Развитие произвольности у детей младшего школьного возраста

Развитие произвольности в дошкольном возрасте

Воля и произвольность являются важнейшими качествами личности человека. Именно они позволяют ставить цели и добиваться своего. За период дошкольного детства ребенок приобретает значительно больше, чем за всю последующую жизнь. Во ФГОС дошкольного образования предусмотрено, в целевых ориентирах на этапе завершения дошкольного образования: “. ребёнок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками. ”

Важнейшей способностью, необходимой для успешного обучения в школе, является произвольность поведения. Произвольность действий и произвольность поведения. Произвольность поведения – это умение ребенка управлять своим поведением, организовывать свою работу. Каждый педагог и родитель стремится развить качества в своих детях, видеть их целеустремленными, настойчивыми и волевыми. Именно эти качества необходимы для обучения в школе, что способствует успешному усвоению школьной программы. Формировать произвольное поведение будущего первоклассника надо с дошкольного детства.

Как же происходит созревание произвольности познавательных процессов, действий и поведения у дошкольников?

В три года действия приобретают намеренный характер, дети начинают действовать с заранее намеченной целью, которая еще может “ теряться”. В этом возрасте развивается сюжетно-ролевая игра, в которой ребенок берет на себя определенные роли и подчиняет им свое поведение. В результате общения с другими людьми и взрослыми развивается самостоятельность и осознанность поведения, затормаживаются его нежелательные формы. К четырем-шести годам окончательно формируются лобные доли, отвечающие за осуществление целенаправленной деятельности. В результате формируется способность контролировать свои действия. Следовательно у детей этого возраста уже появляется произвольность. Присущая более младшему возрасту импульсивность поведения постепенно преодолевается. Формируется умение подчинять свои желания требованиям взрослых, слушать речь взрослых. В игре формируется умение подчиняться правилам.

С пяти-шести лет значительно повышается уровень произвольного управления своим поведением, что очень важно для образования предпосылок к учебной деятельности.

Н.Я.Михайленко и Н.А.Короткова пришли к выводу, что систематическая работа по формированию игры с правилами не только способствует общему развитию детей, но и существенно облегчает их подготовку к обучению в школе.

Игровая деятельность является важным условием формирования произвольного поведения ребенка. Преимуществом предложенных подходов Г.А.Урунтаевой, Е.О.Смирновой являются элементы игр и овладения правилами в них, как путь к овладению своим поведением. Выявлено, что участие сверстников подготавливает появление самоконтроля: первоначально дошкольники контролируют действия других детей, отмечая правильные и неправильные моменты, и лишь после этого начинают контролировать свое собственное поведение в игре. Дошкольники много и с удовольствием играют и легче принимают задание взрослого, если оно имеет игровую форму. Через игру с правилами у дошкольника формируется произвольность.Большое место в жизни детей занимают игры с правилами. Для игр с правилами характерно, что их содержанием является не роль и не игровая ситуация, а правила. Игры с правилами имеют готовое содержание и заранее установленную последовательность действий. Главное в них – решение поставленной задачи, соблюдение правил. В нашем дошкольном учреждении мы используем развивающие игры, содержащие правила игры или условие; игры соревнования; релаксационные упражнения на снятие напряжения; игры на перевоплощения “ Море волнуется, ” Самолетики”, “Птенчики” и др. В таких играх как “Классики”, “Школа мяча”, “Прятки”, и т.д. нужно достичь конкретной цели, данной в определенных условиях (т.е. задачи). Развитие этого вида игры и заключается во все большем выделении и осознании игровой задачи. В игре больше, чем в какой-либо другой деятельности, ребенок может проявить самостоятельность. Ведущее место в 6-7 лет приобретают подвижные игры с правилами без сюжета (“Ловишки”, “Найди себе пару” и др.).

Игры с правилами, включающие очередность действий или направленные на выработку усидчивости: игры Никитина: “Уникуб”, “ Сложи узор”; головоломки, блоки Дьенеша, настольно-печатные игры, шашки, домино, лото.

В старшем дошкольном возрасте начинает формироваться саморегуляция поведения. Дети способны отказаться от увлекательной игры и заняться непривлекательным видом деятельности, руководствуясь лишь необходимостью выполнения задания. Произвольность проявляется и в умении анализировать свои собственные движения, сознательно приобретать двигательные умения и навыки (рисовать, писать).

Произвольность выражается также в преднамеренном заучивании стихотворения, способности побороть непосредственное желание, отказаться от интересной деятельности, игры ради поручения взрослого. Произвольность проявляется и в мышлении. В этом возрасте дети могут удерживать цель действия до конца, если задание нетрудное и короткое по длительности. Дети стремятся во что бы то ни стало преодолеть трудности отказываются “ сдаться”, то есть обнаруживается высокий уровень целенаправленности.

Правило становится все менее связанным с воображаемой ситуацией и все более относится к самому играющему ребенку. Правило становится средством осознания своего поведения и средством овладения им, которое свидетельствует о том, что у ребенка появляются первые формы самоконтроля, следовательно, его поведение поднимается на новый уровень произвольности не только в игре, но и в других неигровых ситуациях. Поэтому педагогам дошкольных образовательных учреждений необходимо развивать саморегуляцию детей целенаправленно через использование системы игр с определенными правилами.

