

с организациями дополнительного образования культуры, физической культуры и спорта в решении вопросов развития, социализации, здоровьесбережения, социальной адаптации и интеграции в общество умственно отсталых детей,

со средствами массовой информации в решении вопросов формирования отношения общества к лицам с умственной отсталостью,

с общественными объединениями инвалидов, организациями родителей детей с ограниченными возможностями здоровья и другими негосударственными организациями в решении вопросов социальной адаптации и интеграции в общество умственно отсталых детей,

с родителями учащихся с умственной отсталостью в решении вопросов их развития, социализации, здоровьесбережения, социальной адаптации и интеграции в общество.

Цель психологической программы – создание социально-психологических условий для развития личности учащихся начальной школы и их успешного обучения.

В ходе психологического сопровождения решаются следующие задачи:

Разработка критериев и методов оценивания личностных компетенций учащихся начальной школы;

 Систематическое отслеживание психолого-педагогических компетентностей ребенка и динамики его психологического развития в процессе школьного обучения;

 Формирование у обучающихся способности к самопознанию, саморазвитию и самоопределению;

 Создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии и обучении.

Методы работы : пошаговое обучение (информирование), обучение через погружение

Формы работы: психолого-педагогическая диагностика, развивающие занятия, лекции и семинары, родительские собрания, консультации.

Контингент: все участники образовательного процесса в начальной школе

Структура деятельности педагога-психолога в рамках ФГОС ОУ

Достижение обучающимися с умственной отсталостью двух видов результатов:личностных и предметных;

достижение двух видов результатов: личностных и предметных ;

диагностика развития личностных качеств на основе принципа безопасности;

помощь педагогам в анализе и интерпретации результатов

Создание развивающей среды

просветительская и консультативная работа с родителями;

развивающая психологическая работа с педагогами

Развивающие и коррекционные мероприятия с детьми

групповая развивающая работа;

коррекционно-развивающая работа (индивидуальная или подгрупповая);

участие в работе консилиумов

Основные направления деятельности психологического сопровождения

1 . Профилактика – предупреждение возникновения явлений дезадаптации обучающихся, разработка конкретных рекомендаций педагогическим работникам, родителям по оказанию помощи в вопросах воспитания, обучения и развития с учетом возрастных и индивидуальных особенностей.

2. Диагностика индивидуальная и групповая (скрининг) — выявление наиболее важных особенностей деятельности, поведения и психического состояния школьников, которые должны быть учтены в процессе сопровождения.

3. Консультирование (индивидуальное и групповое) — оказание помощи и создание условий для развития личности, способности выбирать и действовать по собственному усмотрению, обучаться новому поведению.

4. Развивающая работа (индивидуальная и групповая) — формирование потребности в новом знании, возможности его приобретения и реализации в деятельности и общении.

5. Составление индивидуального образовательного маршрута — комплексная работа специалистов образовательного учреждения и родителей по составлению прогноза развития ребенка с учетом индивидуальных и возрастных особенностей, а также организация условий для реализации индивидуального маршрута развития.

6. Коррекционная работа (индивидуальная и групповая) — организация работы, прежде всего, с учащимися, имеющими проблемы в обучении, поведении и личностном развитии, выявленные в процессе диагностики.

7. Психологическое просвещение и образование детей и взрослых — формирование потребности в психологических знаниях, желания использовать их в интересах собственного развития; создание условий для полноценного личностного развития и самоопределения обучающихся, воспитанников на каждом возрастном этапе, а также в своевременном предупреждении возможных нарушений в становлении личности и развитии интеллекта.

Наличие системы психолого-педагогического сопровождения введения ФГОС ОУ в начальной школе через разработку эффективных механизмов совместной деятельности участников учебно-воспитательного процесса школы

Наличие системы оценивания освоение АООП , созданной на основе ФГОС ОУ, обеспечивает достижение обучающимися с умственной отсталостью двух видов результатов: личностных и предметных, с учетом возрастных особенностей учащихся.

Мониторинг отслеживания видов результатов и динамики психологического развития учащихся

Сформированность положительного отношения к школе и навыков коммуникативной культуры у большинства выпускников начальной школы через развивающие занятия

Наличие системы коррекционно-развивающих занятий для детей, имеющих проблемы в психологическом развитии и обучении.

№ 26 (кафедра специальной психологии ОГПУ, г. Оренбург)

Зарегистрирован в Федеральной службе по надзору в сфере связи,
информационных технологий и массовых коммуникаций.

Свидетельство о регистрации Эл № ФС 77-61196
Научно-методическому журналу присвоен международный код ISSN 2304-120X

Все материалы доступны по лицензии Creative Commons С указанием авторства 4.0 Всемирная.

Статья по логопедии на тему:
статья «Модель сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья , обучающихся в условиях общеобразовательной школы»

В статье рассказывается о системе сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в общеобразовательной школе. На примере МБОУ «СОШ№2» города Лесосибирска показано как специалисты работают с такими детьми.Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательные классы предусматривает систематическую коррекционную помощь и психологическую поддержку, т.е. психолого-педагогическое сопровождение, в процессе которого создаются социально-психологические и педагогические условия для дальнейшего успешного обучения и психологического развития каждого ребенка в школьной среде.

Психолого- педагогическое сопровождение – это комплексная технология, особый путь поддержки ребенка, помощи ему в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации. Сопровождать, значит следовать рядом, помогать и поддерживать в пути, помогая преодолевать трудности, которые могут возникнуть у того, кого ты сопровождаешь. Наша школа создает вариативные условия для реализации права на образование детей с ограниченными возможностями здоровья с учетом их психофизических особенностей.

В школе работает комплексная Программа психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ, которая состоит из 4 направлений деятельности: психологического, социального, предметно-образовательного, лечебно-оздоровительного, каждое из которых решает свои задачи. В целом программа служит поддержанию комфортной образовательной среды, способствующей полному развитию потенциала детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов с приоритетом подготовки детей к полноценной жизни в обществе.

Психолого-педагогическое сопровождение является длительным процессом, предполагающим организованную системную деятельность специалистов, направленную на создание условий для успешного функционирования участников единого образовательного пространства. И здесь важно предусмотреть взаимосвязанную систему сопровождения участников психолого-педагогического сопровождения: педагогов, детей с ограниченными возможностями здоровья, детей нормы, семей обучающихся.

В школе разработана и адаптирована модель психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья. В статье представлена модель, отражающая структурно-организационные и содержательно-процессуальные особенности психолого-педагогичского сопровождения детей с легкой степенью умственной отсталости. Такая работа положительно влияет на достижение результатов обучения.

Предварительный просмотр:

Модель сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья (легкая степень умственной отсталости) обучающихся в условиях общеобразовательной школы

В настоящее время происходят большие перемены в обществе в отношении инвалидов и людей с ограниченными возможностями здоровья.

