Развитие мотивов учения в младшем школьном возрасте

Мотивация младших школьников к учению

В современной школе вопрос о мотивации учения без преувеличения может быть назван центральным, так как мотив является источником деятельности и выполняет функцию побуждения и смыслообразования. Младший школьный возраст благоприятен для того, чтобы заложить основу для умения, желания учиться.

Обращение к проблеме формирования учебной мотивации обусловлено и субъективными причинами. Традиционная диагностика детей, определяющая уровень адаптации первоклассников к школе показала, что у большей части нынешних детей отсутствует учебная мотивация: у 79% учащихся учебная мотивация находится на стадии формирования (т.е. преобладают игровые моменты), у 1% уч-ся не сформирована, и только у 20% сформирована.

Мотивация оказывает самое большое влияние на продуктивность учебного процесса и определяет успешность учебной деятельности. Отсутствие мотивов учения неизбежно приводит к снижению успеваемости, деградации личности, в конечном счете, в подростковом возрасте приводит к правонарушениям.

Мотивация – это довольно общее, широкое понятие. В настоящее время как психическое явление она трактуется по-разному.

В современной психологии слово «мотивация» используется в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое) и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.

Мотивация – это внутренняя психологическая характеристика личности, которая находит выражение во внешних проявлениях, в отношении человека к окружающему миру, различным видам деятельности. Деятельность без мотива или со слабым мотивом либо не осуществляется вообще, либо оказывается крайне неустойчивой. От того, как чувствует себя ученик в определённой ситуации, зависит объём усилий, которые он прилагает в своей учёбе. Поэтому важно, чтобы весь процесс обучения вызывал у ребенка интенсивное и внутреннее побуждение к знаниям, напряженному умственному труду.

Развитие школьника будет более интенсивным и результативным, если он включён в деятельность, соответствующую зоне его ближайшего развития, если учение будет вызывать положительные эмоции, а педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса будет доверительным, усиливающим роль эмоций и эмпатии.

Большое место в мотивации младшего школьника занимает отметка. Не все дети нач. классов хорошо понимают объективную роль отметки. Непосредственная связь между отметкой и знаниями устанавливается лишь немногими. В большинстве случаев дети говорят, что отметка радует или огорчает учащихся и их родителей. Не все дети понимают смысл отметки, но большинство детей хотят работать на отметку. В ситуации столкновения мотивов, когда дети могли сделать выбор: решать задачу на отметку или решать задачу, требующую мыслительной активности, рассуждении, большинство детей выбирают задачу на отметку.

Отметка выражает и оценку знаний учащегося, и общественное мнение о нем, поэтому дети стремятся к ней не собственно ради знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа. В связи с этим младший школьник может использовать и неприемлемые пути для получения желаемых отметок, склонен к переоценке своих результатов. По данным Ш. А. Амонашвили, 78% детей начальных классов, получивших разные отметки (кроме «5»), уходят домой из школы недовольные, считая, что они заслужили более высокие отметки, а учителя занизили их. Другие привыкают к своим неудачам, постепенно теряют веру в свои силы и становятся совершенно безразличными к получаемым отметкам.

В связи с тем, что младшие школьники придают такое большое значение отметке, необходимо, чтобы она приобрела другой смысл, чтобы маленький школьник рассматривал ее как показатель уровня знаний и умений. Отметочная мотивация требует особого внимания учителя, так как она таит в себе опасность формирования эгоистических побуждений, отрицательных черт личности.

Учение имеет полимотивированный характер, т.е. к нему побуждает школьника не один, а ряд мотивов различного свойства.

Работа же по формированию мотивов учения предполагает наличие трёх блоков, каждый из которых имеет свой набор компонентов и взаимосвязей и представляет свой вид деятельности (эмоциональный, мотивационно-целевой, познавательный). Каждый блок рассматривается с позиции получаемого результата, который выступает основанием для использования в других блоках.

Таким образом, каждый новый блок возникает на основе предшествующего и становится на данном этапе приоритетным, управляющим и подчиняющим себе другие. В зависимости от учебной ситуации один блок может пронизывать или дополнять другой. Так, эмоционально-волевые проявления младших школьников становятся мотивом поведения, ориентированного на достижение цели. В развитии способности к целеполаганию, важная роль отводится умению ребёнка управлять своими эмоциями, поведением и деятельностью. В свою очередь, благодаря развитию самостоятельности у младших школьников формируется умение ставить цель и предвидеть результат предстоящей деятельности. Параллельно у ребёнка проявляются такие качества как инициативность, любознательность, что позволяет ему управлять своими эмоциями и регулировать своё поведение.

Главная задача эмоционального блока состоит в том, чтобы вызвать у учащихся любопытство — причину познавательного интереса.

Учитель использует для этого следующие приемы:

1) создание ситуации успеха, через выполнение заданий посильных для всех учащихся, изучение нового материала с опорой на старые знания;
2) положительный эмоциональный настрой, через создание на уроке доброжелательной атмосферы доверия и сотрудничества, яркую и эмоциональную речь учителя;
3) рефлексия, через оценку собственной деятельности и деятельности других, оценку результата деятельности, вопросы, требующие многовариантных ответов (например, «почему было трудно?», «что открыли, узнали на уроке?» и т.д.);
4) занимательность, необычное начало урока, через использование музыкальных фрагментов, игровые и соревновательные формы, юмористические минутки.

Мотивационно-целевой блок решает задачу обучения учащихся целеполаганию в учении, осознания целей учения и их реализации. Это стало возможно благодаря следующим приёмам:

1) прерывание и незавершённость учебной деятельности, через создание ситуации дефицита знаний и самостоятельное определение целей последующей деятельности;
2) предоставление права выбора, через разноуровневые задания (см. приложение), дозированность дом. заданий, совместное планирование деятельности на уроке, варьирование заданий по степени значимости, прерывание и незавершённость деятельности;
3) реакция на ошибку, через приём «лови ошибку», выяснение причин ошибок и определение последующих действий;
4) практическая направленность, через соотнесение учебного материала с конкретной жизненной ситуацией, определение значимости изучаемого материала.