Datalife Engine Demo

Большие сдвиги в период младшего школьного возраста происходят в сфере произвольных форм поведения и деятельности ребенка.

Мы уже говорили, что к моменту поступления в школу у детей возникает такой уровень развития мотивационной сферы, который позволяет им действовать согласно принятому намерению. Однако это новообразование складывается лишь к концу дошкольного возраста и представляет собой самый начальный этап формирования произвольности поведения и деятельности ребенка.

Под влиянием нового образа жизни, который связан с поступлением в школу, произвольность в поведении и деятельности ребенка проделывает значительный путь развития.

Известно, что типичная дошкольная деятельность (будь то игра или игрового типа занятия) является прежде всего деятельностью процессуальной и необязательной; не требуется, чтобы в качестве результата возникал объективно значимый продукт. Вследствие этого она носит преимущественно непроизвольный характер.

Основным фактором развития произвольности у школьника является появление в его жизни учебного труда, который, как было указано выше, коренным образом отличается и от игровой деятельности дошкольника и от других занятий дошкольного типа.

Но не только учебная деятельность способствует формированию произвольности поведения в младшем школьном возрасте.

Согласно исследованию Л. С. Славиной (которое охватывало учащихся с III по X класс), уже в III классе значительное число школьников принимает серьезное участие в домашнем труде [168]. Они не только занимаются самообслуживанием, но помогают родителям, выполняя отдельные поручения, а многие дети имеют постоянные трудовые обязанности. В последнем случае трудовая деятельность ребенка носит отчетливо выраженный произвольный характер, так как наличие постоянных обязанностей заставляет его самого заботиться о порученном деле, находить время для его выполнения, заранее планировать свое поведение и т. п. Именно поэтому труд, построенный не в виде отдельных поручений, а в виде постоянных обязанностей, имеет особенно большое значение для развития произвольности поведения.

Таким образом, школьное обучение и отчасти труд в семье являются теми видами деятельности, в которых формируется указанная специфическая особенность младшего школьника. Недаром Л. С. Выготский считал, что дифференциация игры и труда, происходящая в жизни ребенка, поступившего в школу, является отличительной чертой в ситуации развития детей младшего школьного возраста и приводит к формированию, как он считал, главного новообразования данного периода развития ребенка — произвольности его психических процессов и функций.

Основным для развития произвольности в этом возрасте является умение ребенка не только руководствоваться целями, которые перед ним ставит взрослый, но и умение самому ставить такого рода цели и в соответствии с ними самостоятельно контролировать свое поведение и деятельность.

Процесс формирования произвольности осуществляется постепенно на протяжении всего младшего школьного возраста.

Маленькие школьники, особенно ученики I—II классов, отличаются еще значительной импульсивностью и несдержанностью. Они постоянно бегают, прыгают, возятся друг с другом, им трудно целый урок неподвижно высидеть за партой. Такое поведение является результатом повышенной потребности ребенка в движении, сочетающейся с еще недостаточным умением управлять своим поведением. Но при правильно поставленном педагогическом процессе эта импульсивность и несдержанность постепенно преодолевается. Чтобы добиться этого, необходимо, не подавляя потребности ребенка в движении, удовлетворять ее, вводя в рамки осмысленных, педагогически оправданных форм.

Конкретные методические приемы могут быть здесь очень разнообразны, но все они должны быть направлены на то, чтобы учить детей управлять своим поведением. Некоторые учителя вводят, например, во время урока (в I—II классах) короткие физические упражнения, которые создают как бы разрядку накопившейся у ребенка потребности в движении. На переменах классные руководители не просто запрещают детям бегать и возиться, а организуют подвижные игры. Учительница А. Е. Адрианова, описывая свой опыт воспитательной работы с одним особенно неусидчивым учеником I класса, замечает, что она разрешала ему во время работы над дидактическим материалом делать записи на доске, что давало ребенку возможность двигаться от стола к доске и обратно. Психологически это вполне оправданный прием, так как в нем нет ни запрещения, ни подавления движения, но есть его организация. Но главная педагогическая задача заключается в том, чтобы научить самих детей управлять своим поведением. Имеющиеся данные показывают, что к концу младшего школьного возраста это вполне возможно.

Недостаточное развитие произвольности у детей в начале обучения сказывается также в том, что учащиеся, особенно в I—II классах, еще не умеют преодолевать даже незначительные трудности, которые встречаются им в обучении. Поэтому воспитание произвольности в младшем школьном возрасте заключается прежде всего в том, чтобы систематически учить детей самостоятельно ставить цели своей деятельности, настойчиво добиваться их достижения и контролировать себя в этом процессе.

Для того чтобы точнее выяснить возможности младшего школьника в этом отношении, понять психологический механизм побудительной роли поставленной цели и, главное, найти условия, облегчающие ребенку постановку цели и самостоятельную организацию в соответствии с ней своих непосредственных побуждений, в нашей лаборатории Л. С. Славиной проводится специальное экспериментальное исследование1.