С сентября 2016 года для первоклассников с ограниченными возможностями здоровья введены федеральные государственные образовательные стандарты начального образования.

Педагоги нашей школы имеют опыт работы с детьми с задержкой психического развития и детьми инвалидами с сохранным интеллектом. Сейчас, в первые классы пришли дети с легкой степенью умственной отсталости.

Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательные классы предусматривает систематическую коррекционную помощь и психологическую поддержку, т.е. психолого-педагогическое сопровождение, в процессе которого создаются социально-психологические и педагогические условия для дальнейшего успешного обучения и психологического развития каждого ребенка в школьной среде.

Психолого- педагогическое сопровождение – это комплексная технология, особый путь поддержки ребенка, помощи ему в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации. Сопровождать, значит следовать рядом, помогать и поддерживать в пути, помогая преодолевать трудности, которые могут возникнуть у того, кого ты сопровождаешь. Наша школа создает вариативные условия для реализации права на образование детей с ограниченными возможностями здоровья с учетом их психофизических особенностей.

В школе работает комплексная Программа психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ , которая состоит из 4 направлений деятельности: психологического, социального, предметно-образовательного, лечебно-оздоровительного, каждое из которых решает свои задачи. В целом программа служит поддержанию комфортной образовательной среды, способствующей полному развитию потенциала детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов с приоритетом подготовки детей к полноценной жизни в обществе.

Психолого-педагогическое сопровождение является длительным процессом, предполагающим организованную системную деятельность специалистов, направленную на создание условий для успешного функционирования участников единого образовательного пространства. И здесь важно предусмотреть взаимосвязанную систему сопровождения участников психолого-педагогического сопровождения: педагогов, детей с ограниченными возможностями здоровья, детей нормы, семей обучающихся.

В школе разработана и адаптирована модель психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Задачами психолого-педагогического сопровождения детей с легкой степенью умственной отсталости, обучающихся в условиях общеобразовательной школы являются:

  • систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса обучающегося в динамике его психического развития;
  • создание социально-психологических и педагогических условий для эффективной адаптации и психического развития обучающихся и обеспечения успешности в обучении;
  • оказание помощи в адаптации к новым условиям жизнедеятельности;
  • обеспечение систематической помощи детям в ходе обучения;
  • организация жизнедеятельности ребенка в социуме с учетом психических и физических возможностей обучающегося;

Сопровождение ребенка начинается задолго до поступления его в первый класс. На закрепленном за нашей школой микрорайоне мы отслеживает неорганизованных домашних детей. Для таких родителей организуются консультации и обследование школьными специалистами. При необходимости ребенок направляется на консультацию, в городскую ПМПК. Ведется тесная связь с детскими дошкольными учреждениями, проводятся консилиумы, на которых специалисты школы и ДОУ проговаривают проблемы детей и обсуждают пути их решения. В школе организована работа «Школы будущего первоклассника». Здесь ребята занимаются на занятиях у педагога –психолога, учителя-логопеда, занятия проводит учитель начальных классов. Социальный педагог беседует с родителями, выясняет условия проживания ребенка, его окружение.
При поступлении ребенка в школу педагоги изучают документы учащихся. Если ребенку рекомендован образовательный маршрут 8 вида этот ребенок является обучающимся с ограниченными возможностями здоровья. В нашей школе сопровождение в образовательном процессе осуществляют: педагог – психолог, учитель-логопед, социальный педагог (блок коррекции, развития, социальной ориентации), учителя, воспитатели, педагоги дополнительного образования (блок обучения, воспитания, трудовой реабилитации), инструктор ЛФК, медицинский работник (блок медицинской реабилитации). Каждый член психолого-педагогического сопровождения проводит первичную диагностику ученика. Цель такой диагностики не только определение трудностей ребенка и зоны ближайшего развития, но и выявление детей группы риска.

Карта первичного логопедического обследования учащегося 1 класса с ОВЗ (легкая степень умственной отсталости)

Социально-педагогическое сопровождение детей с умственной отсталостью в общеобразовательной школе

Понятие «сопровождение», его сущностные характеристики. Психолого-педагогические особенности детей с умственной отсталостью. Проект программы социально-педагогического сопровождения детей с умственной отсталостью в общеобразовательной школе (5–9 классы).

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

Ирбитское муниципальное образование

Муниципальное автономное образовательное учреждение

Зайковская средняя общеобразовательная школа №2

Социально-педагогическое сопровождение детей с умственной отсталостью в общеобразовательной школе

Иванова Марина Леонидовна,

первая квалификационная категория

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1 Понятие «сопровождение», его сущностные характеристики

1.2 Психолого-педагогические особенности детей с умственной отсталостью

1.3 Направления социально-педагогического сопровождения детей с умственной отсталостью в общеобразовательной школе

2. АНАЛИЗ ОПЫТА РАБОТЫ ПО СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ СОПРОВОЖДЕНИЮ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2.1 Модель работы школьного сообщества по сопровождению детей с умственной отсталостью в общеобразовательной школе

2.2 Анализ опыта работы коллектива МАОУ Зайковской СОШ № 2 по сопровождению детей с умственной отсталостью

3. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОГРАММЫ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ 5-9 КЛАССОВ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

3.1 Содержание программы социально-педагогического сопровождения детей с умственной отсталостью 5-9 классов в общеобразовательной школе

В последнее десятилетие в нашей стране и за рубежом обозначилась устойчивая тенденция увеличения количества детей с отклонениями в физическом и психическом развитии. По данным ООН в мире насчитывается примерно 450 млн. человек с нарушенным психическим и физическим развитием, что составляет почти десятую часть жителей планеты. Это подтверждается и данными Всемирной Организации Здравоохранения (ВОЗ), свидетельствующими, что число таких людей достигает 13% от общего числа населения. По статистическим данным ряда стран дети с ограниченными возможностями здоровья составляют от 4,5% до 17% от их общего количества (в зависимости от того, какие нарушения учитываются).

В России на рубеже XX — XXI веков в связи с изменениями в политической, социальной и нравственной сферах жизни особо остро стоят социальные проблемы населения и, в том числе, рост числа детей с ограниченными возможностями. По данным Министерства образования РФ 85% детей — воспитанников детских садов и учащихся школ нуждаются в помощи медицинского, педагогического или психологического характера. Более 25% детей нуждаются в специализированной (коррекционной) помощи. сопровождение умственный отсталость школа

Социальная политика России в начале XXI века трансформируется в сторону признания приоритетности интересов и потребностей личности над интересами общества. Продолжается развитие процессов гуманизации социокультурных отношений на фоне социально-экономических изменений. Внимание к индивидуальному развитию создает необходимые предпосылки для перехода от принципа социальной полезности к признанию и уважению достоинства каждого человека независимо от его возможностей, способностей или убеждений.

