Развитие познавательных процессов у детей с умственной отсталостью

Развитие познавательных процессов у детей с умственной отсталостью

ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ
УМСТВЕННО-ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ
.

Термином «Умственная отсталость» в современной дефектологии обозначается стойко выраженное снижение познавательной деятельности ребенка, возникшее на основе органического поражения Центральной нервной системы. Степень поражения ЦНС может быть различной локализации, тяжести и времени наступления.
Наиболее многочисленную группу умственно отсталых детей составляют дети-олигофрены. Они представляют основную массу учащихся вспомогательной школы. Олигофрения — это форма умственного и психического недоразвития, возникшая в результате по-ражения ЦНС во внутриутробном, при родах или на самом раннем этапе прижизненного развития периодах.
По глубине дефекта умственная отсталость при олигофрении подразделяется на три степени: идиотия, имбецильность и дебильность.
Дебильность — наиболее легкая степень умственной отсталости. Однако, сниженный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы детей-дебилов не позволяют им овладеть программой общеобразовательной школы. Изучение и усвоение учебного материала по любому предмету школьной программы для дебилов чрезвычайно сложно. Например, овладевая устной и письменной речью, понятиями числа, навыками счета, они испытывают мучительные затруднения в понимании связей между звуками и буквами, множеством и его числовым выражением. Все это обусловлено недоразвитием аналитико-синтетической функции высшей нервной деятельности, нарушениями фонематического слуха и фонетико-фонематического анализа. Усвоение даже элементарных математических знаний требует достаточно высокой степени абстрактного мышления, а поскольку эта функция у детей-дебилов нарушена, они с большим трудом овладевают простейшими математическими операциями. Отсутствие умения устанавливать адекватные причинно-следственные зависимости приводит к серьезным затруднениям даже в решении относительно простых арифметических задач. Недостаточное развитие способностей к устанавливанию и пониманию временных, пространственных, причинно-следственных отношений между объектами и явлениями не позволяет детям-дебилам усваивать в объеме общеобразовательной школы материал по математике, истории, черчению, географии, химии и физике.
Соматические нарушения, общая физическая слабость, нарушение моторики свойст-венны большинству детей-олигофренов, а также особенности эмоционально-волевой сферы, системы побудительных мотивов, характера и поведения, в значительной степени ограничи-вает круг их последующей профессионально-трудовой деятельности.
Исследования по вопросам психолого-педагогического изучения умственно отсталых детей имеют сравнительно короткий срок существования. До середины 19 века проблема психологического изучения умственно отсталых детей оставалась медицинской проблемой и психологическое изучение состояло, главным образом, в описании тяжелых форм олигофрении с точки зрения клинико-этиологических данных (имбецильность, идиотия). Впервые вопрос о возможности развития и обучения умственно отсталых детей был поставлен за рубежом французским врачом и педагогом Сегеном (1812 — 1880).
Первые психолого-педагогические исследования, связанные с попытками обучения и воспитания умственно отсталых детей были проведены на глубоко умственно отсталых детях в середине 19 века (Пинель, Эскироль, Сеген и другие). В исследованиях этих авторов имеются ценные сведения об особенностях психологических нарушений детей-олигофренов, а также отмечаются приемы и способы педагогической работы с ними, исходя из особенностей их дефектов.
Во второй половине 19 века и начале 20 века в развитых странах Западной Европы вво-дится всеобщее обучение. Среди детей школьного возраста встречались такие, которые не усваивали материала, предусмотренного программой школы. Возникает проблема оказания помощи неуспевающим детям. Для ее разрешения привлекаются психологи. Появляются экспериментально-психологические методики Бине-Симона «Новые методики для диагностики интеллектуального уровня аномальных детей».
В России впервые вопрос изучения умственно отсталых детей был поставлен в конце 19 века на втором съезде русских деятелей по техническому и профессиональному образованию (1895 — 1896). Первая попытка всестороннего изучения личности умственно отсталого ребенка была сделана невропатологом Г. И. Россолимо. Разработанный им «Метод психических профилей в диагностических целях «подвергся критике Л. С. Выготского, который указал на то, что эта методика выявляет негативные стороны умственного развития, в силу чего не видно потенциальных возможностей ребенка в его умственной деятельности. Состояние науки того времени не позволяло многим исследователям до конца подойти к решению вопросов, связанных с психолого-педагогическим изучением умственно отсталых школьников. Оказание действенной помощи умственно отсталым стало возможным только после Великой Октябрьской Социалистической революции, когда забота о детях была направлена на создание сети специальных школ для дефективных детей с целью подготовки их к трудовой жизни. Одним из первых авторов создания методики целенаправленного изучения личности школьника является В. Ф.Лазурский. Он разработал методику «естественного эксперимента», которая представляла собой нечто среднее между наблюдением и экспериментом. Им разработана система уроков с целью наилучшего выявления индивидуальных особенностей учащихся. Первая в мире экспериментально-психологическая лаборатория по изучению психологии аномального ребенка была создана в 1935 году в Экспериментальном дефектологическом институте, ее возглавил Л. В. Занков. Тщательные исследования умственно-отсталых детей показали, что несмотря на значительные недостатки, у этих детей есть возможности развития «Русская физиология» (школа И. П. Павлова) доказала, что кора мозга человека пластична, что в случаях поражений мозга — при соответствующем образом организованных благоприятных воздействиях среды — происходит перестройка корковой деятельности, мобилизуются ее большие возможности. В исследованиях Соловьева И. М. и его сотрудников обнаружены значительные недостатки в чувственном познании умственно отсталых детей. У детей, обучающихся в младших классах вспомогательной школы замедлены процессы восприятия, при узнавании предметов и их пространственных отношении проявляется слабость анализа и синтеза; отмечены трудности перестройки восприятия при изменяющихся условиях; выявлены узость и недостаточная осмысленность восприятия реального окружения и сюжетных картин, а также медленное развитие наблюдательности.