В качестве методического приема в этом исследовании использовалась методика А. Карстен [222], изучавшей процесс «психического насыщения» (конечно, методика А. Карстен была существенно видоизменена и приспособлена для решения наших задач). Л. С. Славина предлагала детям (школьникам с I по IV класс) очень однообразную и неинтересную для них работу: ставить точки и кружки, расположенные на большом листе бумаги и объединенные в квадраты по 100 кружков в каждом. Эту работу дети выполняли по заданию экспериментатора и воспринимали ее как важную и нужную для взрослых, что, как известно, для младшего школьника имеет очень большую побудительную силу. Так же, как и в опытах А. Карстен, через известный промежуток времени у детей возникало «психическое насыщение»: они начинали варьировать порядок постановки точек, у них появлялись паузы, отвлечения и прочее. Это означало, что у детей полностью исчерпывалось непосредственное желание выполнять предложенное им задание, но оставалось стремление выполнить просьбу экспериментатора. Вариации в способе выполнения работы свидетельствуют о том, что ребенок может быть даже неосознанно и непроизвольно пытается внести в свою однообразную деятельность изменения, которые победили бы его желание бросить работу. Когда деятельность окончательно распадалась, превращаясь в разрозненные, иногда даже недостаточно целенаправленные действия или ребенок решительно отказывался продолжать работу, экспериментатор ставил перед ним конкретную цель сделать еще определенное количество квадратов. Это меняло и поведение ребенка и результаты его работы.

Смотрите так же:  Почему девушки хотят ребенка

Дети снова возобновляли работу и при этом опять действовали быстро, организованно и, как правило, без вариаций. Но, что особенно важно, поставленная цель побуждала их к гораздо более длительной работе, чем первоначальное задание экспериментатора, данное в этом опыте без точного указания ее конца. Большинство детей при наличии цели выполняли в 4—5 раз большее количество работы и делали ее значительно быстрее.

Таким образом, в этом исследовании удалось показать значительную побудительную роль цели уже для детей младшего школьного возраста. Понятным является и тот психологический механизм, который в этих опытах сообщает цели ее побудительную силу и позволяет ей выполнить функцию организации детского поведения. По-видимому, ребенок, находясь в ситуации опыта, начинает производить требуемую деятельность под влиянием двух, идущих в одном направлении мотивационных тенденций. С одной стороны, он хочет выполнить требование экспериментатора, с другой — у него есть известное положительное отношение к самой работе (новизна материала, необычность производимых операций, ритм работы и пр.). Очень быстро, однако, интерес к самой деятельности начинает исчерпываться (наступает, по терминологии К. Левина, «насыщение»), и ребенок прекратил бы работу, если бы его не побуждало стремление выполнить просьбу экспериментатора. Появление вариаций в ходе выполнения работы указывает, что ребенок ищет способ увеличить побудительную силу самой деятельности, чтобы продолжать ее, несмотря на нежелание, и таким образом выполнить инструкцию экспериментатора. Затем наступает момент, когда вариации перестают помогать, — начинается этап «пресыщения». Пресыщение характеризуется появлением отрицательной тенденции, связанной с самой деятельностью. Ребенок не просто тяготится работой, но настойчиво хочет прекратить ее, и деятельность начинает постепенно распадаться.

Следовательно, стадия пресыщения характеризуется острой борьбой двух прямо противоположных тенденций: одна, связанная с экспериментатором, требует продолжения работы; другая, связанная с самой деятельностью, — ее прекращения. Если побеждает вторая, то возникает деструкция, а затем и полный распад деятельности.

В этой ситуации совершенно ясна функциональная роль цели. Цель сделать определенный (пусть даже довольно большой) отрезок работы, поставленная экспериментатором, в момент, когда побудительная сила, идущая от самой деятельности, оказывается уже на исходе, одновременно удовлетворяет обе потребности ребенка: и его желание прекратить, окончить деятельность, и его стремление выполнить инструкцию экспериментатора.

Иначе говоря, цель становится носительницей обоих противоположно направленных стремлений и тем самым разрешает существующий между ними конфликт. Интересны с этой точки зрения некоторые наблюдения за работой испытуемых: постановка цели сразу меняет настроение детей — они начинают работать с подъемом, гораздо быстрее и прилежнее, а некоторые из них заявляют: «Сегодня мне было легко работать», «Сегодня было весело». и т. п.

Итак, в эксперименте Л. С. Славиной удалось показать, как поставленная перед младшим школьником цель преодолевает его непосредственное желание — бросить работу. Более того, эксперименты показывают, что постановка цели как бы меняет знак потребности: с отрицательного (желание бросить работу) на положительный, т. е. вызывает довольно интенсивное побуждение продолжить деятельность до тех пор, пока цель не будет достигнута.

В опытах Л. С. Славиной отмечено, что у детей более старшего возраста (III—IV классы) иногда уже можно было наблюдать самостоятельную постановку целей.

В этих случаях дети сразу принимают решение и говорят экспериментатору: «Хорошо, я сделаю столько-то. », и тогда у них работа идет до намеченного ими конца без «насыщения» и без распада. Иногда дети и не говорят экспериментатору о принятом намерении, но о нем легко можно догадаться, так как у этих детей деятельность протекает по тому же типу, что и у тех, которые сообщили о своем намерении: они все время работают организованно, а потом сразу прекращают работу, заявляя: «Все, больше не буду».