Познавательный блок направлен на формирование учебной деятельности, которая характеризуется умением самостоятельно выделять учебную задачу (проблему) и овладевать новыми способами учебных действий, приёмами самоконтроля и самооценки своей учебной деятельности. Данная задача реализуется посредством следующих приёмов:

1) включение учащихся в коллективную деятельность, через организацию работы в группах, игровые и соревновательные формы, взаимопроверку, коллективный поиск решения проблемы, приём «метод проб и ошибок», оказание учащимися помощи друг другу.
2) необычная форма преподнесения материала.
3) создание проблемной ситуации, через анализ, сравнение учебных объектов, организацию обучения от учащихся, создание ситуации дефицита знаний, установление противоречий;
4) сотрудничество на уроке, через совместное решение проблемы и разрешение противоречий, эвристическую беседу, учебную дискуссию, выделение существенных признаков предметов, классификацию, обобщение, моделирование;
5) привлечение учащихся к оценочной деятельности, через организацию рефлексии, использование рефлексивных линеек, отзыв учащихся об ответе других, оценка промежуточных достижений;
6) стимулирование деятельности, через оценку, благодарность, словесное поощрение, выставку лучших работ, оказание учителем незначительной помощи, усложнение заданий.

Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой.

Мотивационная сфера – ядро личности. В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться. Причем учиться хорошо, отлично. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, ведущими являются мотивы «доставить радость родителям», «хочу больше знать», «на уроке интересно». Имея знания, ученик получает высокие отметки, которые, в свою очередь – источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Когда ребенок успешно учится, его хвалят и учитель, и родители, его ставят в пример другим детям. Более того, в классе, где мнение учителя – не просто решающее, но единственное авторитетное мнение, с которым все считаются, эти аспекты выходят на первый план.

Обобщая сказанное, можно сказать, что умело подобранный материал к уроку усиливает интерес учащихся к занятиям, т.е. способствует формированию положительной мотивации учения. Каждый учитель использует, конечно, свои методы, формы, приёмы. Одним из важных средств решения этой проблемы является внеклассная работа по предмету. Учителя нашей школы проводят 1 раз в четверть интеллектуальные игры по предметам во всех параллелях. Проводятся групповые занятия по работе с одарёнными детьми. Данный материал представлен на выставке.

II. Мотивы учения школьников

Мотив — это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанные с внутренним отношением к ней .
К видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Направленность на содержание учебного предмета говорит о наличии познавательных мотивов. Направленность на другого человека в ходе учения — о социальных мотивах.
И познавательные и социальные мотивы могут иметь разные уровни.

Познавательные мотивы имеют уровни: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями — фактами, явлениями, закономерностями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования).

Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения), узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение), мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком).

Различные мотивы имеют неодинаковое проявление в учебном процессе. Например, широкие познавательные мотивы проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведениями; учебно-познавательные — самостоятельные действия по поиску разных способов решения, в вопросах учителю о сравнении разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обращении к учителю по поводу рациональной организации учебного труда, в реальных действиях самообразования.
Социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником долга и ответственности; позиционные мотивы — в стремлении к контактам со сверстниками и в получении их оценок, в инициативе и помощи товарищам: мотивы социального сотрудничества — стремление к коллективной работе и к осознанию рациональных способов ее осуществления. Осознанные мотивы выражаются в умении школьника рассказать о том, что его побуждает, выстроить мотивы по степени значимости; реально действующие мотивы выражаются в успеваемости и посещаемости, в развернутости учебной деятельности и в формах ухода от нее, в выполнении дополнительных заданий или отказе от них, в стремлении к заданиям повышенной или повышенной трудности.

Возрастные особенности мотивации учения и умения школьников учиться

При оценке состояния учебной деятельности, умения учиться и мотивации учения у отдельных школьников учителю важно соотнести их с некоторыми возрастными эталонами.

Младший школьный возраст характеризуется первичным вхождением ребенка в учебную деятельность, овладение видами учебных действий. Каждое из учебных действий претерпевает свои процессы становления.
Мотивация учения в младшем школьном возрасте развивается в нескольких направлениях. Широкие познавательные мотивы (интерес к знаниям) могут уже на середине этого возраста преобразоваться в учебно-познавательные мотивы (интерес к способам приобретения знаний); мотивы самообразования, представленные пока в самой простой форме — интерес к дополнительным источникам знаний, эпизодическим чтением дополнительных книг. Широкие социальные мотивы развиваются от общего дифференцированного понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в первый класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, что делает социальные мотивы более действенными. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получить одобрение учителя. Мотивы сотрудничества и коллективной работы присутствуют в самом общем проявлении. Интенсивно развивается в этом возрасте целеполагание в учении. Младший школьник научается понимать и принимать цели, исходящие от учителя. Удерживает эти цели в течение длительного времени, выполняя действия по инструкции. При правильной организации учебной деятельности, у младшего школьника можно закладывать умения соотнесения цели своим возможностям.

Смотрите так же:  Как уложить ребенка в 2 года спать днем

В среднем школьном возрасте происходит овладение общим строением учебной деятельности, способами самостоятельного перехода от одного вида деятельности к другому (от ориентировочных учебных действий к исполнительным и затем к контрольно-оценочным), что является важной основой самоорганизации учебной деятельности.
Учебные действия объединяются в приемы, методы, в крупные блоки деятельности. Отдельные действия и операции совершаются, переходят в умственный план, что позволяет быстрее осуществлять учебную деятельность.
Существенно развивается умение находить и сопоставлять несколько способов решения одной задачи, поиск нестандартных способов решения, что переводит учебную деятельность с репродуктивного на продуктивный уровень.
Происходит становление прогнозирующих, планирующих норм контрольно-оценочных действий. Это дает возможность корректировать учебную работу до начала ее выполнения.