Изучение процессов запоминания и воспроизведения, предпринятое Л. В. Занковым и его сотрудниками (1935, 1939, 1940) показало, что различия в памяти умственно отсталых и нормальных детей значительнее, чем в области восприятия. Оказалось, что при запоминании наглядного и словесного материала дети, обучающиеся в младших классах вспомогательной школы испытывают гораздо большие трудности, чем их нормальные сверстники. К среднему школьному возрасту при условии специального обучения, обнаруживаются большие успехи в осмысленном запоминании, дающие возможность усвоить определенный объем школьных знаний. Выявление этого факта было большим достижением советской науки, доказательством того, что в развитии памяти умственно отсталых детей проявляются те же закономерности, что и у нормальных. Нарушения в области мышления детей-олигофренов гораздо значительнее, чем в менее сложных видах познавательной деятельности. В ряде работ Пинского Б. И. 1956 год; Дульнева Г. М. 1952 год; Шиф Ж. И. 1960 год; выявлены недостатки наглядного мышления этих детей, затрудняющие эффективность их практической деятельности. Но и сюда обучение вносит коррективы: постепенно представления становятся динамичнее, а наглядные обобщения богаче. Многочисленные исследования посвящены изучению речи и словесного общения умственно отсталых детей и среди них можно назвать работы Дульнева Г. М. 1952 год; Феофанова М. П. 1956 год; Василевской В. Я. 1957 год. Позднее появление речи и задержка в развитии ее сторон значительно задерживает рост их познавательных интересов, возможности приобретать знания, опосредствованные словом. Обнаружены значительные расхождения между пассивным и очень бедным активным словарем этих детей, которые обусловлены ограниченностью познавательной деятельности, отсутствием потребности в многообразных обозначениях предметов и их свойств, своеобразной ролью речи в преобразовании психики этих детей.
Всех советских психологов, изучающих умственно отсталых детей объединяет принципиально важное положение, высказанное в свое время профессором Выготским Л. С. и заключающееся в том, что при коррекционном обучении у детей-олигофренов развиваются та-кие виды сложной психической деятельности, как целенаправленное наблюдение, осмысленное запоминание, произвольное внимание, сложные формы анализа и синтеза, процессы сравнения, обобщения. Это положение в дальнейшем получило подтверждение и уточнение в экспериментальных исследованиях. В настоящее время можно утверждать, что умственное развитие детей-олигофренов, при его своеобразии, протекает по тем же основным закономерностям, что и развитие нормального ребенка. Выявление конкретных сторон умственной деятельности позволяет понять на что должна быть направлена в первую очередь коррекционная работа.
В системе народного образования существует сеть специальных детских садов и школ, а также специальных детских домов для пребывания детей с отклонениями в развитии. Основной задачей специального обучения и воспитания умственно отсталого ребенка является обеспечение максимально возможного уровня физического, умственного и нравственного развития. «Во вспомогательной школе общие задачи обучения и воспитания решаются в единстве со специальными задачами, в число которых входит всемерная коррекция дефектов познавательной деятельности и личности умственно отсталых учеников»
Прежде чем переходить к рассмотрению вопроса о возможностях коррекции при помощи психологических игр, мы остановимся подробнее на особенностях отдельных познавательных процессов детей-олигофренов.
Главной особенностью для умственно отсталых детей является недоразвитие познава-тельных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники испытывают потребность в познании. У них на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития. В результате чего эти дети получают неполные, а порой и искаженные представления об окружающем мире. Первой ступенью познания окружающего мира являются Ощущения и восприятия. Эта ступень остается важной на протяжении всей жизни. Замедленная, ограниченная восприимчивость, характерная для умственно отсталых детей, оказывает влияние на весь ход психического развития. Особенности восприятия и ощущений очень детально изучены советскими психологами И. М. Соловьевым, К. И. Вересотской, М. М. Нудельманом, Е. М. Кудрявцевой. Вересотская К. И. отмечала, что при психическом недоразвитии оказываются нарушенными обобщенность восприятия, его темп.
Умственно отсталым детям требуется значительно больше времени на восприятие материала, усугубляющееся трудностью выделения главного и установления внутренних связей между частями. Человек, смотря неподвижным взором на один предмет, одновременно видит многие. Однако видимые одновременно объекты воспринимаются нами далеко не одинаково: объект, на который направлен наш взор, воспринимается ясно, четко, а находящийся в стороне предмет — смутно и неясно. Это объясняется состоянием участка коры головного мозга, на который падает раздражение, идущее от предмета: раздражение, падающее на участок, обладающий оптимальной возбудимостью, вызывает ясное восприятие предмета; раздражение, упавшее на заторможенные области, не вызовет отчетливого восприятия, при этом очаг оптимального возбуждения может быть довольно широк.
Экспериментальные исследования показывают, что по сравнению с нормальными детьми, умственно отсталые воспринимают отчетливо в каждый данный момент значительно меньшее количество объектов. Эта черта восприятия коренится в особенностях нервных процессов головного мозга умственно отсталых: медленность снижает ясность восприятия предметов скользящим взором; узость при остановке взора мешает одновременному восприятию значительной группы объектов. Эти черты отрицательно сказываются на анализирующем рассмотрении обозреваемого участка действительности, так как препятствуют полноте выделения находящихся в нем объек-тов. Кудрявцева Е. М. и Нудельман М.М. отмечали в своих исследованиях, что для олигофренов характерны трудности восприятия пространства и времени. «Если предмет передви-гать в пространстве, показывая его умственно отсталому ребенку, то узнавание становится труднее; наибольшее затруднение возникает тогда, когда предмет показан под углом 180о.
Значительную трудность для олигофренов представляет понимание сюжетных картин, пейзажей, они не понимают перспективы, не различают светотени, частичных перекрытий. Существенными особенностями их ощущений и восприятий является выраженная недифференцированность, а также они не обнаруживают стремления рассмотреть предмет во всех его свойствах. Данные многих экспериментальных исследований говорят о том, что умственно отсталые дети плохо различают сходные предметы при их узнавании.
Так по данным Е. М. Кудрявцевой ученики вспомогательной школы принимают белку за кошку, компас за часы. Значительно позже своих сверстников олигофрены начинают различать цвета, причем особую трудность представляют для них различные оттенки цветов. Все указанные выше недостатки и особенности ощущений и восприятий сглаживаются и компенсируются в процессе обучения и воспитания в специальной школе. «Педагоги должны помнить о том, что развитию всех психических процессов способствует и внешкольная работа, в частности, организация подвижных и настольных игр, проведение экскурсий, походов, музыкальных вечеров. Во время прогулок по лесу надо учить детей слушать пение птиц и шелест листьев, во время экскурсий — приучать детей рассматривать и анализировать различные объекты. Рассматривая картины, читая книги, дети совершенствуют свои ощущения и восприятия.
Таким образом, основными средствами улучшения качества восприятий и ощущений являются обогащение жизненного опыта детей, расширение кругозора, их представлений и знаний.
Восприятие неразрывно связано с мышлением, являющимся главным инструментом познания.