Проблема организации и содержания оптимального психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями остается актуальной не только в специальной, но и в психологии, социальной педагогике и ряде других отраслей научного познания. Дети данной категории стали объектом изучения педагогов, психологов, врачей. Анализ накопленных теоретических и эмпирических материалов, психолого-педагогической, философской литературы по проблеме социально-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями, а также изучение реального состояния проблемы выявил ряд противоречий между:

— общественной потребностью в создании условий социальной адаптации детей с ограниченными возможностями и несовершенством систем их сопровождения и реабилитации в общеобразовательных и специализированных детских учреждениях;

— имеющимся потенциалом психолого-педагогических средств сопровождения детей с ограниченными возможностями и недостаточной научно-теоретической и практической разработанностью социально-педагогического сопровождения в условиях действующих образовательных учреждений;

— уровнем психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями и недостаточной разработанностью программно-методических материалов для специалистов социально-педагогического сопровождения детей в образовательных учреждениях.

С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого состоит в представлении системы оптимальных организационно-педагогических условий социально-педагогического сопровождения детей с умственной отсталостью в условиях общеобразовательной школы.

Результаты исследований и практика свидетельствуют о том, что любой человек, имеющий дефект развития, может при соответствующих условиях стать полноценной личностью, развиваться духовно, обеспечивать себя в материальном отношении и быть полезным обществу.

Актуальность работы обусловлена противоречием между увеличением количества детей с умственной отсталостью и недостаточностью психолого-педагогического и методического обеспечения социальной помощи им.

Объект изучения — процесс социально-педагогического сопровождения детей с умственной отсталостью в общеобразовательной школе.

Предмет изучения — организация деятельности специалистов по социально-педагогическому сопровождению детей с умственной отсталостью в общеобразовательной школе.

Цель: разработать программу социально-педагогического сопровождения детей с умственной отсталостью 5-9 классов на основе анализа деятельности образовательногоучреждения.

В соответствии с целью поставлены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме сопровождения умственно отсталых обучающихся в общеобразовательной школе.

2. Проанализировать опыт работы специалистов общеобразовательного учреждения по социально-педагогическому сопровождению умственно отсталых обучающихся.

3. Разработать программу социально-педагогического сопровождения детей с умственной отсталостью 5-9 классов в общеобразовательной школе.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: теоретический анализ литературы, анализ организационно-методических документов, регламентирующих деятельность специальных (коррекционных) и общеобразовательных учреждений, анализ медико-психолого-педагогической документации, психодиагностические методы (наблюдение, тестирование, анкетирование, опрос), количественный и качественный анализ данных исследования, интроспективный метод (осмысление личного опыта работы автора в системе специального и общего образования).

Практическое значимость работы заключается в том, что она может быть использована в деятельности специалистов по социально-педагогической работе с детьми, имеющими отклонения в умственном развитии в различных учреждениях социальной защиты населения, так как в данной работе рассмотрены теоретические и практические аспекты социальной работы с умственно отсталыми детьми.

Структура работы. Исследовательская работа состоит из введения, трех частей, заключения и списка литературы, изложенных на … страницах, а также приложения объёмом … страниц.

В первой главе рассматриваются теоретические аспекты проблем социальной работы с детьми, имеющими отклонения в умственном развитии.

Вторая глава включает в себя рассмотрение социальных проблем таких детей, технологий, форм и методов педагогической и социальной работы, а также анализ опыта работы педагогического сообщества МАОУ Зайковской средней общеобразовательной школы № 2 по социально-педагогическому сопровождению детей с умственной отсталостью.

Третья представляет собой программу социально-педагогического сопровождения умственно отсталых обучающихся 5-9 классов в общеобразовательной школе.

Список литературы включает 23 наименования работ отечественных и зарубежных авторов, также приведён перечень информационных Интернет-ресурсов и справочных изданий.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1 Понятие «сопровождение», его сущностные характеристики

Процессы развития человека и общества взаимосвязаны. От степени реализации каждого отдельного человека зависит благосостояние общества. Поэтому на первый план встает задача создания таких условий, при которых растущий человек мог бы осуществить свой жизненный план, реализовать заложенный в нём потенциал и направить свою энергию в русло позитивных общественных преобразований.

В.И. Даль определяет понятие «сопровождение» как действие по глаголу «сопровождать» — «провожать, идти вместе с кем-либо для проводов». Соответственно «сопроводитель», тот, кто сопровождает, — проводник, провожатый. Приставка «со» в слове изначально предполагает реализацию в процессе сопровождения объединения действий и усилий провожатого и сопровождаемого. В самом общем значении сопровождение — это встреча двух людей и совместное прохождение общего отрезка пути. Сопровождение реализуется непосредственно в совместной деятельности, что принципиально его отличает от управления, которое может осуществляться извне без оказания непосредственной помощи, личного участия и заботы. Вместе с тем, сопровождать необходимо не столько ребёнка, сколько процесс его развития.

Смотрите так же:  Идиотия дебильность

В медицине понятие сопровождения изучается такими авторами, как Буховец Н.Л., Бородолин В. И, Давлицарова К.Е., Миронова С.Н., Воробьёва А.И., по одной из точек зрения трактуется как комплекс медицинских услуг, обеспечивающий создание благоприятных условий, направленных на улучшение и поддержание здоровья субъекта на протяжении всего процесса лечения.

В области юриспруденции данный термин рассматривается в работах Сергеева С.П., Лебедева Е.С., Масалова С.А., Миронова С.Н., и других авторов. По мнению С.Н. Миронова, сопровождение означает комплексное оказание правовых услуг опытным юристом в области работы с любыми юридическими документами.

Исследователи, занимающиеся проблемой сопровождения в практике образования, рассматривают сопровождение, преимущественно, с трех позиций: как процесс, как метод и как систему профессиональной деятельности специалистов.

Если раскрывать содержание понятия «сопровождение» с точки зрения процесса, то сопровождение можно представить как совокупность последовательных действий, позволяющих ребенку максимально эффективно реализовать обучение и воспитание.

При подходе к сопровождению, как к методу, понимается способ практического осуществления сопровождения, обеспечивающий создание условий для принятия участниками образовательного пространства оптимальных решений в ситуациях школьного взаимодействия.

С позиции системы профессиональной деятельности школьных консилиумов, сопровождение является объединением специалистов разного профиля, осуществляющих процесс сопровождения. Иначе говоря, сопровождение выступает как комплекс, система, особая культура поддержки естественного развития детей и помощи в решении задач, обучения, воспитания и социализации.

Беляева Л.А. и Васильков М. А считают, что сопровождение — выявление причин деформации в развитии субъекта и, что на основании этого строится процесс, который будет способствовать развитию и социализации нормальной личности.