В подростковом возрасте возможно осознание своей учебной деятельности, ее мотивов” задач, способов и средств. Существенно укрепляются не только широкие познавательные мотивы, но и учебно-познавательные, для которых характерен интерес к способам приобретения знаний. Мотивы самообразования в этом возрасте поднимаются на следующий уровень, наблюдается активное стремление подростка к самостоятельным формам учебной работы, появляется интерес к методам научного мышления.
Наиболее зримо в этом возрасте совершенствуются социальные мотивы учения. Широкие социальные мотивы обогащаются представлениями о нравственных ценностях общества, становятся более осознанными в связи с ростом самосознания подростка в целом. Принципиальные качественные сдвиги возникают и в позиционных мотивах учения, при этом существенно усиливается мотив поиска контактов и сотрудничества в учебной среде.
К концу подросткового возраста может наблюдаться устойчивое доминирование какого-либо мотива. Осознание подростком соподчинения, сравнительной значимости мотивов означает, что в этом возрасте складывается осознанная система. Существенно развиваются процессы целеполагания в учении. Подростку доступны самостоятельная постановка не только одной цели, но и последовательности нескольких целей, причем не только в учебной работе, но и во внеклассных видах деятельности. Подросток овладевает умением ставить гибкие цели, закладывается умение ставить и перспективные цели, связанные с приближающимся этапом социального и профессионального самоопределения.

В старшем школьном возрасте возникает потребность и возможности совершенствования своей учебной деятельности, что проявляется в стремлении к самообразованию, выходу за пределы школьной программы. Учебные действия могут перерастать в методы научного познания, способствуя сознанию учебной деятельности с элементами исследовательской. Ориентировочные и исполнительные учебные действия могут исполняться не только на репродуктивном но и на продуктивном уровне. Особую роль приобретает овладение контрольно-оценочными действиями до начала работы в форме прогнозируемой самооценки, планируемого самоконтроля своей учебной работы и на этой основе — приемов самообразования.
Ряд укрепленных учебных действий, действий контроля и оценки может продвинуться на уровень «автоматического» выполнения, перейти в привычки, являющиеся основой культуры умственного труда, залогом дальнейшего непрерывного самообразования.
В старшем школьном возрасте широкие познавательные мотивы укрепляются за счет того, что интерес к знаниям затрагивает закономерности учебного предмета и основы наук. Учебно-познавательный мотив (интерес к способам добывания знаний) совершенствуется как интерес к методам теоретического и творческого мышления (участие в школьных научных обществах, применение исследовательских методов на уроке). Мотивы самообразовательной деятельности в этом возрасте связываются с более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии.
Складывается четко выраженный интерес к рациональной организации умственного труда, а также стремление к анализу индивидуального стиля своей учебной деятельности, определение слабых и сильных сторон своей учебной работы.
В этом возрасте укрепляются широкие социальные мотивы гражданского долга, отдача обществу. Социально-позиционные мотивы становятся более дифференцированными и действенными за счет расширения деловых контактов школьников со сверстниками и учителями. При благоприятных условиях воспитания упрочивается структура мотивационной сферы, возрастает сбалансированность между отдельными побуждениями.
Происходит побуждение новых мотивов профессионального и жизненного самоопределения. Развитие целеполагания в этом возрасте выражается в том, что старшеклассник при постановке системы целей учится исходить из планов своего индивидуального самоопределения, а также социальной значимости целей, предвидению социальных последствий своих поступков. Возрастает умение оценить реалистичность целей, складывается стремление к активному апробированию разных целей в ходе активных действий, что прямо связано с процессом жизненного самоопределения.

Изложенные этапы учебной деятельности и ее мотивации характеризуют тот высокий уровень, который может быть достигнут у школьников.
При существующем обучении проблема развития учащихся является одной из сложнейших в психолого-педагогической практике. Решение этой проблемы зависит от того, на получение какого именно результата ориентируется учитель в работе. Что можно считать конечным результатом педагогической деятельности: полученный учеником набор знаний по предмету или формирование личности, способной к творчеству?
В первом случае ученик получает готовую информацию, воспринимает ее, понимает, запоминает, а затем воспроизводит, т.е. наблюдается репродуктивная деятельность. Здесь также нужны определенные способности, но заметного влияния на психическое развитие детей такое обучение не оказывает.
Если же учитель ставит своей целью развитие ребенка, то конечный результат его педагогической деятельности — «психическое новообразование в личности учащегося» (22).
«Психическое развитие человека — это, прежде всего, становление его деятельности, сознания и, конечно, всех обслуживающих их психических процессов, эмоций и т.д.» (24).
Значит, развитие учащихся во многом зависит от деятельности, которую они выполняют в процессе обучения — репродуктивной или продуктивной (творческой).
Потенциальные возможности многих школьников высоки и главное — найти тот «рычаг», который приведет в движение механизм развития творческой деятельности, а вместе с тем и личности учащихся. Под таким «рычагом» следует понимать рациональную организацию всего учебного процесса. Сюда включено и логико-содержательное построение курсов, и создание проблемных ситуаций, и частично-поисковый или исследовательский метод обучения. Но какой бы метод обучения мы ни избрали, успех в конечном итоге зависит от успешного протекания мыслительного процесса. Творческая деятельность ученика, направленная на творческое понимание усваиваемого материала и порождение новых способов действия, ее развитие зависит от наличия трех составляющих мышления:
1) высокий уровень сформированности элементарных мыслительных операций: анализа и синтеза, сравнения, аналогии, классификации;
2) высокий уровень активности и плюралистичности мышления, проявляющихся в выдвижении множества гипотез, вариантов решений, нестандартных идей;
3) высокий уровень организованности и целенаправленности мышления, проявляющийся в выделении существенного в явлениях, осознание собственных способов мышления.
Сформированность названных качеств мышления позволит преодолеть трудности в овладении учебным материалом и приведет к развитию творческой личности учащегося. Это объясняется тем, что ученик, получая теоретически обоснованные способы действий, знания может самостоятельно вырабатывать подобные способы в незнакомых ситуациях или новые способы при решении поставленных проблем (22).
Таким образом, задача учителя сводится к формированию указанных компонентов мышления. При этом инструментом должна выступать творческая задача. Решение учащимися творческих задач обеспечивается формируемыми у них знаниями, умениями и навыками. В сохранении высокой активной мыслительной деятельности значительную роль играет мотивация, интерес ребенка к тому, что он делает.
При изучении состояния мотивации каждого конкретного ученика учитель может соотносить его реальные достижения (в учебной деятельности и мотивации) с этими возрастными характеристиками и делать вывод о еще нереализованных особенностях этого ребенка, которые могут быть актуализированы в пределах возможностей его возраста.