Смотрите так же:  Могу ли уволится без отработки по уходу за ребенком

Мышление — обобщенное отражение человеком действительности, опирающееся на практическую деятельность и чувственное познание мира, опосредствованное речью и приобретенными знаниями. Оно дает возможность человеку выделять непосредственно не воспринимаемые, но наиболее существенные признаки предметов.
Мышление умственно отсталых детей формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности, поэтому их мыслительные операции развиваются замедленно и обладают своеобразными чертами. Недостатки речи затрудняют возможность выявления сущности явлений и связей между ними, что наиболее отчетливо проявляется в глубоком недоразвитии их словесно-логического мышления. При мысленном членении объекта на части, умственно отсталые учащиеся выделяют в рассматриваемом объ-екте гораздо меньшее количество частей, чем нормальные дети того же возраста. При этом, наиболее легко вычленяются резко и далеко выступающие периферические части объекта. Дети указывают уши, ноги, хвост, клюв, лапы, но не говорят о туловище; отмечают цветы, листья, но не упоминают о стебле.
Учащиеся вспомогательной школы выделяют в рассматриваемых ими объектах гораздо меньшее количество разнообразных свойств; указывают величину и цвет, блеск и пятнистость, а материал, из которого сделан предмет и его форму, не называют, их выделяют при наиболее благоприятных условиях, в частности, сравнивая однородные предметы (Липкина А. И.). Характеризуя тот или иной объект, первоклассники вспомогательной школы обычно указывают в нем постоянные признаки, общие для всех предметов подобного рода, а своеобразные черты пропускают. Отсутствие в словарном запасе слов, нужных для характеристики частей и свойств предмета, в большей мере мешают его познанию, не дает возможности детям осмыслить роль каждой части и связь между частями. На анализ и синтез сопоставляемых объектов опирается сравнение, которое требует последовательного выделения и сопоставления соответственных признаков каждого из сравниваемых предметов. Дети-олигофрены часто соотносят между собой несоответственные признаки предметов (Они не похожи. У этого мальчика штаны зеленые, а у этого — майка коричневая). Трудности соотносительного анализа проявляются часто в том, что в сравнение не вовлекаются оба сопоставляемых объекта, а устанавливаются отношения между частями одного и того же предмета. Например, получив задание сравнить два цветущих растения, ученик устанавливает сходство между лепестками, листьями одного и того же растения. В ходе сравнения обнаруживается явление «соскальзывания» Поставленные перед необходимостью сравнить два объекта, учащиеся-олигофрены сопоставляют две-три соответственные части предметов, после чего переходят к описанию одного из предметов В обобщениях умственно отсталых школьников проявляются своеобразные черты. Если полноценное обобщение опирается на существенные для данных предметов общие признаки и служит основой их объединения в группы и категории, то обобщение олигофренов — ситуационное объединение предметов, отражающее пространственно временные связи. Такого рода обобщения неустойчивы и довольно широки по объему. Перестройка их трудна. Успехи в обобщении достигаются не всегда и лишь благодаря длительной работе, помогающей ученикам выделять существенные признаки и закреплять их словом. Работа над уточнением чувственного познания и развитием речи, обогащением ее словами разной меры общности и конкретизацией обобщающих терминов, оказывает серьезное воздействие на развитие образного мышления, на развитие обобщений.
Таким образом можно сказать, что все мыслительные операции у умственно отсталых недостаточно сформированы: при анализе предметов выделяются только общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез.
Отличительной чертой мышления является некритичность, невозможность самостоятельно оценить работу. Дети-олигофрены, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой и своей работой.
Особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала неразрывно связа-ны с особенностью их памяти.

Память — процессы запоминания, сохранения, воспроизводства и переработки человеком разнообразной информации.
Память умственно отсталых учащихся формируется в условиях аномального развития и поэтому существенно отличается от памяти нормальных детей, что было отмечено в ранних исследованиях как зарубежных , так и советских психологов. В исследованиях Л.В. Занкова (1935 год), М.С. Левитина (1939 год), И.М. Соловьева (1940 год) и других выявлены многие качественные особенности, которыми характеризуется память детей-олигофренов. Плохое понимание воспринимаемого материала приводит к тому, что они лучше запоминают внешние, случайные признаки, а внутренние логические связи осознаются и запоминаются с трудом, так как не вычленяются. Также плохо они понимают и запоминают отвлеченные словесные объяснения. У умственно отсталых детей позже, чем у нормальных формируется произвольное запоминание. Характерной особенностью является неумение целенаправленно заучивать и припоминать. Когда олигофренам читают вслух рассказ, они стремятся запомнить наизусть отдельные фразы, но не вникают в его содержание. Преднамеренное запоминание учащихся вспомогательной школы почти не отличается от непреднамеренного. Это показали проведенные Г.М. Дульневым, Б.И. Пинским эксперименты. Стараясь получше запомнить рассказ, умственно отсталые дети еще больше фиксируют внимание на отдельных фразах и словах, и поэтому еще хуже улавливают смысл того, что им читают. Они не умеют целесообразно направить свое внимание на то, чтобы понять сюжет рассказа или его основную идею. Воспроизведение полученной информации носит бессистемный характер из-за непонимания логики событий. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала, так как опосредствованная смысловая память малодоступна умственно отсталым, но у них хорошо развита механическая память, в основе которой лежат единичные временные связи, образуемые в результате одновременного или последовательного восприятия объектов.
Для того, чтобы развивать осмысленное запоминание у умственно отсталых школьников, необходимо научить их пользоваться рациональными приемами запоминания, которые включают в себя:

  1. Сравнение — нахождение сходства и различия между объектами.
  2. Выделение существенного — умение сознательно и целенаправленно запоминать существенные сведения и факты.
  3. Расчленение материала на отдельные смысловые части.
  4. Развитие интереса и положительного отношения к материалу в процессе усвоения и запоминания.

Характеристика познавательной деятельности умственно отсталых школьников. Особенности развития речи.

Столичный учебный центр
г. Москва

При умственной отсталости ни одно из свойств внимания не остается тем или иным образом не задетым патологическим отклонением. Однако специалистами выявлены возможности коррекции недостатков внимания у детей в процессе обучения.