Иногда дети намечают конец своей работы не сначала, а тогда, когда у них уже возникает «насыщение». В этих случаях у ребенка, у которого до сих пор наблюдались паузы, отвлечения и пр., деятельность приобретала устойчивость, целенаправленность и быстрый темп. Во всех этих случаях дети сами уже без помощи взрослых начинают управлять своими потребностями на основе сознательно принятого намерения.

Так как излагаемое исследование еще не закончено, мы не можем с уверенностью сказать, в какой мере к концу младшего школьного возраста дети достаточно овладевают умением самостоятельно ставить цели и управлять своим поведением. Однако совершенно очевидно, что этим умением они овладевают, а это является качественно новой ступенью в развитии произвольности их поведения и деятельности.

В этом исследовании были получены и некоторые данные относительно тех условий, при которых побудительная роль цели является наиболее эффективной. Эти данные интересны тем, что они раскрывают сложную динамику взаимодействия различных мотивационных тенденций. Кроме того, они нам кажутся интересными с точки зрения педагогической, так как могут быть использованы при разработке методики воспитания произвольности детского поведения.

Вкратце данные, о которых идет речь, сводятся к следующему. В экспериментах оказывалось, что не всегда постановка перед детьми цели приводила к описанному выше эффекту. Если цель давалась на фоне окончательно распавшейся деятельности (т. е. полностью истощившейся потребности), она либо вовсе не помогала, либо давала очень короткий подъем в работе, за которым шел окончательный и безоговорочный отказ.

Если же цель давалась в начальный период «насыщения», это приводило к исключительно большому эффекту, а именно к тому, что ребенок делал во много раз больший отрезок работы, чем тот, который он мог сделать до полного распада деятельности плюс то количество работы, которое он делал после дополнительных просьб экспериментатора. Это, безусловно, свидетельствует о том, что цель в данном случае организует уже имеющуюся у ребенка мотивационную тенденцию, поддерживает ее, как бы «задает» ей определенные контуры, но не привносит в деятельность новые, внешние по отношению к ней мотивы. Но еще эффективнее влияние цели в тех случаях, когда она дается с самого начала работы, когда «насыщения» вообще еще не наступило. В этих случаях ребенок может без «насыщения» сделать работу, в несколько раз превышающую по своему объему ту, которую без постановки конкретной цели он делал до наступления насыщения.

На этом этапе исследования удалось получить некоторые факты, свидетельствующие и о том, что цель имеет разную побудительную силу в зависимости от того, насколько велик объем намеченной работы, иначе говоря, сколько страниц, заполненных кружками, с самого начала предлагает сделать экспериментатор. Если объем слишком велик, то деятельность снова начинает развертываться так, как если бы цели не было.

Эти экспериментальные данные затем проверялись в условиях реального педагогического процесса. Когда надо было организовывать поведение недисциплинированного ученика на уроке, учитель, в соответствии с данными ему рекомендациями, вместо того чтобы делать замечания в процессе урока, когда ученик уже начал вести себя плохо, еще до начала занятий ставил перед ним цель вести себя соответствующим образом. При этом цель ставилась очень конкретная, касающаяся овладения отдельными элементами своего поведения (например, не выкрикивать, а поднимать руку, не вскакивать, не толкать товарищей и пр.). Оказывалось, что такого рода предварительная организация поведения ребенка является во много раз эффективнее, чем замечания, которые учитель делает, когда ребенок уже находится во власти побуждений, толкающих его на недисциплинированные поступки.

Такое же влияние оказывает предварительная организация внимания ребенка или его намерения выполнить какое-либо поручение.

Практика воздействий на ребенка показывает, что между созданием у него соответствующего намерения и выполнением этого намерения должно проходить немного времени, в противном случае намерение как бы «остывает», и его побудительная сила сводится к нулю. При этом, чем меньше ребенок, тем большее значение имеет соблюдение этого условия.

Практически было так же подтверждено, что в тех случаях, когда ребенку не хочется выполнять какое-либо задание, разделение этого задания на ряд небольших отдельных заданий, обозначаемых целью, побуждает его не только начать работу, но и довести ее до конца.

Переход к обучению в школе формирует не только произвольность поведения ребенка, но и произвольный характер его познавательных психических процессов.

Как известно, произвольный характер имеет не только учебная деятельность, взятая как целое, но и та ее часть, которая заключается в самом процессе усвоения знаний.

О произвольном характере процесса усвоения знаний с особой отчетливостью свидетельствуют исследования Д. Б. Эльконина и его сотрудников. Они поставили задачу выявить внутреннюю структуру процесса усвоения знаний и найти наиболее эффективные пути его организации [202, стр. 32]. Эти исследования позволяют видеть, какое огромное влияние на развитие именно произвольного характера умственных процессов ребенка оказывает учебный процесс, построенный с соблюдением условий, намеченных авторами. Они считают, что, во-первых, усвоение знаний должно осуществляться в форме действий ребенка по образцу. Такие действия обязательно требуют сознательности и произвольности их организации. Во-вторых, необходим постоянный самоконтроль учащихся, т. е. выполнение ими сравнения своих действий с образцом, установления правильности получаемого результата и регуляции своих действий в соответствии с данными самоконтроля. Исследование Э. А. Фарапоновой показало, что при экспериментальной организации обучения труду уже в I классе школьники способны самостоятельно выделять учебную задачу по овладению отдельными трудовыми операциями. Они способны также овладеть умением планировать свою работу и контролировать свои действия [182]. Такие же возможности были обнаружены у детей и при усвоении ими различных учебных предметов (арифметика, чтение, письмо).