При проведении практической работы по формированию мотивов учения и учебной деятельности учителю надо:

К концу начальной школы желательно закладывать черты мотивации подросткового возраста; расширять самостоятельность в учебной работе, отрабатывать сопоставления ими разных способов учебной работы, поощрять поиск новых способов своей работы и тем самым способствовать становлению основ учебно-познавательных мотивов, характерных для последующего возраста.
Воспитанию положительной мотивации учения способствует общая атмосфера в школе и классе: включенность ученика в разные виды деятельности, отношения сотрудничества учителя и учащегося, помощь учителя в виде советов, направляющих самого ученика на правильный путь решения, привлечение учащихся к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки. Кроме того, формированию мотивации способствуют: занимательность изложения (занимательные примеры, опыты, парадоксальные факты), необычная форма преподавания материала, вызывающая удивление у учащихся; эмоциональность речи учителя; познавательные игры, ситуации спора и дискуссии; анализ жизненных ситуаций, разъяснение общественной и личностной значимости учения и использование школьных знаний в будущей жизни; умелое применение учителя поощрения и порицания. Особое значение приобретает укрепление всех сторон умения школьника учиться, обеспечивающее усвоение всех видов знаний и их применение в новых условиях, самостоятельное выполнение ими учебных действий и самоконтроля, самостоятельный переход от одного этапа учебной работы к другому, включение учащихся в совместную учебную деятельность.
«Предмет математики настолько серьезен, что полезно не упускать случая сделать его немного занимательным » — сказал Б.Паскаль. Сделать математику немного занимательной помогает внеклассная работа: математические кружки, факультативные занятия, экскурсии, математические олимпиады, математические вечера и многое другое.
Инструментом для развития мышления являются занимательные задачи (задачи на «соображение», «на догадку», головоломки, нестандартные задачи, логические задачи, творческие задачи). Их можно успешно использовать на уроках в качестве дополнительного, вспомогательного пути для тренинга мышления и формирования элементов творческой деятельности. Такие задачи в большем количестве предлагаются для решения на внеклассных кружках, факультативных занятиях.
Занимательный материал многообразен, но его объединяет следующее:
1) способ решения занимательных задач неизвестен. Для их решения характерно применение метода проб и ошибок. Эти поисковые пробы могут закончиться догадкой, которая представляет собой нахождение пути искомого решения;
2) занимательные задачи способствуют поддержанию интереса к предмету и играют роль мотива к деятельности учащихся. Необычность сюжета, способа подачи задачи находят эмоциональный отклик у детей и ставят их в условия необходимости ее решения;
3) занимательные задачи составлены на основе знаний законов мышления.
Систематическое применение задач такого типа способствует развитию указанных мыслительных операций и формированию математических представлений детей.
Итак, для решения занимательных задач характерен процесс поисковых проб. Появление догадки свидетельствует о развитии у детей таких качеств, как смекалка и сообразительность. Смекалка — это особый вид проявления творчества. Она формируется в результате анализа, сравнений, обобщений, установления связей, аналогий, выводов, умозаключений. О проявлениях сообразительности свидетельствует умение обдумывать конкретную ситуацию, устанавливать взаимосвязи, на основе которых решающий задачу приходит к выводам и обобщениям. Сообразительность является показателем умения оперировать знаниями. Из этого следует, что смекалка, сообразительность, влекущие за собой догадку как результат поиска решения занимательной задачи, не есть что-то данное свыше. Эти качества умственной деятельности можно и нужно развивать в процессе обучения.
В любом случае догадке как способу решения задачи предшествует тщательный анализ: выделение в задаче существенных признаков, установление связей между исходными данными, установление исходных свойств, попытки опереться на ранее решенные задачи и т.п.
Однако метод проб и ошибок нерационален, ненадежен. Гораздо важнее научить детей тем приемам умственной деятельности, которые более необходимы для решения задач: анализ и синтез, сравнение, аналогия, классификация.
Предлагая учащимся занимательные задачи, мы формируем у них способность выполнять эти операции и одновременно развиваем их.
Критерием отбора таких задач является их учебное назначение; соответствие теме урока или серии уроков. Такие задачи можно решать и при объяснении нового материала, и при закреплении пройденного.

Смотрите так же:  Какая температура должна быть у 2 месячного ребенка

При решении занимательных задач преследуются следующие цели:
1) формирование и развитие мыслительных операций: анализа и синтеза; сравнения, аналогии, обобщения и т.д.;
2) развитие и тренинг мышления вообще и творческого в частности;
3) поддержание интереса к предмету, к учебной деятельности (уникальность занимательной задачи служит мотивом к учебной деятельности);
4) развитие качеств творческой личности, таких, как познавательная активность, усидчивость, упорство в достижении цели, самостоятельность;
5) подготовка учащихся к творческой деятельности (творческое усвоение знаний, способов действий, умение переносить знания и способы действий в незнакомые ситуации и видеть новые функции объекта).