Ощущение и восприятие – начальный источник всех наших знаний о мире. У умственно отсталых детей развитие ощущения и восприятия происходит значительно медленнее, чем в норме. Из-за различных нарушений в работе анализаторов у таких детей нередко наблюдается снижение зрения и слуха, недоразвитие или нарушение речи, своеобразные дефекты моторики. Ощущения при умственной отсталости слабо дифференцированы.

Восприятие также характеризуется сниженным темпом и слабой дифференцированностью.

Память обучающихся с интеллектуальной недостаточностью характеризуется нарушениями и запоминания (недостаточная осмысленность и последовательность, зависимость от содержания материала), и сохранения (повышенная забывчивость, слабая логическая переработка и недостаточное усвоение материала), и воспроизведения (неточность). Быстрее, чем в норме, утрачиваются и видоизменяются представления памяти.

Как известно, мышление – это процесс обобщенного и опосредованного отражения мозгом окружающего мира, высшая форма отражения. Оно осуществляется при помощи мыслительных операций (анализа, синтеза, обобщения, классификации, абстрагирования, сравнения).

Умственно отсталым детям свойственно нарушение всех операций мышления (слабость аналитико-синтетической деятельности, низкая способность к отвлечению и обобщению, сравнение с опорой на несущественные признаки и т.д.). При этом темп мышления умственно отсталого школьника замедлен, тугоподвижен. Наибольшие нарушения отмечаются в словесно-логическом мышлении, наиболее сохраненным является наглядно-действенное мышление. Такие недостатки мышления умственно отсталых обучающихся, как снижение критичности, нарушение регулирующей роли мышления, конкретность, непоследовательность, стереотипность и нарушение целенаправленности непосредственно связаны с недоразвитием личности и отклонениями в поведении. Специалисты отмечают, что при умственной отсталости нарушения мыслительной деятельности является наиболее выраженным и стойким – это обусловлено такими ядерными симптомами умственной отсталости, как слабость ориентировочной деятельности, низкая восприимчивость ко всему новому, недостаточная познавательная активность.

Специалисты считают, что наиболее сильно интеллектуальная недостаточность и личностная незрелость проявляются в своеобразии учебной деятельности умственно отсталых детей.

Таким образом, особенности познавательной деятельности умственно отсталых детей приводят к недоразвитию личности и деятельности, которые особенно усугубляются под влиянием негативной социальной ситуации. В условиях же положительного отношения к ребенку, коррекционно-развивающего обучения в школе появляются позитивные тенденции к компенсации дефекта.

Особенности развития речи умственно отсталых детей

Л.С. Выготский одним из первых высказал мысль, что речь играет решающую роль в формировании психических процессов и что основным путем анализа развития высших психических функций является исследование той перестройки психических процессов, которая совершается под влиянием речи.

Об уровне психического развития ребенка можно судить в том числе и по развитию речи, так как речь служит не только средством общения, но и является средством регуляции высших психических функций, занимает центральное место в процессе психического развития, следовательно, служит одним из показателей психического развития ребенка.

У умственно отсталого ребенка как слуховое различение, так и произношение слов и фраз возникают значительно позже. Речь его скудна и неправильна. Основные причины, обусловившие такое состояние речи, – слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных условных связей во всех анализаторах, а иногда преимущественно в каком-либо из речевых центров. Отрицательную роль играет также общее нарушение динамики нервных процессов, затрудняющее установление динамических стереотипов – связей между анализаторами.

Недоразвитие речи может быть обусловлено в первую очередь медленно формирующимися и нестойкими дифференцировочными условными связями в области слухового анализатора. Из-за этого ребенок долго не усваивает новых слов и словосочетаний. Он имеет сохранный слух, слышит шорохи или изолированные звуки, произносимые родителями, но звуки обращенной к нему связной разговорной речи воспринимаются им нерасчлененно. Такой ребенок выделяет и различает лишь немногие слова. Процесс выделения этих воспринимаемых адекватно слов из речи окружающих происходит совершенно иным, более медленным темпом, чем в норме. Это и есть первая, основная причина запоздалого и неполноценного развития речи. Но и далее, когда эти слова уже выделены и узнаются как знакомые, известные, речь все еще воспринимается нечетко.

Умственно отсталые дети плохо различают сходные звуки, особенно согласные; поэтому, если учитель говорит им, например, что на дереве появились почки, они могут услышать в этом созвучии и бочки, и бошки, и почхе и т.д. В дошкольном возрасте ошибки детей, наблюдающиеся при повторении ими новых слов, расцениваются окружающими обычно лишь как дефекты произношения, которых также очень много. Однако в школе в процессе обучения ребенка письму становится возможным установить, что многие ошибки обусловлены именно недостаточным развитием слухового анализатора. Когда ребенок пишет под диктовку удка вместо утка или лотка вместо лодка, он не различает фонем [д] и [т].

К тому времени, когда речь должна быть средством общения, обозначения и орудием мышления, она оказывается в крайне неразвитом состоянии.

Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у этих детей является низкий уровень их умственного развития, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербальной памяти.

Даже тот словарный запас, который уже освоен учеником, длительное время остается неполноценным, так как значение употребляемых им слов большей частью не соответствует действительному значению слова. Этот факт имеет место и у всякого нормального ребенка. Так, например, здоровый маленький ребенок может называть словом киска и домашнюю кошечку, и пушистого игрушечного медвежонка, и воротник маминого пальто. Вначале дядя – это всякий мужчина, кроме папы; лишь постепенно ребенок усваивает точное значение слова дядя, выражающего определенную степень родства.

Встречается неточное употребление слов. Преобладающими являются замены слов по семантическому сходству. Наблюдается смешение слов одного рода, вида. Так, словом ботинки дети называют сапоги, туфли, галоши; словом рубашка – кофту, рубашку, свитер, куртку. Причинами неточности в употреблении слов у умственно отсталых детей являются трудности дифференциации, различения как самих предметов, так и их обозначений. Умственно отсталые школьники вследствие слабости процесса дифференцированного торможения легче воспринимают сходство предметов, чем их различие, поэтому они усваивают, прежде всего, общие и наиболее конкретные признаки сходных предметов. Таким общим и конкретным признаком может быть назначение предметов. Различия предметов не устанавливаются, а обозначения не разграничиваются.

Смотрите так же:  Выразительные средства в речи детей

Пассивный словарь умственно отсталых детей больше активного, но он с трудом актуализируется, часто для воспроизведения слова требуется наводящий вопрос. Трудности выражаются, с одной стороны, склонностью умственно отсталых детей к охранительному торможению в коре головного мозга, с другой – особенностью формирования семантических полей.

