Речевые нормы при умственной отсталости

Международный журнал

гуманитарных и естественных наук

Нажмитдинова Б.С. Особенности речевого развития детей с нарушением интеллекта // Международный журнал гуманитарных и естественных наук. — 2016. — №2. — С. 46-49.

ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ

Б.С. Нажмитдинова, дефектолог

«Ясли – сад № 51» отдела образования акимата г. Костанай

(Казахстан, г. Костанай)

Аннотация . В статье нашли отражение результаты исследования, направленного на изучение особенностей речевого развития детей с нарушением интеллекта. Основное с о держание исследования составляет обобщенная характеристика отклонений речевого развития у детей с нарушением интеллекта, проявляющихся в фонетической, лексич е ской, синтаксической и грамматической сторон речи. Автор подводит некоторые итоги иссл е дованиям ряда современных учёных, посвященных своеобразию речевого развития, специфических отклонений и аномалий речевого онтогенеза у детей с умственной о т стал о стью.

Ключевые слова: умственная отсталость, особенность речевого развития, детская речь, аномалии речевого онтогенеза, психический дизонтогенез.

Одной из основных характеристик о б щего развития ребёнка является формир о вание и развитие речи. Дети, которые но р мально развиваются, обладают хорошими спосо б ностями к овладению речью. Речь является важным средством связи между ребёнком и окружающим миром, самой совершенной формой общения, которая присуща только человеку. Речь – это ос о бая высшая психическая функция, которая обеспечивается голо в ным мозгом, любые отклонения в развитии речи необходимо вовремя заметить. Чтобы речь нормально функционировала необходимо, чтобы кора головного мозга достигла о п ределенной зрелости, был сфор мирован артикуляц и онный аппарат и сохранен слух [1] .

Науку долго не интересовали проблемы изучения особенностей развития детской речи .

Первым трудом , который описывает п сихологическое развитие одного мальч и ка, стала книга немецкого философа Т и демана «Наблюдение за развитием душе в ных способностей ребёнка» , вышедшая в 1787 год у и спровоцировавшая волну и н тереса к детской теме и изучению особе н ностей языка и речи детей. После «Набл ю дений» выходит ряд публикаций, который описывает наблюдения исследователей за речевым развитием своих детей.

В начале XX века в России возник ает государственный интерес к исследовани ю детской речи: организовываются учрежд е ния, которые занимаются вопросами из у че ния онтогенеза речи, выпускается сп е циальна я литература, совершенствуются методические подходы к проведению и с следований.

Однако, в 1936 году Постановление ЦК «О педагогических извращениях в системе Наркомпроса» приостановило развитие научного направления по исследованию развития детской речи. И лишь в 1950-м году с расцветом психолингвистики по я вятся следующие значимые работы в этом направлении .

В настоящее время проводится множ е ство исследований в этом направлении, п о лучивш их большое развитие в нашей стране и за рубежом.

Причинами отставания в речевом ра з витии являются патология течения бер е менности и родов, общее отставание в психическом развитии ребенка, влияние наследстве н ности и генетики.

Н екоторые особенности формирования речевых навыков на разных этапах стано в ления речи ребёнка , которые отразились в работах психолингвистов , дают нам во з можность проследить своеобразие откл о нен ий и аномалий, характерных для реч е вого развития детей с нарушением инте л лекта [2] .

Умственной отсталость ю называется стойкое, необратимое нарушение познав а тельной деятельности, а также эмоци о нально-волевой и поведенческой сфер. Среди лиц с нарушением интеллекта, большинство составляют лица, которые имеют диагноз олиго ф рения.

В зависимости от недостаточности и н теллекта у детей с диагнозом олигофрения различают три группы: идиотия – тяжелая; имб ециль ностъ – менее тяжелая; дебил ь ностъ – относительно легкая [3 ].

При диагнозе идиоти я наблюдается ре з кое нарушение психического и ф изическ о го развития , проявляются эндокринные расстройства, уродства в строении черепа и скелета. Речевое развитие при глубоких формах идиотии состоит в произнесении отдельных звуков или произнесения огр а ниченного числа слов с искажением. В п о ведении идиотов наблюдаются резкие о т клонения от нормы.