Смотрите так же:  Расшифровка пособий по уходу за ребенком до 15 лет бланк

Совершенно очевидно, что сам характер процесса учения требует от ребенка умения постоянно действовать по сознательно принятому намерению и умения самостоятельно организовывать свою познавательную деятельность.

Анализ познавательных психических процессов показывает общее направление, в котором идет их развитие. Первоначально, в I—II классах, учащиеся часто запоминают не то, что является более существенным с точки зрения поставленной перед ними учебной задачи, а то, что произвело на них наибольшее впечатление: то, что интересно, эмоционально окрашено, неожиданно или ново. Они еще не умеют сознательно поставить перед собой цель заучивания и в соответствии с ней организовать запоминание. Здесь еще проявляются те особенности памяти, которые были специфичны для детей дошкольного возраста. Запоминание в дошкольном возрасте не является еще самостоятельным процессом. Оно происходит в условиях игровой или практической деятельности ребенка и осуществляется им непроизвольно.

В период обучения ребенка в начальной школе запоминание постепенно приобретает произвольный, преднамеренный характер. Оно выделяется из других видов деятельности и становится самостоятельной теоретической деятельностью заучивания. Следует отметить, что этому процессу очень важно учить ребенка; в противном случае отсутствие необходимых приемов произвольного запоминания может толкнуть детей на механическое заучивание [170].

Аналогичный путь развития проходит и восприятие ребенка, которое из процесса непроизвольного превращается в деятельность целенаправленного наблюдения [132]. Первоначально дети воспринимают лишь то, что бросается в глаза; они не умеют систематически организованно рассматривать предмет в соответствии с сознательно поставленной задачей. Лишь постепенно овладевают дети младшего школьного возраста и произвольным вниманием. Если урок в младших классах однообразен, не вызывает у них достаточно активной интеллектуальной деятельности, непосредственного интереса, младшие школьники быстро отвлекаются, становятся излишне подвижными, болтливыми, в классе появляются шалости и смех.

Дети младшего школьного возраста плохо управляют своими мыслительными процессами [132]. Они легко отвлекаются от поставленной учебной задачи, по случайным ассоциациям отклоняются, не доводят до конца своих рассуждений.

Многочисленные исследования Л. С. Выготского и его учеников показывают, что в период младшего школьного возраста все психические процессы и функции начинают приобретать внешне опосредствованный характер. Для того чтобы владеть своими психическими процессами, сознательно управлять ими, в этом возрасте ребенку еще нужны некоторые внешние средства, дающие ему опору при организации этих процессов. Поэтому младшие школьники способны гораздо более последовательно и целенаправленно думать в тех случаях, когда они пользуются рассуждением вслух. Речь и является здесь тем внешним средством, на которое опирается ребенок, организуя свое мышление.

Таким образом, развитие познавательных психических процессов в младшем школьном возрасте характеризуется тем, что из действий непроизвольных, совершающихся непреднамеренно в контексте игровой или практической деятельности ребенка, они превращаются в самостоятельные виды психической деятельности, имеющие свою цель, мотив и способы выполнения: запоминание и запечатление — в деятельность целенаправленного, произвольного заучивания; восприятие — в деятельность наблюдения, мышление — в деятельность размышления и т. п. Подводя итог рассмотрению изменений, происходящих в познавательных психических процессах в период младшего школьного возраста, следует указать, что эти изменения бывают полно выражены лишь в том случае, если процесс обучения организован достаточно правильно. Наблюдения показывают, что у многих младших школьников даже при переходе их в средние классы школы бывают недостаточно сформированными произвольная логическая память, произвольное внимание, целенаправленное наблюдение. Это происходит потому, что в методике обучения до сих пор сохранилось правило, давно уже потерявшее почву в детской и педагогической психологии: до сих пор многие учителя считают, что если для маленьких школьников характерно непроизвольное внимание, то урок надо строить так, чтобы он был для них непосредственно привлекательным, если они обладают конкретностью мышления, то надо сообщать им учебный материал как можно более конкретно. Однако при таком подходе обучение лишь приспосабливается к наличным, уже сформировавшимся особенностям ребенка. А между тем этим особенностям принадлежит только настоящее и прошлое, но им не принадлежит будущее.

Каждый этап психического развития характеризуется тем, что одни психологические особенности развиваются, в то время как другие — перестраиваются, свертываются и даже отмирают. Педагогика должна опираться на новое, хотя оно и является в данный период еще слабым и неокрепшим. Не боясь парадокса, нам хотелось бы перевернуть обычную методическую формулу и сказать: если мышление ребенка конкретно, то надо все, что возможно, давать ему неконкретно. Несомненно, учитель не может не считаться с возможностями ребенка, он должен их учитывать; но главная задача учителя заключается в том, чтобы создать условия для упражнения и функционирования новых психических особенностей. Только в этом случае обучение не будет плестись в хвосте психического развития ребенка, а будет, по словам Л. С. Выготского, забегать вперед этого развития и вести его за собой.

Произвольность поведения и деятельности младшего школьника

Произвольность поведения и деятельности

доктор психологическихнаук, профессор,

заве­дующая сектором психо­логии

Поведение школьников всегда вызывало и вызывает интерес у психологов.