Развитие мотивации в младшем школьном возрасте

Скачать: Развитие мотивации в младшем школьном возрасте [ PDF 283.5 кб]

На правах рукописи

Гани Светлана Вячеславовна

Развитие мотивации в младшем школьном возрасте

19.00.13 – Психология развития, акмеология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Работа выполнена на кафедре возрастной психологии Московского городского психолого-педагогического университета

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент Кулагина Ирина Юрьевна

  • доктор психологических наук, профессор, член-корр. РАО, декан ф-та социальной психологии МГППУ Кондратьев Михаил Юрьевич
  • кандидат психологических наук, доцент кафедры возрастной психологии МГУ им. М.В.Ломоносова Лидере Александр Георгиевич

Ведущая организация: Институт психологии им. Л.С.Выготского РГГУ

Защита состоится 24 декабря 2009 года в 12-00 на заседании диссертационного совета Д-850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: 127051, Москва, ул. Сретенка, д. 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета, а также на сайте Электронной библиотеки МГППУ (для загрегистрированных пользователей)

И.о. ученого секретаря диссертационного совета С.К.Нартова-Бочавер

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Мотивационная сфера является ядром личности (деятельностный подход в психологии, концепция формирования личности Л.И.Божович, психоанализ, гуманистическая психология). Мотивация, имея функции побуждения, направления деятельности и смыслообразования (А.Н.Леонтьев), становится первым звеном в структуре поведения. Изучению мотивации посвящено большое количество работ практически во всех психологических школах и направлениях ( Л.И.Божович, В.К.Вилюнас, К.Левин, А.Н.Леонтьев, У.Макдауголл, Д.Макклелланд, А.Маслоу, Г.Мюррей, Ж.Нюттен, В.Франкл, Х.Хекхаузен, Б.Спайнэс, У.Хьюитт, Д.Стипек и др.).

Важным является вопрос о становлении мотивации в онтогенезе. В дошкольном возрасте начинает формироваться иерархически организованная мотивационная система (что соответствует положению А.Н.Леонтьева о появлении механизма соподчинения мотивов и показано в эмпирическом исследовании В.В.Назаренко, 2008). В последующие возрастные периоды она развивается и перестраивается. В связи с этим актуальной задачей оказывается исследование возрастных закономерностей развития мотивационной сферы.

Один из наименее изученных возрастных периодов, с точки зрения личностного развития, — младший школьный возраст. Специфика мотивационной сферы младших школьников отражена в работах 40-80-ых годов XX века: Л.И.Божович и ее сотрудников, М.В.Матюхиной и др. Поскольку с изменением социально-экономических условий и ценностей, принятых в обществе, изменяется и мотивация на разных возрастных этапах, представляется значимым изучение мотивов современных детей, обучающихся в начальных классах.

В младшем школьном возрасте — периоде, социальной ситуацией

развития в котором является ситуация обучения — наиболее интенсивно развиваются учебные мотивы. Анализ становления мотивационной сферы младших школьников, помимо определения характера учебных мотивов (мотивации на уровне учебной деятельности) предполагает также рассмотрение мотивов на надситуативном уровне.

Цель исследования — изучение характера и динамики мотивации детей на протяжении младшего школьного возраста.

Объект исследования — развитие мотивационной сферы в младшем школьном возрасте.

Предмет исследования — динамика мотивации двух уровней (уровня учебной деятельности и надситуативного уровня); зависимость развития учебной мотивации от стиля руководства классом и степени успешности учения.

Основная гипотеза. Построение учебно-воспитательного процесса в начальных классах способствует развитию познавательной мотивации, мотивов, связанных с оценкой детей учителем как значимым взрослым, и духовно-нравственной мотивации. При этом мотивация ведущей в младшем школьном возрасте деятельности зависит от стиля руководства классом и уровня успешности этой деятельности.

Первая частная гипотеза. В современных условиях тенденция развития познавательных мотивов и реально действующих (А.Н.Леонтьев) социальных мотивов учения сопровождается сужением круга широких социальных мотивов учения, по сравнению с учебной мотивацией, характерной для младших школьников в 70-80-ые годы.

Вторая частная гипотеза. Развитие познавательной мотивации наиболее интенсивно происходит при демократическом стиле руководства классом, характерной чертой которого является создание творческой атмосферы на уроке. Авторитарный стиль руководства классом, смещающий акценты с творчества на поддержание дисциплины в процессе обучения, усиливает социальные мотивы учения.

Третья частная гипотеза. Поскольку в начале школьного обучения значимые для ребенка взрослые и более широкое социальное окружение часто оценивают его личность в связи со школьной успеваемостью, уровень успешности учения, опосредованный такой оценкой, оказывает влияние на развитие учебной мотивации. Наиболее гармонично развивается мотивация детей хорошо, но не отлично успевающих в начальных классах.

Четвертая частная гипотеза. На протяжении младшего школьного возраста интенсивно развивается духовно-нравственная мотивация, соответствующая ценностям, принятым в обществе и транслируемым педагогами. На границе младшего школьного и подросткового возрастов мотивация надситуативного уровня становится более дифференцированной и устойчивой, что проявляется, в частности, в связях ее отдельных видов с учебными мотивами (мотивами уровня конкретного вида деятельности).

  1. Установить круг мотивов, характерных для младших школьников.
  2. Проследить динамику развития мотивов от 1-ого к 4-ому классу.
  3. Выявить различия в учебной мотивации, присущей современным детям и их сверстникам 70-80-ых годов.
  4. Определить связь между становлением учебной мотивации и (1) стилем руководства классом, (2) успешностью учения детей.
  5. Определить соотношения между мотивами двух уровней — деятельностного и надситуативного.

Теоретико-методологические основы исследования. Исследование базируется на представлениях о видах деятельности, типах и функциях мотивов, принятых в теории деятельности А.Н.Леонтьева, а также в рамках деятельностного подхода, на представлениях о двух уровнях мотивации -уровне деятельности и надситуативном уровне (И.Ю.Кулагина).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования обусловлены, прежде всего, недостаточной разработанностью проблемы развития мотивации в младшем школьном возрасте в современной социальной ситуации развития. Исследования, проведенные в 70-80-ые годы XX века и ставшие классическими, требуют сравнения с современными данными и переосмысления. Полученные нами результаты, при сопоставлении с этими данными и последними данными по 1-2-ым классам Н.И.Гуткиной, позволяют представить специфику становления учебной мотивации в современных условиях обучения.