В менее резкой форме, при имбецил ь ности, достаточно отчётливо наблюдаются нарушения в психическом и физическом развитии. Имбецилы владеют элементами речи, но запас слов у них мал, а произн о шение неправильно.

Дети- дебилы, которые составляют о с новную массу учащихся вспомогательных школ, имеют значительно более легкую степень умственного недоразвития и н е значительные отклонения в физическом развитии. Дети, с данным нарушением в интеллекте, владеют речью, двигательные нарушения у них настолько компенсир у ются, что не мешают в дальнейшем вкл ю чаться в трудовую деятельность. Особе н ность дебилов проявляется в недоразвитии мышления, однако оно выражено у них в меньшей степени, чем у имбецилов.

У ребенка с нарушением интеллекта к семи годам, ко времени поступления в школу практика речевого общения зан и мает маленький отрезок времени – около 3-4 лет . Все эти годы темп развития его речи замедлен, а речевая активность н е достаточная. У ребёнка оказывается сл а боразвития разговорно-бытовая реч ь, что затрудняет его общение с взрослыми людьми. Ребёнок редко принимает участие в беседах, на задаваемые вопросы отвечает односложно и зачастую не правильно.

При объяснении причин, которые об у славливают замедленное речевое развитие у детей с нарушением интеллекта , следует понимать , что , прежде всего, для них х а рактерно общее недоразвити е всей псих и ки в целом, приводящее к значительным изменениям и за держкам в умственном развитии [3 ].

Речь детей с нарушением интеллекта зачастую монотонн а , маловыразительна, л и шена сложных и тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях бывает заме д ленной , в других – ускоренной .

У детей с интеллектуальными наруш е ниями наблюдается бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, пасси в ный словарь преобладает над активным, происходит нарушение процесса орган и зации семантических полей. Дети с нар у шением интеллекта не знают названий многих предметов, частей пре д метов, в их словаре преобладают существительные с конкретным значением, нет слов , н о сящих обобщающий характер, мало прилагател ь ных, наречий, наблюдаются замены слов по семантическому сходству.

Пассивный словарь значительно шире активного, при этом он с трудом актуал и зируется; чтобы его активизировать треб у ется задать наводящий вопрос; многие слова так и не становятся понятиями [4 ].

Уже на первом году жизни у ребёнка с интеллектуальным нарушением , наблюд а ется отсутствие или позднее появление лепета. Это происходит вследствие нед о развития фонематического слуха, явля ю щееся следствием аномалии общего разв и тия детей с н а рушением интеллекта .

Рассмотрим особенности речевого ра з вития у детей с нарушением интеллекта боле подробно.

Среди детей с нарушением интеллекта наблюдается 40-60% нарушений фонет и ческой стороны речи.

У таких детей, как и у детей в норме, чаще нарушаются артикуляторно-сложные звуки – это свистящие, шипящие, [р] и [л]. Наряду с искаженным произношением звуков отмечается большое количество. Замены зачастую вариативны, т.е. один и тот же звук ребёнок с нарушением инте л лекта в одном случае может произнести правильно, а в другом исказить или полн о стью пропустить [4] .

У детей с синдромом Дауна наблюдае т ся замедленный темп речи, иногда встр е чается скандированная речь. Также часто у детей с нарушением интеллекта наблюд а ются голосовые расстройства.

Несформированность грамматической стороны речи у детей с нарушениями пр о является в аграмматизме, в искажении употребления падежей, смешения предл о гов, неправильные согласования имен с у ществительных с прилагательными и чи с лительными.

Для высказываний детей свойственны простые и нераспространенные предлож е ния, с пропусками главных членов. Увел и чение длины предложения происходит за счёт перечисления событий и объединения предложений при помощи союза и инт о нации.

Также у детей с нарушением интеллекта проявляются нарушения в диалогической и монологической речи. Дети с трудом м о гут вступить в беседу, на обращенные р е плики могут неадекватно отреагировать, не переключаются с позиции слушающего на позицию говорящего, не заинтересов а ны в получении новой информации [5] .

При монологической речи у детей с н а рушением интеллекта прослеживается и с кажение логики и последовательности в ы сказывания, фрагментарность, соскальз ы вание с темы, которое ведёт к образов а нию побочных ассоциаций, бедность и шаблонность ле к сического строя, наличие черт, которые присущи ситуативной речи [6] .