В период младшего школьного возраста у детей происходят сдвиги в сфере произвольных форм поведения и деятельности. Основным факто­ром, детерминирующим развитие у младшего школьника произвольности, является появление в его жизни собственной учебной и других видов дея­тельности, особенно — трудовой.

Однако не только учебная деятельность способствует формированию у младшего школьника произвольности поведения. Как показали фундамен­тальные исследования российского психолога Л. С. Славиной, уже в III классе большое число учащихся принимают участие в домашнем труде. Они не только занимаются самообслуживанием, но и помогают родителям, имеют постоянные трудовые обязанности. В данном случае трудовая деятельность ребёнка носит чётко выраженный произвольный характер. Труд, представленный в виде выполнения постоянных обязан­ностей, имеет особое значение для развития у младшего школьника про­извольности поведения.

Таким образом, учебная деятельность и труд в семье и школе являются теми видами деятельности, в которых формируется произвольность.

Л. С. Выготский полагал, что дифференциация игры и труда, проис­ходящая в жизни ребёнка, поступившего в школу, является отличительной чертой в ситуации развития детей младшего школьного возраста и приво­дит к формированию главного новообразования данного периода развития ребёнка — произвольности его психических процессов и функций.

Развитию произвольности в этом возрасте спо­собствует не только умение ребёнка руководство­ваться целями, которые ставят перед ним взрослые, но иумение самостоятельно ставить цели и в соот­ветствии с ними контролировать своё поведение и деятельность.Процесс формирования произволь­ности осуществляется в течение всех лет обучения учащегося в начальных классах школы.

По данным психолога Л. С. Славиной, учащиеся I и II классов характеризуются импульсивностью и несдержанностью. Они бегают, прыгают, им трудно в течение всего урока неподвижно сидеть за партой. И такое поведение является результатом повышенной потребности ребёнка в движении, сочетающейся с не­достаточным умением управлять своим поведением. Но главная педагогическая задача заключается в том, чтобы научить детей управлять своим поведением. Данные психологических исследований свидетель­ствуют о том, что к концу младшего школьного воз­раста эта задача решается без особых трудностей.

Воспитание произвольности в младшем школьном возрасте заключается, прежде всего, в том, чтобы систе­матическиучить детей самостоятельно ставить цели своей деятельности, настойчиво добиваться их до­стижения и контролировать себя в этом процессе.

В качестве методического приёма Л. С. Славина предлагала младшим школьникам очень однообразную и неинтересную для них работу: ставить точки и кружки, расположенные на большом листе бумаги и объединённые в квадраты по 100 кружков в каждом (это задание было взято из методики А. Карстен).

Поскольку работа выполнялась по заданию экспе­риментатора, учащиеся воспринимали её как важную и нужную для взрослых, что для младшего школьника имеет очень большую побудительную силу.

Через определённое время у детей возникало «психическое насыщение»: сначала они варьировали порядок постановки точек, затем начали отвлекаться. Это означало, что у учащихся исчерпывалось желание выполнять предложенное им задание. Однако у них оставалось стремление выполнить просьбу экспери­ментатора. Вариации в способе выполнения работы свидетельствуют о том, что младший школьник может неосознанно и непроизвольно внести в свою одно­образную деятельность определённые изменения, в результате которых у них пропало бы желание бро­сить работу.

Когда деятельность окончательно прекращалась, превращаясь в разрозненные, иногда даже недоста­точно целенаправленные действия, или ребёнок ре­шительно отказывался продолжать работу, экспери­ментатор ставил перед ним конкретную цель: сде­лать определённое количество квадратов. Это сразу же меняло и поведение ребёнка, и результаты его работы. Младшие школьники возобновляли работу и при этом снова действовали быстро, организованно и, как правило, без вариаций. При этом поставленная цель побуждала их к гораздо более длительной рабо­те, чем первоначальное задание экспериментатора, данное в опыте без точного указания её конца. Боль­шинство детей при наличии цели выполняли в 4-5 раз больше объёма работы и делали это значительно быстрее.

Таким образом, в фундаментальном исследова­нии психолога Л. С. Славиной удалось показать по­будительную роль цели для детей младшего школь­ного возраста. С помощью неё младшие школьники преодолевают желание бросить работу. Результаты проведённых экспериментов свидетельствуют о том, что постановка цели как бы меняет знак потребно­сти: сотрицательного (желание бросить работу)на положительный, т.е. побуждает продолжитьдеятельность до тех пор, пока цель не будет до­стигнута.

Многочисленные исследования Л. С. Выготско­го и его учеников показали, что в период младшего школьного возраста все психические про­цессы и функции начинают приобретать внешне опо­средованный характер. Для того чтобы сознательно управлять своими психическими Процессами, в этом возрасте ребёнку ещё нужны некоторые средства, выступающие в качестве опоры. Младшие школь­ники способны гораздо более последовательно и целенаправленно думать, рассуждая вслух. Посред­ством речи они организуют своё мышление и свою деятельность.

Смотрите так же:  Проблемы с речью у детей заикание

Таким образом, в результате перехода к обучению в начальных классах школы у ребёнка формируется не только произвольность поведения, но и произ­вольный характер его познавательных психиче­ских процессов.