Немаловажную роль в недоразвитии связной речи играет недостаточная сформированность диалога. Диалоговая речь, как известно, предшествует развитию монологической речи и подготавливает ее развитие. Умственно отсталые дети часто не осознают необходимости ясно и четко передавать содержание какого-либо события, то есть они не ориентируются на собеседника.

Одной из причин задержки формирования связной речи умственно отсталых детей является то, что их речевая активность очень слаба и довольно быстро истощается. В процессе монологической речи отсутствует стимуляция извне, конкретизация и развитие рассказа осуществляются самим ребенком. В связи с этим недостаточность волевой сферы умственно отсталых детей играет определенную отрицательную роль в нарушении протекания связных речевых высказываний. В тех случаях, когда у детей появляется интерес к теме рассказа, меняется и характер связных высказываний, они становятся развернутыми и связными, увеличивается количество слов в предложении. Таким образом, в характере связных высказываний большую роль играет мотивация.

• К умственно отсталым относят детей со стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной сферы, возникающим вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный характер. Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических функций. Это выражается в нарушении познавательных процессов, страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом.

• Умственно отсталые дети – разнородная по своему составу группа.

• Олигофрения составляет основную группу заболеваний, приводящих к умственной отсталости.

• Классификация форм умственной отсталости служит целям дифференциальной диагностики, так как при отграничении умственной отсталости от сходных состояний, и в первую очередь от задержки психического развития, сопоставлять следует именно формы проявления интеллектуального недоразвития.

• Развитие умственно отсталых детей подчиняется основным закономерностям психического развития детей в норме. В то же время отмечается наличие специфических закономерностей развития психики, обусловленных органическим поражением головного мозга: замедленный темп развития, опережение физического развития, более позднее становление высших психических функций.

• Органическое поражение центральной нервной системы приводит к ряду нарушений высшей нервной деятельности, которые, в свою очередь, обусловливают отклонения в развитии познавательных процессов – внимания, памяти, восприятия, мышления, речи и познавательной деятельности умственно отсталых детей.

• В силу значительного недоразвития игровая деятельность умственно отсталых дошкольников без специального обучения не может оказать воздействие на психическое развитие. Привить умственно отсталому дошкольнику интерес к игре, научить его играть и через игру воздействовать на его психическое развитие – важнейшая цель в коррекционно-развивающей работе.

• Развитие речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями.

• Особенности познавательной деятельности умственно отсталых детей приводят к недоразвитию личности и деятельности, которые особенно усугубляются под влиянием негативной социальной ситуации. В условиях же положительного отношения к ребенку, коррекционно-развивающего обучения в школе появляются позитивные тенденции к компенсации дефекта.

Л.С.Выготский, обосновывая необходимость и возможность коррекции умственной отсталости, призывал «искать у ребенка с дефектом не золотники болезни, а пуды здоровья».

Развитие познавательной деятельности детей с умеренной умственной отсталостью

Корниенко Нина Васильевна,учитель –дефектолог МБСКОУ «Школы №17» г. Абакана.

«Развитие познавательной деятельности детей с умеренной умственнойотсталостью».Аннотация. Основная цель программы дать учителю –дефектологу практический материал для развития и коррекции психофизических функций детей с умственной отсталостью. Программа состоит из разделов: пояснительной записки и содержания программы, календарно –тематического планирования, а также предложены эффективные способы организации занятий и Модельурока. Материал может с успехом использоваться для диагностик познавательной деятельности, включения в урок развивающих упражнений, независимо от темы, над которой работает учитель.Ключевые слова:психомоторика, внимание и память, мышление, пространственная деятельность, речь и творчество. Обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями представляет одну из проблем в современном мире и является важным направлением специальной психологии и коррекционной педагогики. По экспертным оценкам ООН к началу XXIвека в мире насчитывалось 200 млн. детей с умственными и физическими недостатками и лишь 2% из них получали необходимую помощь. Являясь гражданами государства, дети и подростки с ограниченными возможностями имеют право на своевременную психолого – педагогическую помощь и образовательные услуги. Научные исследования и практический опыт доказывают, что важным периодом для формирования у ребенка жизненного ресурса, познавательных и речемыслительных процессов, личностных качеств и коммуникации –это возраст до 10 лет, когда кора больших полушарий головного мозга еще окончательно не сформирована. Особенно важен этот период жизни для детей с умственной отсталостью, поскольку большая их часть не охвачена общественным дошкольным воспитаниеми образованием. Разработки теоретических подходов к решению вопросов развития детей с умственной отсталостью и практический опыт показывают, что благодаря своевременной комплексной помощи, у всех детей наблюдаются позитивные изменения в познавательной и эмоционально –волевой сфере. Только при условии раннего включения в процесс систематической коррекционно –развивающей работы ребенок с умственной отсталостью может достичь оптимального для него развития, преодолеть трудности овладения знаниями, умениями и навыками, что способствует успешной реабилитации и востребованности обществом. Такая работа должна носить индивидуально –дифференцированный характер, охватывать все линии психофизического развития ребенка, учитывать степень тяжести дефекта, состояние здоровья, индивидуально –типологические особенности нервной системы, свойства и особенности его личности в целом. Недоразвитие познавательной деятельности –основной симптом умственной отсталости, характеризуется разнообразными нарушениямимыслительных процессов. В то же время каждый процесс отличается особым характером развития и функционирования. Общим для всех познавательных процессов является:

нарушенное восприятие как в плане его осмысленности и обобщенности, так и основного аспектаперцептивной деятельности. Восприятия детей с умственной отсталостью протекают более замедленно, отличаются слабой дифференцированностью, неточностью, бедностью и поверхностностью, выражены менее ярко, а зачастую ошибочны и искажены (Е.И.Богданов, С.Я.Рубинштейн, С.Д.Забрамная и др.);

нарушенное внимание; оно отличается крайней поверхностью; страдает целенаправленность и устойчивость, его избирательность и концентрация, распределенность и переключаемость. Умственно отсталый ребенок отвлекается, перескакивает с одного объекта на другой, его рассуждения непоследовательны;

наличие агнозий и нарушений мотивационного компонента у большинства детей;

ослабленное развитие всех видов памяти;

несформированность мыслительной деятельности, которая проявляется и в операционной стороне мышления (не развиты операции сравнения, анализа и синтеза, классификации и обобщения);