Выявлена динамика развития мотивации от 1-ого к 4-ому классу. Установлены различия в становлении учебной мотивации детей, обучающихся у учителей с разным стилем руководства классом; у детей с разным уровнем успеваемости. Показаны особенности становления мотивации на надситуативном уровне в младшем школьном возрасте.

Практическая значимость исследования. Выявленные в исследовании тенденции в развитии мотивации современных младших школьников дают ориентацию в специфике становления личности на данном возрастном этапе и позволяют поставить перед педагогами и школьными психологами конкретные задачи: расширения круга познавательных и широких социальных мотивов учения; развития мотивации достижения успеха (ослабляющей противоположную мотивационную тенденцию избегания неудачи) в период адаптации к школьному обучению в 1-ом классе; стимуляции интереса к обучению во 2-3-их классах. В работе школьной психологической службы целесообразно использовать не только комплекс методик, предназначенных для детей, но и методики, определяющие особенности профессиональной деятельности учителей, отражающиеся на личностном развитии учащихся.

Для психолого-педагогической практики представляют интерес также данные о сохранении сильной игровой мотивации в младшем школьном возрасте, что свидетельствует о незавершенности личностного развития детей на этапе дошкольного детства в условиях интенсивной педагогической подготовки к школьному обучению.

Положения, выносимые на защиту.

  1. На протяжении младшего школьного возраста изменяется значимость (выраженность) трех групп учебных мотивов — социальных мотивов учения, познавательных мотивов и мотивации достижения. Динамика изменения выраженности разных мотивов различна: возможно постепенное снижение (мотив получения высокой отметки), увеличение в конце периода (ориентация на будущее), рост, переходящий в плато (познавательная мотивация), повышение в начале и в конце обучения в начальных классах (мотивация избегания неудачи), сохранение стабильного уровня представленности мотива (долг перед учителем). Положительное отношение к учению (или общая учебная направленность) усиливается от 1-ого ко 2-ому классу и ослабевает к окончанию начальной школы.
  2. Становление учебной мотивации связано со стилем руководства классом: при авторитарном стиле в большей мере развиваются мотив получения высокой отметки и мотивация избегания неудачи, при демократическом стиле — познавательная мотивация.
  3. Наиболее гармонично учебная мотивация развивается при относительно высокой успешности учения, т.е. у детей, успевающих на «5» и «4» (хорошистов). У отличников и троечников менее выражена познавательная мотивация; они больше ориентированы на получение отметки и на избегание неудачи.
  4. На протяжении младшего школьного возраста сохраняется значимость игрового мотива, хотя меняется его содержание.
  5. В младшем школьном возрасте происходит соподчинение мотивов на надситуативном уровне, интенсивно развивается духовно-нравственная мотивация и соответствующие ей ценностные ориентации.

Достоверность результатов исследования обеспечивается соответствием схемы построения эмпирического исследования теоретическим позициям; соответствием методического инструментария исследовательским задачам; объемом выборки, достаточным для получения значимых результатов; адекватным задачам и материалу применением методов математической статистики.

Организация и методы исследования. Исследование проводилось в 2006-2007 учебном году в средних общеобразовательных школах № 978 г. Москвы, № 13 г. Подольска Московской области. В нем приняли участие 240 учащихся младшего школьного возраста: 60 первоклассников, 60 второклассников, 60 третьеклассников и 60 учащихся 4-ых классов. Сравниваемые группы, уравненные по полу, составили 20 учеников из трех классов каждой параллели. В 2008-2009 учебном году проведено повторное исследование с 60 учениками трех классов (первоначально обследованных во время обучения в 1-ом классе).

При изучении мотивации детей использовался блок методик: «Определение мотивов учения» М.Р.Гинзбурга, проективные методики «Неоконченные предложения» и «Окончание рассказов», «Доминирующая мотивация» В.Н.Колюцкого, И.Ю.Кулагиной (вариант для младшего школьного возраста), «Ценностные ориентации» М.Рокича (модификация для младшего школьного возраста). В работе с учащимися 4-ого класса применялись также методики «Направленность на приобретение знаний» и «Направленность на отметку» Е.П.Ильина, Н.А.Курдюковой. Все методики давались индивидуально, в устной форме.

При определении стиля руководства классом использовались «Методика оценки работы учителя» Дж.Хаззарда, опросник «Оценочная деятельность учителя» И.Ю.Кулагиной, метод экспертных оценок. В исследовании приняли участие 12 учителей, обучающих детей из созданных нами экспериментальных групп.

Полученные данные обработаны с помощью методов математической статистики. Для проверки значимости различий использовались многофункциональный критерий ф* (угловое преобразование Фишера), U-критерий Манна-Уитни. Для выявления значимых созависимостей между отдельными параметрами применялся факторный анализ (многомерный корреляционный анализ): вычислялся коэффициент корреляции произведения моментов Пирсона, а также бисериальная корреляция (точечный бисериальный коэффициент Пирсона).

Смотрите так же:  Почему тошнит ребёнка после еды

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры возрастной психологии МГППУ в 2007, 2008, 2009 г.г., докладывались на конференции «Молодые ученые — московскому образованию» (Москва, 2007), на Всероссийской научно-практической конференции «Ребенок в современном обществе» (Москва, 2007 г.), на Всероссийской конференции с международным участием «Современные проблемы психологии развития и образования человека» (Санкт-Петербург, 2009), на Всероссийской научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2009).

Результаты исследования используются в работе психологической службы ГОУ СОШ № 978 г. Москвы, ГОУ СОШ № 13 г. Подольска Московской области, а также в курсе лекций «Психология младшего школьного возраста», который читается на факультете психологии образования МГППУ.

Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 176 наименований, в том числе 18 на английском языке, трех приложений; содержит 33 таблицы и 23 рисунка. Материалы диссертационного исследования изложены на 163 страницах.

Основное содержание работы.

Во введении определяется актуальность, обозначаются объект, предмет, цель, гипотезы и задачи исследования; обосновываются новизна, теоретическая и практическая значимость работы; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема развития мотивационной сферы младших школьников в трудах отечественных и зарубежных исследователей» проводится анализ теорий мотивации отечественных и зарубежных авторов и представлений о становлении мотивационной сферы в онтогенезе (А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, Б.Ф.Ломов, Ф.Е.Василюк, В.К.Вилюнас, И.Ю.Кулагина, З.Фрейд, У.Макдауголл, Г.Мюррей, Г.Холл, К.Левин, Х.Хекхаузен, Дж.Роттер, Дж.Келли, В.Франкл, А.Маслоу, Ж.Нюттен, Б.Спайнэс, У.Хьюитт, Д.Стипек и др.), определяются понятия «потребность», «мотив», «мотивация», «ценности» в контексте различных подходов. Рассматриваются классификации мотивов учения (Л.И.Божович, А.К.Маркова, М.В.Матюхина, П.М.Якобсон), проблемы развития и целенаправленного формирования учебной мотивации, а также стили педагогического руководства в начальной школе.

Согласно концепции З.Фрейда, мотивация является функцией бессознательного, что объясняет отсутствие осознания человеком подлинных причин своих поступков. В современном психоанализе предполагается, что источник побуждений и ценностей может находиться в любой из подструктур трехчленной структуры личности: если в Супер-эго содержатся социальные нормы и ценности, то в Эго — индивидуальные ценности, являющиеся результатом «окультуривания» бессознательных стимулов Ид. Г. Мюррей признает роль бессознательных источников мотивации, а Супер-эго в его теории рассматривается как порождение культуры. С точки зрения бихевиористов (Г. Холл и др.) мотивация — это состояние, функция которого заключается в снижении порога реактивности организма на некоторые раздражители. Гуманистические теории мотивации предполагают в каждом человеке наличие установки на самореализацию своей мотивации, аутентичной его внутренней природе (В. Франкл, А. Маслоу). В теории мотивации Ж. Нюттена, основанной на психодинамическом, бихевиористском, гуманистическом и когнитивистском подходах, рассматриваются три характеристики потребности: предметность, неадаптивность и гетерархичность.

В отечественной психологии развитие мотивационной сферы часто трактуется в рамках психологической теории деятельности А.Н. Леонтьева. При этом развитие мотивов рассматривается в связи с направленностью деятельности, регуляционной, побудительной, смыслообразующей функциями ее мотивации.

В контексте деятельностного подхода прослеживаются два уровня мотивации — уровень деятельности и надситуативный. Мотивация надситуативного уровня или доминирующая мотивация представляет собой мотивационные тенденции, определяющие основные линии поведения в различных ситуациях и при включении в различные виды деятельности; соответствующие отношению личности к миру (людям, делу) и себе; на онтогенетическом этапе личностной стабилизации обусловливающие направленность личности (И.Ю.Кулагина, 2007).

Анализ базовых мотивов человека часто приводит к анализу его ценностей как формы допустимого в социуме выражения фундаментальных потребностей. В работах отечественных психологов понятия «мотивы» и «потребности» могут ставиться в один ряд с «ценностями» как равные по значимости в структуре личности (Ф.Е. Василюк и др.).

В период младшего школьного возраста, в связи с изменением социальной ситуации развития ребенка (Л.С.Выготский), появляются новые мотивы и происходят перестановки в иерархически организованной мотивационной системе. Мотивы, побуждающие учебную деятельность, должны становиться наиболее значимыми.

Д.Б.Эльконин рассматривал учебно-познавательные мотивы младших школьников как один из основных компонентов учебной деятельности, которая является ведущей в данном возрастном периоде. Социальные мотивы учения, в частности, отметка как учебный мотив, изучались Л.И.Божович, Л.С.Славиной, Н.Г.Морозовой. Эти исследования в настоящее время продолжены Н.И.Гуткиной и ее сотрудниками, рассматривающими вслед за Л.И.Божович социальные и познавательные мотивы как «исходный материал» для возникновения внутренней позиции школьника.

Учебная мотивация, считающаяся наиболее выраженной и значимой в младшем школьном возрасте, включает в себя три группы мотивов: познавательные мотивы, социальные мотивы учения и мотивацию достижения (Л.И.Божович, 1968; А.К.Маркова, 1983; М.В.Матюхина, 1984, Х.Хекхаузен, 1986). К первой группе относятся мотивы, непосредственно связанные с содержанием и процессом учения, они возникают в процессе обучения. Вторую группу представляют широкие социальные (стремление хорошо окончить школу, поступить в институт, долг и др.) и узколичные мотивы. Их возникновение связано с системой отношений, в которую вовлечен ребенок. А.К.Маркова разделяет социальные мотивы учения на три подгруппы: 1) широкие социальные мотивы, 2) узкие социальные, или позиционные мотивы, 3) социальные мотивы сотрудничества. М.В.Матюхина выделяет мотивы, заложенные в самой учебной деятельности («мотивация содержанием» и «мотивация процессом») и мотивы, связанные с косвенным продуктом учения (широкие социальные мотивы, узколичные мотивы).