Сопровождение, по мнению Л.М. Шипициной и Е.И. Казаковой, предполагает создание педагогом условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора, а также для успешного обучения в ситуациях школьного взаимодействия. Однако оба автора, представляя ребёнка как субъекта развития, подчёркивают наличие сопровождающего, несущего персональную ответственность за его благополучие, отстаивающего его права и гарантии. Исходя из этого, можно заключить, что использование данного термина продиктовано необходимостью подчеркнуть самостоятельность субъекта в принятии решений, т.е. сопровождение имеет конечной целью отпустить сопровождаемого, дать возможность ему действовать самостоятельно при достижении способности делать выбор и брать ответственность за свои действия.

Когда ребёнок, не имеющий достаточных ресурсов (внешних и внутренних) не может самостоятельно без помощи взрослых справиться с препятствиями, возникающими на его жизненном пути, когда к кризису возрастному прибавляются социальный и педагогический ему становиться необходимой помощь человека, способного оказывать поддержку, защитить его права, активизировать ресурсы. Так как этот процесс имеет многофункциональный характер, обеспечивает целостное развитие личности и имеет временную протяжённость, указанные авторы определяют его как комплексное сопровождение процесса развития растущего человека находящегося в сложной жизненной ситуации. С одной стороны мы сопровождаем ребёнка-инвалида, помогая ему решать возникающие проблемы и повышать свои шансы на жизненный успех. С другой стороны комплексно обеспечиваем процессы его развития (социализацию, индивидуализацию, социально-психологическую адаптацию). По времени сопровождение начинается с момента попадания ребёнка в поле зрения социально-педагогических служб и заканчивается его выходом из учебного заведения.

Комплексный характер сопровождения заключается в том, что оно включает в себя ряд взаимосвязанных и дополняющих друг друга видов деятельности команды специалистов, обеспечивающих: правовую защиту и правовой всеобуч; социальную помощь; педагогическую поддержку; психологическое сопровождение индивидуального развития; социальное воспитание; обучение навыкам социальной компетентности. При этом комплексное сопровождение ребёнка, как система социально-педагогической помощи, предполагает:

— сочетание и взаимопроникновение социального, правового и психолого-педагогического аспектов данной деятельности;

— междисциплинарный характер согласованных подходов и командных действий педагогов с подключением специалистов из разных ведомств и служб;

— широкий спектр различных видов деятельности, направленных как на решение актуальных проблем развития ребёнка, так и на предупреждение возникновения данных явлений;

— особый вид помощи ребёнку и его семье в решении сложных проблем, связанных со становлением подрастающего человека не только в образовательном процессе, но в других важных сферах его жизнедеятельности;

— использование индивидуального и дифференцированного подходов в выявлении и решении проблем его личностного и социального развития.

Сама идея сопровождения неразрывно связана с ключевой идеей модернизации современной системы образования, а именно: в системе образования должны быть созданы условия для развития и самореализации любого ребёнка, при этом полноценное развитие личности должно стать гарантом социализации и благополучия [10].

Е.А. Козырева рассматривает сопровождение как систему профессиональной деятельности социального педагога, направленную на создание условий для позитивного развития отношений детей и взрослых в дошкольной и школьной образовательной ситуации.

Сопровождение — это комплексный метод, в основе которого лежит единство четырёх функций:

— диагностики существа возникшей проблемы;

— информации о путях возможного решения проблемы;

— консультации на этапе принятия и выработки плана решения проблемы;

— первичной помощи при реализации плана решения.

Педагогическое сопровождение (поддержка, помощь, обеспечение и защита) необходимо субъекту для успешной социальной адаптации и выбора оптимальных решений в различных ситуациях, связанных с личностным, жизненным и профессиональным самоопределением.

Ведущей целью педагогического сопровождения является организация взаимосвязанной деятельности специалистов на основе интеграции воспитательного потенциала учебно-воспитательных учреждений и социальной среды.

Социальное сопровождение осуществляется с учётом того, что личность является членом сообщества, по отношению к которому педагогическое сопровождение состоит в том, чтобы подросток успешно адаптировался к условиям современного общества, активно включился в его жизнедеятельность, несмотря на имеющиеся отклонения в здоровье. Педагог должен оказывать помощь подростку в овладении общечеловеческими ценностями, в обретении социокультурного опыта; формировать социальные качества, необходимые для успешной адаптации; передавать систему знаний, способы деятельности и мышления, актуальные в современной действительности.

По Гурову В.Н. и Шинкаренко Н: социально — педагогическое сопровождение — это комплекс превентивных, просветительских, диагностических и коррекционных мероприятий, направленных на проектирование и реализацию условий работы социального педагога для успешной социализации детей и подростков в семье в условиях школы.

Опыт социально — педагогического сопровождения позволяет вычленить основные направления деятельности социального педагога на современном этапе. Это оказание помощи в решении следующих проблем:

— формирование здорового образа жизни;

— личностная проблема развития подростка;

— выбор маршрута личностного развития;

— преодоление затруднений в социальной адаптации.

Каждое из этих направлений требует разработки с точки зрения анализа проблемы, а также программно-методического обеспечения и комплексного подхода специалистов. Специалисты образовательного учреждения рассматривают состояние здоровья подростка как исходную позицию в решении всех остальных проблем развития [7].

По мнению авторов Летуновой В.Е., Богомедовой З.М. под социально-педагогическим сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. Ведущей целью педагогического сопровождения является организация взаимосвязанной деятельности специалистов на основе интеграции воспитательного потенциала учебно-воспитательных учреждений и социальной среды.

Таким образом, социально — педагогическое сопровождение имеет комплексный характер, основой которого является системный ориентационный подход.

Важнейшее положение системно-ориентационного подхода — опора на внутренний потенциал развития субъекта, на право субъекта самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность. Следовательно, для осуществления права свободного выбора различных альтернатив развития необходимо научить человека выбирать, помочь ему разобраться в сути проблемной ситуации, выработать план решения и сделать первые шаги.

1.2 Психолого-педагогические особенности детей с умственной отсталостью

Социальная группа людей с диагнозом «умственная отсталость» может рассматриваться как социальный тип, имеющий свою систему социальных значений, представлений и ценностей.

Социальный статус лиц с умственной отсталостью формируется по тем же законам, что и социальный статус других людей, однако существуют социокультурные отличия, определяющие специфические потребности этой категории населения в особом, отличном от прочих, комплексе социальных услуг, которые обеспечивают им равные с другими людьми возможности независимой жизни в обществе.

Термин «умственная отсталость» по отношению к индивидуальным особенностям человека имеет два значения, которые должны рассматриваться в соотношении с биологическим возрастом и соответствующим социокультурным фоном:

1)интеллектуальная недостаточность, которая диагностируется в процессе пролонгированного наблюдения и фиксируется в раннем возрасте;

2)интеллектуальная недостаточность наряду с традиционным комплексом отставаний в различных областях развития ребенка, она обязательно означает значительное ослабление умения приспосабливаться к социальным требованиям общества.