нарушения динамики развития мыслительной деятельности (непоследовательность суждений, лабильность и инертность мышления);

нарушения мотивационного компонента (утрата целенаправленности мышления);

расстройства эмоциональной сферы носят разнообразный характер. Общее –суженный диапазон базовых эмоций (неадекватность эмоционального реагирования, несформированность иерархии мотивов, регулирующих поведение).Цель программы: через создание зоны ближайшего развития корригировать познавательное развитие ребенка и тем самым содействовать его подготовке к обучению в школе.Задачи: обогащение чувственного познавательного опыта на основе формирования умений наблюдать, сравнивать, выделять существенные признаки предметов и явлений и выражать их в речи; коррекция недостатков развития познавательной деятельности детей путем систематического и целенаправленного воспитания у них зрительных, слуховых, тактильно –двигательных восприятий; формировать способность сохранять, перерабатывать, воспроизводить, полученные знания и умения; развивать регулятивную, коммуникативную функцию речи, обеспечивающей социализацию ребенка с умственной отсталостью; содействовать исправлению недостатков развития общей и мелкой моторики, совершенствовать зрительно –двигательную координацию; формировать личностные положительные качества (доброжелательность, терпимость, аккуратность). Сенсорное воспитание и развитие ориентировочной деятельности. Сенсорное воспитание направлено на формирование у детей перцептивных действий действий рассматривания. выслушивания, ощупывания, а также на обеспечение освоения систем сенсорных эталонов. Другой важной задачей сенсорного воспитания является свoeвременное и правилъное соединение сенсорного опыта ребенка со словом. Соединение того, что ребенок воспринимает со словом, помогает закрепить в представлении образы предметов, их свойства и отношения, делая эти образы более четкими, систематизированными, и обобщенными.Развитие восприятия во всех случаев идет от различения предметов, их свойств, отношений к их восприятию на основе образа, а затем и к фиксации образа в слове, т,е, к появлению образа представления.Занятия проводятся по следующим направлениям: развитие зритeлъного, слухового внимания и восприятия.

Недостаточно воспринимая и осмысливая предметы и явления окружающей действительности, умственно отсталые дети не испытывают потребности в их точном обозначении. Накопление слов, обозначающих свойства и качества объектов и явлений осуществляется значительно медленнее, чем в норме. Для решения указанных недостатков в программу включены упражнения по развитию слухового восприятия и слуховой памяти. Создание основы для более полного овладения речью возможно через использование игровых приемов работы, направленных на различение неречевых, речевых, музыкальных звуков и шумов; выполнение физических упражнений различного ритмического рисунка; имитационные (речевые и бeзpeчeвые) упражнения; игру на детских музыкальных (шумовых) инструментах и т.д. Занятия по формированию слухового восприятия целесообразно использовать для выработки слухомоторных координаций. Педагог должен помнить, что развитие общеинтеллектуальных умений начинается с развития зрительного и слухового восприятия.Работа над разделом «Восприятие пространства» имеет принципиальное значение для организации учебного процесса в целом. Затрудненности пространственной ориентировки проявляются не только на всех занятиях без исключения, но и во внеурочное время, когда остро встает вопрос ориентировки в школьном здании и на участке, на близлежащих улицах. Пространственные нарушения оцениваются многими исследователями как один из наиболее распространенных и ярко выраженных дефектов.Развитие и формирование сенсорной деятельности тесно связано с формированием сенсорных эталонов (формы, величины, цвета), умений группировать предметы поразличным признакам, сравнивать плоскостные и объемные предметы, опирается на сохранные органы чувств, движения, сопровождение всех видов деятельности речью.

На занятиях дети учатся различать предметы: по величине (большой –маленький, основываясь на зрительно воспринимаемом образе, тактильных ощущениях –«Этот мяч маленький, его можно взять одной рукой. Вот так…»; «Этот мяч вот какой большой! Давай возьмем его двумя руками»;

по цвету (на примерах красного, желтого, зеленого и других цветов).На начальных этапах обучения достаточно научить выделять предмет такого же или другого цвета, далее –выделение заданного цвета, его дифференциация (различение);

по форме: круг (мячик), квадрат (кубик), основываясь на зрительно воспринимаемых образах итактильных ощущениях.У них формируется слуховое внимание, умение различать предметы и действия по звуку: игрушка пищит, бумага шуршит, вода течет, капает, музыка играет и т. д.Обогащается и развивается сенсорный опыт с помощью игровых действий и разнообразных видов детского творчества: игры с водой, песком, снегом, игрушками из материалов различной фактуры, рисование, лепка.

Развитие памяти и внимания. Развитие внимания является одной из предпосылок для успешного усвоения ребенком доступного для него объема представлений, знаний, умений, навыков. В начальный период обучения внимание умственно отсталого ребенка непроизвольно и весьма кратковременно. Непроизвольное внимание привлекается новым ярким предметом, движением, звуком. Развитие внимания тесно связано с развитием запоминания, поэтому в дидактических играх ставится задача и на запоминание предметов, их свойств, качеств и действий. Далее ребенок научается сосредоточиваться на предмете более длительное время и с большей продуктивностью так формируются элементы произвольного внимания. При этом степень произвольности в деятельности детей носит сугубо индивидуальный характер, который учитывается при организации коррекционноразвивающей работы с ребенком.Развитию различных видов памяти также уделяется внимание на всех занятиях с ребенком. Даже ребенок с выраженной умственно отсталостью имеет некоторую специфику в развитии различных видов памяти и в их включенности в ту или иную деятельность. Педагогу необходимо быть очень внимательным наблюдателем для того, чтобы увидеть преобладающие виды памяти и с учетом этого включать в деятельность ребенка сначала те задания, которые строятся на ведущем виде памяти, а затем те, которые развивают и другие ее виды.Работа по развитию памятипозволяет сформировать и закрепить у ребенка достаточно адекватные образы восприятия предметов окружающей действительности. Именно эти полимодальные образы восприятия затем становятся основой для формирования обобщенных и более гибких представлений о предметах и явлениях окружающего мира.Формирование пространственных представлений как основы когнитивного компонента познавательной деятельности.Пространственные нарушения оцениваются многими исследователями как одни из наиболее распространенных и ярко выраженных дефектов;встречающихся при умственной отсталости (Т.И. Головина, И.М. Соловьев).Пространственные характеристики есть не что иное, как установление отношений и взаимосвязей между предметами и явлениями. Особенно значим данный фактор при понимании отношений сравнений, сложных логических конструкций, пространственном анализе и синтезе информации от органов чувств различной модальности. В процессе формирования пространственных представлений единство всех признаков у детей устанавливается не сразу, а постепенно через движения тела, конечностей, повороты головы, глаз и т.д. Таким образом, единство кинетических и кинестетических ощущений, единство визуального и слухового восприятия способствуют формированию у ребенка целостного пространственного образа.В процессе специально организованной планомерной и последовательной работы на занятиях у ребенка формируются следующие умения: ориентироваться в схеме собственного тела;