О произвольном характере процесса усвоения знаний свидетельствуют и исследования, проведён­ные в научной школе В. В. Давыдова. По данным этих исследований, усвоение знаний должно осу­ществляться в форме действий по образцу.Такие действия обязательно требуют сознательности и про­извольности их организации. Кроме того, необходим постоянный самоконтроль учащихся (сравнение своих действий с образцом).

Исследование психолога Э. А. Фарапоновой показало, что при экспериментальной организации обучения труду уже в I классе школьники могут само­стоятельновыделить учебную задачу по овладе­нию отдельными трудовыми операциями.Они спо­собны также овладетьумением планировать своюработу и контролировать свои действия.Такие же возможности были выявлены у младших школьников и при усвоении ими других учебных предметов.

Вот почему педагогика и методика обучения долж­ны опираться на психологические возможности детей младшего школьного возраста. И главная задача учителя (и других субъектов образовательного процесса!) за­ключается в том, чтобы в современной образовательной среде создать полноценные условия для упражнения и функционирования психических процессов и качеств лич­ности каждого ребёнка. Только в этом случае, по мнению Л. С. Выготского, обучение не будет плестись в хвосте психического развития младших школьников, а будет за­бегать вперёд этого развития и вести его за собой.

Таким образом, современная развивающая обра­зовательная среда должна являться важным условием совершенствования целей начального образования. Образование при этом понимается нами как форма, способ психического развития человека. «. По своему содержанию психическое развитие — это самостоя­тельный процесс, но протекает оно в формах обще­ния, присвоения, обучения и воспитания. Его следует рассматривать через призму связи содержания и формы, через диалектику их взаимопереходов».

В развивающей образовательной среде, которую должны проектировать все субъекты образователь­ного процесса (учителя, родители, администрация школы, практические психологи и управленцы си­стемы образования), необходимо развивать у млад­ших школьников важное личностное качество — про­извольность поведения и деятельности, на которое предстоит опираться и в последующем непрерывном образовании и самообразовании человека.

Показателями развития произвольности у младших школьников в современной образователь­ной развивающей среде являются:

— умение преодолевать трудности в поведении и деятельности;

— умение выполнять разные виды самообслужи­вающего труда и трудовые действия (посильные для этого возраста);

— умение достигать цели, поставленные взрослыми;

— умение самостоятельно ставить цели;

— умение планировать своё поведение и деятель­ность;

— умение контролировать своё поведение и дея­тельность;

— умение управлять своим поведением и деятель­ностью;

— произвольность психических процессов (памя­ти, мышления, устной и письменной речи на родном и других языках и др.).

Развитие произвольности эмоциональной регуляции.

В настоящее время существуют разные позиции в изучении вопросов саморегуляции деятельности и функциональных состояний. В качестве наиболее существенных особенностей саморегуляции выделяют ее побудительный характер, произвольность, осознанность, опосредованность. При этом регуляция, в отличие от саморегуляции, связывается с непосредственным взаимодействием с внешней средой и исполнительской деятельностью, а также имеет непроизвольный, неосознанный характер [1] .

Регуляция эмоционального состояния младшего школьника связана, прежде всего, с деятельностью учителя и родителя. Еще греки говорили, что философия начинается с удивления. Учение – новая деятельность ребенка в младшем школьном возрасте должна быть связана с такими эмоциональными состояниями, как удивление, любопытство, интерес, радость познания, удовольствие от успеха. Взаимосвязь этих эмоций с выполнением учебных действий – залог развития ненасыщаемой познавательной активности, познавательной мотивации. «Прежде чем сообщить то или иное знание, учитель должен вызвать соответствующую эмоцию ученика и позаботиться о том, чтобы эта эмоция связалась с новым знанием» [2] .

Известный отечественный ученый, педагог В. П. Кащенко настаивал на том, что следует всегда помнить о потребности ребенка в радости, значит, все его пребывание в школе нужно сделать интересным, привлекательным, вызывающим возвышенные чувства. Именно поэтому этот выдающийся педагог, организовавший интернат для трудных детей и подростков, считал, что «крайне желательно иметь среди педагогов хотя бы одного живого, энергичного, смеющегося и своим поведением заражающего детей» [3] .

Л. С. Выготский обращал большое внимание на воспитание эмоций, отмечая, что «ни одна форма поведения не является столь крепкой, как связанная с эмоцией. Ни одна моральная проповедь так не воспитывает, как живая боль, живое чувство, и в этом смысле аппарат эмоций является как бы специально приспособленным тонким орудием, через которое легче всего влиять на поведение» [4] .

Важность состояния и поведения взрослого подчеркивал в своих работах русский педагог П. Ф. Лесгафт: «Необходимо, чтобы воспитатель всегда рассуждал и не допускал у себя рефлекторных движений; в противном случае получается абсурд: воспитатель преследует ученика за нарушение дисциплины и в то же время сам своими действиями показывает, что он не умеет владеть собой, т.е. что он сам недостаточно дисциплинирован» [5] .

Если учителя радуются другим людям, событиям, ситуациям, сами приносят другим радость, то и ребенок через механизм социального научения сможет жить более радостно.