В мировой практике существует общепринятое правило: для того чтобы диагностировать у ребенка (подростка, взрослого) умственную отсталость, необходимо наблюдать в ходе его психофизического развития не только интеллектуальное отставание, но и трудности социального приспособления. В процессе пролонгированного обследования ни интеллект ниже среднего, ни нарушенная приспособляемость к жизни в обществе отдельно друг от друга не могут служить основанием установления этого диагноза.

Собственно умственная неполноценность не является заболеванием. Подобное состояние определяется большим количеством обстоятельств, вызванных зачастую не только и не столько биологическими факторами и органическими повреждениями, формирующими физиологическую патологию интеллектуального развития, сколько комплексом социальных и психологических причин.

Часто специфическую причину возникновения умственной отсталости не удается определить. Более трети всех случаев умственной отсталости относятся к недифференцированным формам. Однако несомненно, что наиболее выраженными патологическими факторами на всех возрастных этапах являются отрицательный психологический климат в микросоциуме и психологическая депривация младенца в первые месяцы жизни. В первую очередь эти и многие другие негативные воздействия, составляющие в комплексе отрицательный социальный фактор (в широком его понимании), могут обусловить причины умственной отсталости.

Традиционно считалось, что умственная отсталость — это результат органического поражения головного мозга. Исследования отечественных и зарубежных ученых доказывают другое. Органические нарушения деятельности мозга обнаруживаются преимущественно у глубоко умственно отсталых детей. У детей со средней и легкой интеллектуальной недостаточностью органика выявляется крайне редко. Это означает, что патогенез различных форм умственной отсталости неоднозначен, не раскрыта зависимость между интеллектом и органическим поражением структур мозга.

По мнению современных ученых, в качестве общих для всех многообразных патологических состояний, определяемых термином «умственная отсталость», можно обозначить следующие:

— любое из этих состояний — результат дизонтогенеза головного мозга и организма в целом;

— ведущим признаком умственной отсталости является интеллектуальная недостаточность, проявляющаяся в нарушении формирования высших психических функций, что выражается в деформации и слабости познавательных мыслительных процессов (ощущение, восприятие, память, абстрактное мышление, воображение, внимание, речь), в отклонениях в эмоционально-волевой и в моторной сфере, в становлении личности в целом;

— значительные трудности в процессе социализации и социальной адаптации;

— отсутствие прогредиентности (Г.Е.Сухарева, 1965; В.В.Ковалев, 1979), то есть прогрессирования патологического процесса.

Разнообразие форм умственной отсталости вызвало необходимость создания их классификаций (Г. Е. Сухарева, В. В. Ковалев, В. В.Лебединский и др.). В настоящее время наиболее широко используется классификация Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ). В пояснении к данной классификации диагностическая формулировка увязывается с конкретным повреждающим агентом и хроногенным фактором, указываются сопутствующие расстройства. В этой классификации предусмотрены и поведенческие нарушения, которые часто бывают у умственно отсталых детей и еще более затрудняют их социальную адаптацию. Раздел «Умственная отсталость» международной классификации ВОЗ 10-го пересмотра представлен следующим образом:

— легкая умственная отсталость;

— умеренная умственная отсталость;

— тяжелая умственная отсталость;

— глубокая умственная отсталость;

— другая умственная отсталость;

— неуточненная умственная отсталость.

Используются следующие категории степени нарушения поведения:

— минимальные поведенческие нарушения или отсутствие их;

— значительные поведенческие нарушения, требующие лечебных мер;

— другие поведенческие нарушения;

— поведенческие нарушения не определены.

Данная классификация умственной отсталости учитывается практически во всех типах диагностических учреждений при решении вопросов о диагностике умственной отсталости, назначении ребенку инвалидности и о разработке индивидуальной программы реабилитации.

Однако до настоящего времени в России используется ряд классификаций, разработанных на основе клинической классификации Э. Крепелина (1915), в которой все формы умственной отсталости у детей дифференцированы двумя категориями: «олигофрения» и «деменция», а степени тяжести интеллектуального дефекта обозначаются понятиями «идиотия», «имбецильность», «дебильность», являющимися по своей сути уничижительными социальными маркерами. Следствием такого подхода явилось отчуждение большого числа лиц с интеллектуальными нарушениями от системы образования. А также содержание их либо в лечебных, либо в социальных учреждениях в отрыве от семьи и общества. Но практика последних лет убедительно доказывает, что при активной ранней стимуляции развития, организации целенаправленной компетентной психолого-педагогической поддержке и социально-педагогическом патронаже лица с клиническим диагнозом «олигофрения в степени имбецильности» (т. е. с тяжелыми формами умственной отсталости) способны овладеть не только определенным объемом учебных знаний и социально значимых навыков, но и правилами социального общежития.

Дети с отклонениями от усредненного уровня развития и жизнедеятельности здорового ребенка — это дети с физическими и /или психическими недостатками: с различными формами умственной отсталости и дисгармоничным психическим развитием, с нарушениями развития моторной сферы, тугоухостью и глухотой, ослабленным зрением и слепотой. Эти дети, чьи отношения с окружающим миром нарушены вследствие выраженных дефектов развития, вызывают наибольшую тревогу и становятся особым объектом общественной заботы. Все эти категории детей нуждаются в специфических формах образования и социальной защиты.

Многие из них с самого рождения имеют длительный опыт эмоциональной травматизации. У них имеются разнообразные по степени тяжести эмоциональные нарушения, связанные с переживанием страха, тревоги, физической боли, что негативно сказывается на их поведении, усиливает соматические заболевания и психосоциальные отклонения. Такое состояние может длиться годами и настолько затрудняет жизнедеятельность ребенка, что значительно ограничивает возможности общения, снижает активность деятельности, патологически влияет на формирование личности.

В работе с умственно отсталыми детьми необходимо учитывать особенности их развития. Учащиеся с нарушением интеллекта испытывают значительные трудности при усвоении программного материала по основным учебным предметам (математика, чтение, письмо). Эти трудности обусловлены особенностями развития их высших психических функций. У данной категории детей отмечается значительное отставание в познавательном развитии. Для умственно отсталых детей характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем нормально развивающиеся сверстники, испытывают потребность в познании. У них отмечается замедленный темп и меньшая дифференцированность восприятия. Эти особенности при обучении умственно отсталых детей проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, похожие по звучанию буквы, слова. Отмечается также узость объема восприятия. Дети данной категории выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша важный для общего понимания материал. Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса. Их восприятием необходимо руководить.