Смотрите так же:  Сема центр развития ребенка

определять расположения предметов в ближнем и дальнем пространстве; моделировать пространственное расположение предметов; двигаться в заданном направлении и изменять его. Усвоение ребенком знаний о пространстве собственного тела –важнейший этап в формировании когнитивной сферы ребенка в целом, поскольку является базисным для дальнейшего развития его мышления.Знакомство со схемой собственного тела начинается по вертикальной оси. Анализируется расположение непосредственно составляющих тела (голова, шея, плечи, туловище, руки, ноги); отдельных частей тела ( рука, ладонь, пальцы; ноги, колено, стопа).Ориентировка в окружающем пространстве первоначально проводится по параметру относительности предметов к самому ребенку и его местоположению. Для этого важно сформировать у детей четкое различение праволевосторонней организации среды. Ориентируясь в пространстве, ребенок изначально овладевает дифференциацией отношений предметов и их частей по вертикали («на», «над», «под», «вверху», «внизу»). Второй этап формирования пространственных отношений заключается в анализе горизонтального пространства («впереди», «позади», «сзади»). Также, начиная с собственного тела анализируются позиции близости: «близко», «ближе», «далеко», «дальше». Одновременно дети обучаются передвижению в пространстве, ориентируясь на схему собственного тела, Следующий этап работы формирование квазипространственных представлений (определениеместорасположения предметов по отношению друг к другу: в комнате, спальне игровой) и их вербализация в виде ответов на отдельные вопросы, отчетов о проведенных действиях. Это наиболее трудный раздел для умственно отсталых детей. Нарушения общей моторики значительно сковывают действия учащихся в процессе овладения ими пространственной ориентировки. Они испытывают сложности при перемещении в пространстве класса, игровой комнаты и т. п., выполнении двигательных упражнений, в подвижных играх, определении направлений движения, нахождении частей собственного тела. Дети испытывают значительные трудности в понимании обращенной речи и формулировании собственных высказываний. Бедность словаря, непонимание значений слов и выражений значительно осложняет формирование пространственных представлений. Поэтому значительная часть занятий проводится в игровой форме.

В процессе формирования пространственных представлений учитель обращает внимание на сопровождение действий детей речью или жестовыми указаниями.Формирование мыслительной деятельности

Содержание работы по формированию мъппления направлено на развитие ориентировочной Деятельности и познавательной активности, на укрепление взаимосвязи между основными компонентами в мыслительной деятельности: дeйcтвием, словом и образом.Фopмиpoвaние мышления рассматривaeтся как единый диалектический процесс, где каждый из видов мышления является необходимым компонентом общего мыслительного процесса.Исходя из этого, на занятиях по формированию мышления выделяются следующие направления:· создание у детей предпосылок к развитию нагляднодейственного мышления;· формирование целенаправленной орудийной деятельности в процессе выполнения практического и игрового задания;

формирование обобщенного представления о вспомогательных предметах и орудиях фиксированного назначения; знакомство детей с проблемными практическими ситуациями; формирование навыков анализа этих ситуаций и обучение использованию предметовзаместителей;

формирование способов ориентировки в условиях npoблемной npaктической задачи и способов ее выполнения;

формирование метода проб как основного метода решения проблемнопрактических задач и обобщение этoгo опыта в вербальном плане; формирование у детей наглядно образного мышления; формирование умений выполнять предметную классификацию по образцу, слову и самостоятельно; обучение детей решению элементарных логических задач.

Таким образом, занятия по формированию мышления проводятся по следующим направлениям:формирование нагляднодейственного, наглядно –образного и элементов логического мышления.Нaглядно действенное мышление детейс умственной отсталостью формируется в процессе различных видов деятельности (предметной, игровой), общения, в единстве с процессом овладения речью.В основу формирования нагляднодейственного мышления положено развитие самостоятельной ориентировочноисследовательской деятельности при решении проблемнопрактических задач, а также формирование основных функций речи. В процессе действия с предметами у ребенка появляется мотив для собственных высказываний: рассуждений, умозаключений. На этой основе формируются образыпредставления, которые становятся более гибкими, динамичными. При совершении действий с предметами иизменении реальной ситуации у ребенка создается фундаментальнаяоснова для становления образовпредставлений. Таким образом, нагляднопрактическая ситуация является своеобразным этапом установления у ребенка прочной связи между действием и словом. На основании этой связи могут строиться полноценные образыпредставления.Система игрупражнений направлена на:

формирование обобщенных представлений о вспомогательных средствах и орудиях фиксированного назначения, которые человек использует в каждодневной жизни;

знакомство с проблемными практическими ситуациями, которые учат анализировать эти ситуации и использовать предметы заместители; формирование способов ориентировки в условиях проблемной практической задачи, а также методом проб как основным способом решения нагляднодейственных задач;

определение причины, которые нарушили ход действия или явления. Один из важных аспектов наглядно –образного мышления умение действовать в уме, оперируя образами –представлениями. Начальныеэтапы развития наглядно –образного мышления примыкают к развитию процессов восприятия инarлядно –действенного мышления детей с умственной отсталостью.Задача –сформировать у детей умение воспринимать изображенную на картинке ситуацию как целостную, умение воспроизводить в знакомых ситуациях мысленное оперирование образами представлениями, опираясь на свой реальный практический опыт.

Система игрупражнений направлена на: формирование целостного восприятия жизненных ситуаций или изображенных на картинках; формирование обобщенных представлений о свойствах и качествах предметов, овладение действиями замещения и моделирования;

формирование соотношений между образом и словом.

формирование умений выполнять классификацию.Формирование элементов логического мышления.