В исследованиях, проводившихся в середине прошлого века под руководством Л.И.Божович, и в 70-80 г.г. М.В.Матюхиной, показан широкий спектр учебных мотивов, характерных для младших школьников, включающий, в частности, разнообразные «широкие социальные мотивы учения». Отмечено, что учебно-познавательные мотивы не занимают ведущего места в структуре учебной мотивации младших школьников, что в первые два года обучения в начальных классах учебная мотивация интенсивно развивается, но примерно с 3-его класса наступает перелом в отношении к учению. Н.И.Гуткиной (2007), изучавшей уровень учебной мотивации современных младших школьников, установлено снижение уровня учебной мотивации, уже начиная со 2-ого класса. Более слабое развитие учебной мотивации в настоящее время объясняется Н.И.Гуткиной неверной педагогической подготовкой к школьному обучению: при дублировании школьной программы в детском саду дети там недостаточно занимаются традиционными дошкольными видами деятельности, а в школе продолжают выполнять аналогичные задания, лишенные эффекта новизны. Таким образом, основной причиной недостаточного развития учебной мотивации в начальных классах признается отсутствие новой содержательной деятельности, новизны и сложности учебных заданий.

В контексте становления отношения к учению большое место занимали вопросы взаимодействия учителя и учащихся, отношения учителя к ребенку, разумного применения оценок, в частности, отметок (Б.Г.Ананьев, 1935; М.И.Алексеева, 1984; А.И.Липкина, 1976). Прослежена связь между характером учебной мотивации и низким статусом младшего школьника, обусловленным его неуспешностью, низкими оценками и низкой успеваемостью в целом. Показано (И.Ю.Кулагина, 1986, 2007), что у неуспевающих детей сужен круг учебных мотивов, отсутствует ряд широких социальных мотивов учения, менее содержательны, чем у их хорошо успевающих сверстников, познавательные мотивы, ярко выражена мотивация избегания неудачи, создающая отрицательный эмоциональный фон учебной деятельности.

Формирование мотивации учения через организацию деятельности стало предметом изучения в русле исследований, проведенных под руководством П.Я.Гальперина, Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова. Выявлены преимущества, в плане развития познавательной мотивации, обучения по системе Д.Б.Эльконина — В.В.Давыдова (А.К.Дусавицкий). Показано, что третий тип учения по П.Я.Гальперину обладает сильным мотивирующим эффектом, однако у младших школьников с исходным отрицательным отношением к предмету не происходит переноса возникшей в процессе формирующего эксперимента мотивации на саму учебную дисциплину (В.Ф.Моргун, И.Ю.Кулагина).

Важным условием формирования учебно-познавательной мотивации является взаимодействие школьников в группе, решающей общую учебную задачу (А.К.Маркова, Г.А.Цукерман и др.). Одним из средств формирования познавательной мотивации в настоящее время становятся информационные технологии, однако еще недостаточно разработанные для обучения в начальной школе (Д.И. Бэленел, В.С. Леднев, И.В. Роберт, Е.К. Хеннер и др.).

В первой главе также рассматриваются стили педагогического руководства классом (авторитарный и демократический). Поскольку учитель является для младшего школьника авторитетом, образцом для подражания в силу авторитетности самой его ролевой позиции, полностью принимаемой ребенком на данном возрастном этапе, нами выдвигается предположение о зависимости развития учебной мотивации от стиля общения педагога с классом.

Во второй главе «Организация и методы эмпирического исследования» дается описание этапов исследования, комплекса использовавшихся методик, методов сбора и статистической обработки данных, характеристика выборки респондентов.

В третьей главе представлены результаты проведенного нами исследования.

В ходе исследования выявлены мотивы, характерные для современных младших школьников, а также установлены некоторые мотивационные сдвиги, происходящие на протяжении обучения в начальной школе, и общие тенденции развития учебной мотивации (рис. 1).

Познавательные мотивы не играют ведущей роли в структуре учебной мотивации. Даже в 4-х классах у детей практически отсутствуют те познавательные мотивы, о которых писали А.К. Маркова и М.В. Матюхина: ориентация на овладение новыми способами учебной работы и мотивация процессом обучения. Необходимо отметить, что данные мотивы являются необходимыми для дальнейшего успешного обучения в средней школе.

Многие дети при этом проявляют общее положительное отношение к школе (или общую учебную направленность по М.В.Матюхиной), не конкретизируя, что именно нравится им в школе (33,3% первоклассников, 51,7% второклассников, 58,3% третьеклассников, 36,7% четвероклассников).

Другие статьи

  • Ребенок 9 месяцев не спит весь день Грудничок весь день не спит: причины нарушения детского сна Полноценный сон имеет очень большое значение для поддержания физического и психического здоровья детей и взрослых. Особенно важен он для малышей первого года жизни, переживающих период адаптации к окружающему […]
  • Можно ли скумбрию ребенку 1 год Скумбрия для детей Рыба – продукт, пользу которого трудно переоценить. Ребенок знакомится с ее вкусом уже в первый год жизни. Но далеко не каждый сорт можно вводить в детский рацион в столь раннем возрасте, поскольку некоторые виды рыбы содержат слишком большое […]
  • Симптомы болезни ветрянки у детей Ветряная оспа (ветрянка) Каждый год с 1990 по 1994 г., до того, как появилась вакцина против ветряной оспы, в США регистрировалось около 4 миллионов случаев заболевания. Из этого числа приблизительно 10,000 случаев нуждались в госпитализации и 100 больных […]
  • Грипп у детей сестринский уход Лекция №12 Тема «Сестринский уход при ОРВИ у детей» Тема «Сестринский уход при ОРВИ у детей» ОРВИ - группа инфекционных болезней, вызываемых вирусами, передающихся воздушно-капельным путем, характеризующихся синдромом общей интоксикации и преимущественным поражением […]
  • Молоко для 11 месячного ребенка Когда давать ребенку коровье молоко Коровье молоко является очень богатым источником питания. Белки молока более полноценны, чем белки мяса и рыбы, и быстрее перевариваются. Белок необходим для образования новых клеток в организме человека. Белки молока состоят из […]
  • Картинки уход за зубами для детей Методическая разработка (5 класс) по теме: Тема: «Гигиена полости рта. Уход за зубами». Цель: 1. Познакомить детей с правилами ухода за полостью рта. 2. Формировать практические умения чистить правильно зубы. 3.Развивать познавательные процессы. 4. Прививать умение […]