Все мыслительные операции умственно отсталых детей недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Затруднен анализ и синтез предметов. Выделяя в предметах (в тексте) отдельные их части, дети не устанавливают связи между ними. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, учащиеся затрудняются проводить сопоставительный анализ и синтез, проводят сравнение по несущественным признакам. Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность заметить свои ошибки, сниженная активность мыслительных процессов, слабая регулирующая роль мышления.

Основные процессы памяти у этих детей также имеют свои особенности: лучше запоминаются внешние, иногда случайно воспринимаемые зрительно признаки, трудно осознаются и запоминаются внутренние логические связи, позже формируется произвольное запоминание; большое количество ошибок при воспроизведении словесного материала. Характерна эпизодическая забывчивость, связанная с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. Воображение умственно отсталых детей отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Наблюдаются различные виды нарушений письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении. У умственно отсталых детей более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. Слабость произвольного внимания проявляется в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности.

Эмоционально-волевая сфера у данной категории детей имеет ряд особенностей. Отмечается неустойчивость эмоций. Переживания неглубокие, поверхностные. Имеют место случаи внезапных эмоциональных перепадов: от повышенной эмоциональной возбудимости, до выраженного эмоционального спада.

Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость — отличительные качества волевых процессов детей с нарушением интеллекта. Умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдается подражание и импульсивные поступки. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых учащихся с отклонениями в интеллектуальном развитии развиваются негативизм и упрямство. Все эти особенности психических процессов умственно отсталых воспитанников влияют на характер протекания их деятельности.

Отмечая несформированность навыков учебной деятельности у детей с интеллектуальным недоразвитием, следует констатировать у них недоразвитие целенаправленности деятельности, трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Умственно отсталые дети приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с другим заданием. Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей. Умственно отсталые дети не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение.

Детям с отклонениями в развитии нужны такие же условия для роста и развития, как и обычным детям. Однако существуют специфические особенности социализации каждой из перечисленных категорий детей. Знание этих особенностей необходимо для обеспечения эффективности социальной адаптации и интеграции таких детей в общество. Успешность этих процессов напрямую связана с социальной макро- и микросредой, которые выступают для ребенка с ограниченными возможностями источником его социального и психофизического развития.

Смотрите так же:  Как спасаться от осенней депрессии

1.3 Направления социально-педагогического сопровождения детей с умственной отсталостью в общеобразовательной школе

В настоящее время весьма актуален вопрос обучения детей с нарушенным интеллектом в общеобразовательной школе, как вопрос, отвечающий социальным запросам современного обществ.

Совместное обучение умственно отсталых детей с нормально развивающимися сверстниками в общеобразовательных учреждениях требует создания специальных педагогических условий, обеспечивающих реализацию интегрированного подхода.

При обучении умственно отсталых детей в общеобразовательной школе необходимо руководствоваться специальными образовательными программами:

— программы подготовительного и 1-4 классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида. Под ред. В.В. Воронковой, М., Просвещение, 1999 (2003, 2007, 2009);

— программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида. 5-9 классы. Сборник 1, 2. Под ред. В.В. Воронковой. М., Владос, 2000 (2005, 2009).

Внутри образовательного учреждения, в котором обучаются дети с особенностями в развитии, всем ходом интегрированного образовательного процесса руководит школьный психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк). Он же осуществляет необходимую корректировку общеобразовательных маршрутов обучающихся с интеллектуальным недоразвитием, если в этом возникает необходимость. Кроме того, члены ПМПк рекомендуют посещение занятий дополнительного образования, контролируют результативность обучения и психолого-педагогического сопровождения.

При создании отдельных специальных коррекционных классов или коррекционных классов-комплектов педагогами составляются адаптированные рабочие программы на основе типовых учебных программ.

При совместном обучении нормально развивающихся детей и детей с особенностями психофизического развития учителю важно одинаково понимать и принимать всех учащихся, учитывать их индивидуальные особенности. Учителя и специалисты ПМПк составляют календарно-тематическое планирование таким образом, чтобы на одном уроке дети разных уровней развития изучали одну и ту же тему, но информация, получаемая учеником, была адекватна его личной образовательной программе.

На уроках педагогу необходимо создавать такие условия, чтобы дети могли контактировать друг с другом, ученики класса в равной мере должны быть вовлечены в коллективную деятельность, каждый школьник по мере своих способностей должен быть включен в общий учебно-воспитательный процесс. Позитивного результата во взаимоотношениях школьников в условиях инклюзивного обучения можно достичь только при продуманной системной работе, составными частями которой являются формирование положительного отношения к учащимся с особенностями психофизического развития и расширение опыта продуктивного общения с ними.

Обучение по специальным (коррекционным) программам для детей с нарушением интеллекта на первой образовательной ступени осуществляется по предметам «Чтение и развитие речи», «Письмо и развитие речи», «Математика», «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности», «Трудовое обучение». Все эти предметы легко интегрируются с общеобразовательными предметами, предусмотренными общеобразовательными программами. Это позволяет всем детям посещать одни и те же уроки.

На второй ступени сложнее выстроить подобную систему работы, так как в соответствии с программами для детей с нарушением интеллекта не предусмотрено изучение предметов «Иностранный язык», «Химия», «Физика» в 5-9 классах. Учебные предметы, которые не предусмотрены специальной (коррекционной) программой для детей с нарушением интеллекта, учащиеся с особенностями в развитии не посещают. В это учебное время умственно отсталым школьникам рекомендуется посещение уроков трудового обучения в условиях других классов. В конце обучения, в 9 классе, умственно отсталые дети сдают один экзамен по трудовому обучению и получают свидетельство установленного образца.

Урок в классе, где обучаются совместно обычные школьники и школьники с особенностями в развитии, должен быть отличным от уроков в классах, где обучаются равные по способностям к обучению воспитанники. Ход урока зависит от того, насколько соприкасаются темы в программах обучения детей с разными образовательными потребностями, какой этап обучения берется за основу (изложение нового материала, закрепление пройденного, контроль). Если на уроке изучается разный программный материал и совместная работа невозможна, то в этом случае он выстраивается по структуре уроков малокомплектных школ: учитель сначала объясняет новый материал по типовым государственным программам, а учащиеся с нарушением интеллекта выполняют самостоятельную работу, направленную на закрепление раннее изученного. Затем для закрепления нового материала учитель дает классу самостоятельную работу, а в это время занимается с группой учащихся с особенностями в развитии: проводит анализ выполненного задания, оказывает индивидуальную помощь, дает дополнительное объяснение и уточняет задания, объясняет новый материал. Такое чередование деятельности учителя общеобразовательного класса продолжается в течение всего урока.

При обучении учеников с нарушением интеллекта в общеобразовательном классе учитель нуждается в адресном дидактическом обеспечении урока и учебного процесса в целом. Обеспечение учебниками и учебными пособиями учеников и учителей ложится на администрацию школы, которая приобретает комплекты учебников по запросу учителей.