В процессе деятельности ребенок учится устанавливать временные, причинно –следственные связи и зависимости, обучается рассуждать, выделять существенное и второстепенное, объединять предметы на различных основаниях, видеть в предметах разные их свойства. Система игрупражнений направлена на:

формирование умений выполнять классификацию;

формирование умений выполнять систематизацию;

формирование умений устанавливать причинно –следственных связей. Развитие речевой деятельности. Развитие речи у детей происходит во всех видах деятельности, в процессе общения со взрослыми на коррекционных занятиях. В процессе занятий по развитию познавательной деятельности у детей создаются образы восприятия и представления об окружающей действительности, происходит усвоение слов, обозначающих свойства и качества предметов, усваиваются последовательности событий. Весь приобретенный социальный и эмоциональный опыт закрепляется и обобщается в слове, а сама речь получает адекватную содержательную основу. Результативность программы.

В состав группы было включено 5 детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью. Количество занятий 68; занятия начались с 01. 09. 09.Занятия проводились с учётом индивидуальных психофизических особенностей детей, по разработанной модели.Материал преподносился порционно, с постепенным усложнением упражнений, с включением материала для повторения и самостоятельных работ. На занятиях моделировались игровые и практические ситуации, включались упражнения на развитие моторики, пространственную ориентацию, практическую деятельность –лепку, и т.д.Содержание занятий направлено на развитие психических и мыслительных процессов.В результате реализации программы прослеживается следующая положительная динамика в развитии познавательной деятельности детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью:Таблица 1.Оценка функций психических и познавательных процессов.Показатели

МышлениеСенсорно –перцептивная сфераокт.майокт.майокт.майокт.майокт.майД. Алеша15191215810914101О. Коля4635234757О.Надя69610475957Ч. Настя7109181291169Ч. Саша151816208109151721

Таблица 2.Общие результаты развития функций психических и познавательных процессов (баллы).

Начало годаКонец годаД. Алеша5472О. Коля 1828О.Надя 2642Ч. Настя 4152Ч Саша6584Гистограмма 1.Динамики развития психических и познавательных процессову детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью

Таким образом, в ходе реализации программы дети научились следующему:О Коля., Ч. Настя. на занятиях проявляют интерес к деятельности, выполняют различные действия по подражанию и элементарной инструкции, знают названия 2 цветов, различают 4; знают 1 –2 геометрические формы, контрастные величины (большой –маленький), различают высокий –низкий, толстый тонкий. Называют и показывают части тела и их назначение (глазами смотрим, можно многое увидеть, их нужно беречь). Сформированы понятия –игрушки, домашние и дикие животные. Участвуют в смоделированных ситуациях, выполняют действия с предметами, имеющими фиксированное значение. Д. Алеша., О. Настя., Ч. Саша научились выполнять простые задания, используя образец; действовать по инструкции педагога; внимательно слушать педагога; рассматривать, предложенную картинку, предмет, отвечать на вопросы. Знают и называют основные цвета, 34 геометрические фигуры, узнают их по основным признакам.Называют и различают плоскостные и объемные предметы; по их свойствам выделяют среди других. В смоделированных ситуациях могут целенаправленно действовать по инструкции, использовать предметы, имеющие фиксированное значение, устанавливать связь между предметами и действовать по ситуации, решая элементарные логические задачи. В практической деятельности называют свойства пластилина, могут слепить шарик, кубик, птичку. У них сформированы обобщающие понятия –овощи, фрукты, домашние и дикие животные, птицы. Составляют из частей целое на разрезном наглядном материале (2 –3 детали). Определяют изменения в предъявленном ряду, состоящем из 3х предметов. Находят «лишнюю» игрушку, карточку из 4 предметов. Показывают на себе, кукле основные части тела и лица. Могут выполнить 28действий по инструкции педагога.Три года работы по данной программе с детьми, имеющими умеренную степеньумственной отсталости, позволила мне сделать следующие выводы: 1..Предложенная модель коррекционного занятия эффективна, т.к. позволяет материал преподносить с постепенным усложнением, порционно, с включением материалана повторение и закрепление, планировать самостоятельные работы наоснове игровых, практических упражнений. Деятельность (лепка, рисование, аппликация, конструирование) формировало двигательные умения и оционально волевую сферу положительными чувствами, снималонапряженность.2. Занятия содействовали обогащению чувственного опыта ребенка на основе формирования умений наблюдать, сравнивать, выделять существенные признаки предметов и явлений и выражать их в речи.3. У всех детей (9) прослеживается положительная динамика в развитии психическихпроцессов, выполнениев основном предъявляемых требований по каждомуразделу программы.4. Дети научились работать парами, в группе, оказывать помощь более слабым. 5.Работа по программе содействовало подготовке к школьному обучению: все детизанимаются в 1 специальном классе с 01.09.2013 года..

Другие статьи

  • Формы и методы экологического воспитания детей дошкольного возраста Консультация (младшая группа) по теме: консультация для воспитателей. Формы и методы экологического воспитания детей дошкольного возраста. Консультация для воспитателей. Предварительный просмотр: Формы и методы экологического воспитания детей дошкольного […]
  • Как правильно купать в круге месячного ребенка Как купать ребёнка с кругом на шее С какого месяца купать ребёнка с кругом на шее, как правильно это делать, в какое время? Советы доктора Комаровского и видео инструкция. Водные процедуры – особенное удовольствие для маленького ребенка. Кроме обычного гигиеничного […]
  • Ребенок 9 месяцев не спит весь день Грудничок весь день не спит: причины нарушения детского сна Полноценный сон имеет очень большое значение для поддержания физического и психического здоровья детей и взрослых. Особенно важен он для малышей первого года жизни, переживающих период адаптации к окружающему […]
  • Отит у 3 х месячного ребенка Отит у 3 х месячного ребенка Для более быстрой и комфортной работы с сайтом бэби.румы рекомендуем обновить ваш браузер. Для этого необходимо скачать и установить обновление,с официального сайта браузера. Нужные организации на карте твоего города Чем чаще всего болеют […]
  • Почему ребенок после еды не срыгивает Первые грудничковые проблемы – срыгивания, икота, колики Первые грудничковые проблемы связаны с пищеварением. Наиболее частые проблемы у малышей: срыгивание, рвота, икота, колики (боли в животе), пищевая аллергия, нарушение характера и частоты стула, запор, диарея […]
  • Равномерный метод воспитания выносливости Методики воспитания выносливости Методика воспитания общей выносливости Для развития общей выносливости наиболее широко применяются циклические упражнения продолжительностью не менее 15—20 мин, выполняемые в аэробном режиме. Они выполняются в режиме стандартной […]