Важно отметить роль учителя младших классов в управлении процессом социализации. В своей фундаментальной работе об эмоциях К. Э. Изард указывал, что социализация страха остается одной из наиболее важных для психологической науки [6] . Он наметил пути гуманистической социализации страха:

  • 1) ощущение страха сводится к минимуму (воздерживаться от запугивания);
  • 2) компенсация страха (объяснения);
  • 3) терпимость к страху (управлять своим впечатлением, а не поддаваться).

По мнению К. Э. Изарда, в описываемом способе социализации такие шаги в идеале переходят в способность ребенка управлять своими поступками [7] .

Таким образом, система саморегуляции своего состояния и поведения у младшего школьника тесно связана с регуляцией его состояния взрослым в процессе обучения и общения.

Способы и приемы произвольной саморегуляции развиваются у детей в процессе преодоления страхов, тревог, стрессовых ситуаций. Большинство исследователей отмечают в качестве важнейшей линии психического развития в младшем школьном возрасте именно становление системы произвольной регуляции (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. К. Маркова), а также развитие самоконтроля. Навыки самоконтроля становятся органичным элементом самосознания ребенка и проявляются во всех видах деятельности. Становление самоконтроля как органического свойства самосознания может рассматриваться в качестве важнейшего новообразования младшего школьника.

По данным С. Г. Якобсон, в этом возрасте ребенок начинает регулировать мир своих переживаний и чувств, соотносить со своими моральными представлениями [8] .

Саморегуляция эмоционального состояния младшего школьника связана с различными тактиками, приемами.

В работе А. О. Прохорова выделены такие наиболее часто используемые детьми способы: волевые действия; самовнушение; активная (спорт, физическая активность) и пассивная разрядка (сон, слезы); регуляция внимания (отключение – переключение); улучшение общения; анализ ситуации; рационализация; медитация и т.д. [9]

«Умение сообщить другим о своем состоянии или чувстве страха предполагает, как ни странно это звучит, умение почувствовать свои чувства прежде, чем включится в действие защита от них, т.е. умение выдержать свое собственное чувство страха», – писал К. Бютнер [10] .

Таким образом, умение взрослого – родителя и учителя строить с ребенком диалог, обсуждая эмоциональные состояния, настроения, употребляя метафоры и сравнения, расширяют возможности ребенка как в самопознании, так и в социальном познании, помогают осознавать и регулировать свое поведение.

  • [1]Костин А. Н., Голиков Ю. Я. Методологические проблемы исследований психической регуляции поведения и деятельности // Материалы участников V Съезда Российского психологического общества. М.: Российское психологическое общество, 2012. Т. 1. С. 451.
  • [2]Выготский Л. С. Педагогическая психология / иод ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. С. 142.
  • [3]Кащенко В. П. Указ. соч. С. 64.
  • [4]Выготский Л. С. Педагогическая психология. С. 141.
  • [5]Лесгафт П. Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М.: Педагогика, 1991. С. 61.
  • [6]Изард К. Э. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2011.
  • [7]Изард К. Э. Эмоции человека. М.: Изд-во МГУ, 1980.
  • [8]Якобсон С. Г. Становление психологических механизмов этической регуляции поведения // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. С. 320-327.
  • [9]Прохоров А. О. Психические состояния и их функции. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1994.
  • [10]Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М.: Педагогика, 1991.

Другие статьи

  • Формы и методы экологического воспитания детей дошкольного возраста Консультация (младшая группа) по теме: консультация для воспитателей. Формы и методы экологического воспитания детей дошкольного возраста. Консультация для воспитателей. Предварительный просмотр: Формы и методы экологического воспитания детей дошкольного […]
  • Можно ли отказаться от совершеннолетнего ребенка Можно ли отказаться от совершеннолетнего ребенка Законодательством Российской Федерации не предусмотрено процедуры отказа от ребенка, возможно только лишение родительских прав. Так, согласно ст. 69 СК РФ родители (один из них) могут быть лишены родительских прав, если […]
  • Что входит в обязанности родителей по воспитанию детей Глава 12. Права и обязанности родителей (ст.ст. 61 - 79) Глава 12. Права и обязанности родителей См. Обзор практики разрешения судами споров, связанных с воспитанием детей, утвержденный Президиумом Верховного Суда РФ 20 июля 2011 г. © ООО "НПП "ГАРАНТ-СЕРВИС", 2019. […]
  • Можно ли ребенку капать ромашку в нос отвар ромашки и нос неделю назад мы заболели к нам приходила врач и сказала 5 раз в день промывать нос пипеткой ромашки, потом отсасывать аспиратором, а потом капать капли сейчас я разговаривала с подругой, она меня отругала, сказала, что нельзя так ни в коем случае, […]
  • Как правильно купать в круге месячного ребенка Как купать ребёнка с кругом на шее С какого месяца купать ребёнка с кругом на шее, как правильно это делать, в какое время? Советы доктора Комаровского и видео инструкция. Водные процедуры – особенное удовольствие для маленького ребенка. Кроме обычного гигиеничного […]
  • Диагностика отклонения в развитии ребёнка определение этапы проведения Ранняя диагностика отклонений в развитии детей Диагностика отклонений в развитии основывается на зна­нии общих и специфических закономерностей психического раз­вития нормально развивающегося ребенка и детей с различны­ми отклонениями в развитии. Диагностика носит […]