Умственно отсталые учащиеся могут посещать различные занятия системы дополнительного образования. Чтобы процессы адаптации и социализации протекали успешно, выбирать направление дополнительного образования для умственно отсталых детей необходимо с учетом возрастных и индивидуальных возможностей, пожеланий ребенка и его родителей. Выбор того или иного кружка, секции должен быть добровольным, отвечать интересам и внутренним потребностям ребенка, но при этом необходимо учитывать рекомендации психоневролога и педиатра. В случае, если ребенок изъявляет желание посещать кружок (секцию), связанный с физическими нагрузками, то обязательно нужно иметь справку медицинского учреждения, где врач записывает, что данному ребенку не противопоказаны занятия в данном кружке.

Большую роль в коррекционной работе играет семья, в которой ребенок воспитывается и влиянию которой постоянно подвергается. В выстраивании позитивных внутрисемейных отношений весома роль учителя, специалистов ПМПк. Они помогают формировать у родителей адекватное восприятие собственного ребенка, следят за тем, чтобы в семье складывались доброжелательные детско-родительские отношения, помогают устанавливать разнообразные социальные связи и соблюдать требования, принятые в общеобразовательной школе. Создание условий для саморазвития каждого ребенка невозможно без желания и умения учителей проектировать его развитие и обучение, позволяющее каждому ученику быть успешным.

Поэтому для специалистов, представляющих социальные институты коррекционно-компенсаторной направленности, — воспитателей, учителей, врачей, психологов, социальных педагогов и социальных работников — определяющим фактором в работе с такими детьми должно стать восстановление эмоционального контакта и налаживание доверительности отношений. Ребенок не должен чувствовать себя объектом деятельности взрослых — благотворительной помощи, воспитания, обучения, коррекции, исправления. Он должен стать полноправным субъектом, соучастником тех или иных мероприятий, то есть деятельность, организуемая взрослыми, должна носить совместный характер. Это подразумевает ряд рекомендаций, которые необходимо учитывать при конструировании взаимоотношений с таким ребенком в процессе социально-педагогической деятельности:

— создавать атмосферу доверительного общения для того, чтобы ребенок мог совершенно свободно выражать любые проблемы и чувствовать себя причастным к происходящим с ним событиям;

— уметь внимательно слушать и анализировать рассказ ребенка о событиях своей жизни;

— чутко реагировать на малейшие изменения в поведении, настроении и состоянии ребенка, не преуменьшать и не преувеличивать опасности, связанной с возникающими изменениями;

— четко знать критерии оценки ведущих проблем ребенка,

— уметь дифференцированно ставить функциональный психолого-педагогический диагноз того или иного отклонения в развитии и прогнозировать выбор индивидуальной программы развития и образования с использованием возможностей всех медицинских, социальных и образовательных учреждений;

-формировать социально-педагогическую среду c наименьшими ограничениями, используя весь комплекс компенсирующих условий;

-владеть технологиями социальной диагностики семейного, средового, образовательного пространства, а также технологиями социального проектирования, т. е. уметь вычленять основные проблемы в ближайшем окружении ребенка и проектировать пути их эффективного решения.

Анализ научной литературы по вопросам сопровождения детей с умственной отсталостью позволяет сделать выводы о том, что:

— все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку почти всегда являются результатом органического поражения головного мозга и дизонтогенеза на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, постнатальные);

— при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии отмечается положительная динамика в развитии детей данной категории;

— сопровождение как процесс и целостная деятельность всех субъектов образовательного процесса для детей с умственной отсталостью всецело должно определяться, по крайней мере, двумя основными взаимосвязанными компонентами:

1) систематическим отслеживанием психолого-педагогического статуса ребенка, динамики его психического развития в процессе обучения;

2) созданием специальных социально-психологических условий для сопровождения и помощи в обучении и развитии детям с особыми образовательными потребностями (в рамках специального образовательного компонента).

2. АНАЛИЗ ОПЫТА РАБОТЫ ПО СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ СОПРОВОЖДЕНИЮ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2.1 Модель работы школьного сообщества по сопровождению детей с умственной отсталостью в общеобразовательной школе

Учащиеся с умственной отсталостью вынуждены находиться в общеобразовательном учреждении, а значит, и взаимодействовать не только друг с другом, но и с другими участниками образовательного процесса. В связи с этим проблему включения таких детей в образовательное пространство можно рассматривать с трёх сторон.

Готовность педагогов общеобразовательной школы:

— опыт внедрения инклюзивного образования показывает, что учителя и другие специалисты не сразу начинают соответствовать тем профессиональным ролям, которые требуются для данной формы обучения. Они проходят несколько стадий: начиная с явного или латентного сопротивления, переходя к пассивному, а затем и к активному принятию происходящего. Но в данном случае речь идет о правах человека, и идти навстречу переменам педагог должен обязательно. Понятно, что в такой кризисный период людям нужна поддержка в виде соответствующей профессиональной переподготовки.

Готовность родителей обеих категорий детей:

— родители детей, которые развиваются типичным образом, иногда высказывают опасение, что присутствие в классе детей, которые требуют особой поддержки, общение с ними может задерживать развитие их собственного ребенка. Отношение сверстников к нетипичным детям напрямую зависит от наличия твердой позиции родителей, взрослых и климата в классе в целом. Опыт показывает, что те, кто, до школы посещал детские сады вместе с детьми с ограниченными возможностями, относились к ним спокойнее и с большим пониманием, чем даже учителя, впервые начавшие работать с ними. Родители же детей с особенностями в развитии в своем большинстве оказываются за включенное образование, однако, высказывают опасения по поводу неадекватного поведения по отношению к их детям со стороны детей общеобразовательной школы.

Готовность обучающихся с нормальным интеллектом и обучающихся с умственной отсталостью:

— у большей части учеников обеих категорий не сформировано представление правильного взаимодействия друг с другом в силу отсутствия опыта.

Модель включения детей с ОВЗ в среду нормально развивающихся сверстников реализуется в соответствии с принципами инклюзивного образования:

— ценность человека не зависит от его способностей и достижений;

— каждый человек способен чувствовать и думать;

— каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;

— все люди нуждаются друг в друге;

— подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;

— все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;

— для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;

— разнообразие усиливает все стороны жизни человека [2].

Этапы реализации модели:

I. Подготовительный этап. Данный этап включает в себя подготовку трёх категорий участников образовательного процесса:

1. Подготовка педагогов, работающих с детьми с особенностями развития.

Задача: подготовить педагогов к реализации инклюзивной практики.

— систематическое повышение квалификации педагогов, работающих с детьми коррекционных классов;

— обобщение и распространение педагогического опыта между учителями, работающими с детьми коррекционных классов (семинары разного уровня, мастер-классы, открытые уроки для педагогов с целью знакомства с «особыми» детьми, с их особенностями в развитии, с моделью поведения и взаимодействия с ними);

— психолого-педагогическое сопровождение педагогов, работающих с детьми коррекционных классов.

Функции педагогических кадров:

Администрация — обеспечение соблюдения требований СанПиНа к санитарно-гигиеническим условиям в образовательном учреждении и организации интегрированного учебно-воспитательного процесса; организация рационального и качественного питания; оснащение необходимым оборудованием кабинетов (медицинского, логопедического, психологического), залов физической культуры, столовых; организации мониторинга интегрированного образования детей с особенностями в развитии.

Школьный психолого-медико-педагогический консилиум (социальный педагог, психолог, дефектолог, логопед) — осуществляет психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение образовательного процесса и его участников, способствует сохранению и укреплению физического и психологического здоровья воспитанников и обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, а также педагогов и родителей, отслеживает динамику развития ребёнка, получающего коррекционную помощь, активно взаимодействует с его семьёй, проводит мониторинг результативности психолого-педагогического и медико-социального сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья.

2. Подготовка родителей.

Задача: формирование у родителей детей с нормальным развитием гуманного отношения к людям с особыми потребностями, формирование у родителей детей с особенностями в развитии доверчивого отношения ко всем участникам образовательного процесса.

— объединение родителей детей с ограниченными возможностями здоровья оказывает моральную, информационную поддержку воспитательной системы образовательного учреждения по гуманному и терпимому отношению по отношению к детям с особенностями в развитии (выступления на родительских собраниях; беседы);

— классные и общешкольные родительские собрания;

— индивидуальные консультации по вопросам обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья у всех специалистов.

Примерная тематика родительских собраний:

«Что такое инклюзивное образование?»

«Толерантность — дорога к миру»

«Таблетка от жестокости»

«Дети должны учиться вместе»

«Инклюзивное образование: за и против»

«Детская агрессия: причины»

«Кино без границ»

3. Подготовка обучающихся обеих категорий.

Задача: формирование у детей с нормальным развитием гуманного отношения к людям с особыми потребностями, формирование правильных форм взаимодействия обучающихся обеих категорий.

— занятия с психологом (раздельно с двумя категориями учеников);

— беседы с классными руководителями коррекционных классов, родителями;

— просмотр и обсуждение доступных для понимания школьниками фильмов, презентаций, фотографий о людях с особенностями в развитии.

После проведения подготовительного этапа реализации данной модели наступает основной этап — включение «особых» детей в среду нормально развивающихся детей. Исследования показывают, что для части детей с отклонениями в развитии наиболее эффективной будет не образовательная интеграция (инклюзия), а социальная. По отношению к ним речь, прежде всего, должна идти о совместном пребывании в учреждении, о совместном проведении досуга и различных внешкольных мероприятий [5].

В представленной модели инклюзия делится на включение обучающихся с УО в среду нормально развивающихся детей 1) в обучении и 2) в воспитании.

1. Включение класса в общеобразовательный процесс.

Уровень психофизического развития обучающихся коррекционного класса не позволяет в полной мере включить их в образовательный процесс массовой школы. Программы обучения для общеобразовательных и специальных школ имеют существенные различия в содержании, методах и средствах их реализации. Поэтому инклюзия в обучении предполагает совместные уроки только на занятиях по трудовому обучению, физкультуре и музыке. На этих уроках от детей с УО не требуется производить каких-либо тяжёлых умственных операций, а это значит, что отличия между обучающимися будут минимальными, что в свою очередь благоприятно скажется на самооценке учащихся с УО, снизит у них чувство неполноценности, ущемлённости. Учителю на таких уроках отводится значимая роль: это и поддержание гуманной атмосферы во время урока, и слежение за темпами работы «особых» детей, и отбор материала, методов и средств таким образом, чтобы необходимые знания и умения, заданные темой урока были получены как детьми с особенностями в развитии, так и детьми с нормальным развитием. Совместные уроки позволяют детям общаться друг с другом, получать опыт поведения в социуме в неразрывной связи с получением знаний и умений по текущему уроку [6].

2. Включение класса в воспитательную среду школы.

Инклюзия в воспитании представляет собой участие учащихся коррекционного класса в доступных общешкольных мероприятиях — КТД, викторины, КВНы, конкурсы, акции и др. Коллективные творческие дела позволяют создать в школе широкое игровое творческое поле, которое заключается в том, что каждый участник дела (и дети с нормальным интеллектом и дети с умственной отсталостью) находится в ситуации придумывания, сочинительства, фантазии и в ситуации взаимодействия друг с другом. Ученики коррекционного класса участвуют в КТД вместе с учениками общеобразовательных классов и принимают активное участие во всех этапах подготовки дела.

Другие статьи

  • Роль семьи в воспитании моральных качеств ребёнка «Роль семьи в развитии морально – нравственных качеств подростка» Главная > Документ «Роль семьи в развитии морально – нравственных качеств подростка» Добрый день, уважаемы родители! Мы рады новой встрече с вами! Сегодня мы собрались большой, дружной семьёй, чтобы […]
  • Социальный центр помощи семьи и детям выборгского района Наш основной адрес: Санкт-Петербург, 2-й Муринский пр., д.19, лит.Е Телефон: +7 (812) 294-28-76. Факс: (812) 294-05-17 E-mail: [email protected] До нас можно добраться на: - трамваях №55, 40 до остановки "улица Обрели", - трамваях №20, 21 и автобусе №86 до […]
  • Можно ли отказаться от совершеннолетнего ребенка Можно ли отказаться от совершеннолетнего ребенка Законодательством Российской Федерации не предусмотрено процедуры отказа от ребенка, возможно только лишение родительских прав. Так, согласно ст. 69 СК РФ родители (один из них) могут быть лишены родительских прав, если […]
  • Что входит в обязанности родителей по воспитанию детей Глава 12. Права и обязанности родителей (ст.ст. 61 - 79) Глава 12. Права и обязанности родителей См. Обзор практики разрешения судами споров, связанных с воспитанием детей, утвержденный Президиумом Верховного Суда РФ 20 июля 2011 г. © ООО "НПП "ГАРАНТ-СЕРВИС", 2019. […]
  • Можно ли ребенку капать ромашку в нос отвар ромашки и нос неделю назад мы заболели к нам приходила врач и сказала 5 раз в день промывать нос пипеткой ромашки, потом отсасывать аспиратором, а потом капать капли сейчас я разговаривала с подругой, она меня отругала, сказала, что нельзя так ни в коем случае, […]
  • Как правильно купать в круге месячного ребенка Как купать ребёнка с кругом на шее С какого месяца купать ребёнка с кругом на шее, как правильно это делать, в какое время? Советы доктора Комаровского и видео инструкция. Водные процедуры – особенное удовольствие для маленького ребенка. Кроме обычного гигиеничного […]