Таким образом, затруднения в речевом развитии ребёнка напрямую связано с н а рушениями интеллекта при использовании речи, как вербальной функции и регулят о ра поведения.

Это объясняется тем, что детям с нар у шением интеллектуального развития не всегда посильно выполнение речевых з а дач, особенно если они имеют несколько заданий. Данной категории детей вообще становится сложной деятельность, которая управляется их вербальными обобщени я ми.

Подводя итог вышесказанному о сво е образии речевого развития детей с инте л лект у альными нарушениями, резюмируем, что ряд исследователей ( А.К. Аксёнова, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова и другие ) выделяют ряд специфических отклонений и ан о малий речевого онтогенеза, которые свойственны данной группе детей.

Учёными продемонстрированы несоо т ветствие норме речевого развития у ребё н ка с интеллектуальным нарушением уже на первом году жизни (отсутствие лепета, гуления и пр.) и невозможностью преод о ления признаков речевой патологии до момента окончания им школьного возра с та. Речевое развитие у детей данной кат е гории запаздывает и характеризуется р я дом отклонений, которые проявляются в фонетической, лексической, синтаксич е ской и грамматической сторон речи.

Библиографический спи сок

1. Кузнецова , Л.В. Основы специальной психологии [Текст] / Л.В. Кузнецова – М.: И з дательский центр «Академия», 2005. – 725 с.

2. Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Развитие связной устной речи у учащихся с наруш е нием интеллекта на специальных уроках [Текст] / А.К. Аксенова, Э.В. Якубовская // Д е фектология. –1987–№ 6 – С. 9-12.

3. Лубовский, В.И . Специальная психология [Текст] / В.И. Лубовский. – М.: Академия, 2003. – 657 с.

4. Нодельман, В.И. Особенности разговорной речи умственно отсталых младших школьников [Текст] / В.И. Нодельман // Дефектология. – 2008. – № 6. – С. 5-13.

5. Петрова, В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы [Текст] / В.Г. Петрова. – М.: П едагогика , 2007 . – 730 с.

FEATURES OF SPEECH DEVELOPMENT OF CHILDREN WITH INTELLE C TUAL DISABILITY

B . S . Nazhmitdinova, speech pathologist

« Nursery — kindergarten № 51 » Department of education of akimat of Kostanay

Abstract. The results of the research directed on studying of the features of the development of speech of children with intellectual disability have been reflected in the article. The core of the research makes generalized characteristic of deviations in speech development of the chi l dren with intellectual disability, shown in phonetic, lexical, syntactic and grammatical parts of their speech. The author sums up some results of the researches of some modern scientists who devo t ed their works to the originality of speech development, specific deviations and anomalies of speech ontogenesis of mentally-disabled children.

Keywords: intellectual disability, speech development feature, children’s speech, anom a lies of speech ontogenesis, psychic dysontogenesis .

Общая характеристика нарушений речи у умственно отсталых детей

Характерным для умственно отсталых детей является позднее развитие речи. Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет у детей появляется в период от 4 до 8 месяцев, то у умственно отсталых детей лепет отмечается в период от 12 до 24 месяцев (Петрова В.Г).

У 40,0% детей-дебилов первые слова появляются позднее 3 лет (Зееман М.). Лепет у умственно отсталых детей появляется в 20,8 месяцев (в норме в 4-8 мес.), первые слова — в период от 2,5 до 5 лет. В норме появление первых слов у детей наблюдается в период от 10 до 18 месяцев.

Особенно значительное отставание отмечается у умственно отсталых детей в появлении фразовой речи. Фразы появляются у умственно отсталых детей в 89,4 мес. При этом временной интервал между появлением первых слов и фразовой речи у умственно отсталых детей более длительный, чем у нормальных детей (Петрова В.Г.).

Особенности речевого развития умственно отсталых детей в психолого-педагогическом аспекте глубоко изучены многими авторами (Аксенова А.К., Барская Н.М., Вавина Л.С., Воронкова В.В., Гайфуллин А.У., Гнездилов М.Ф. , Горлова Л.А., Грузинцева Е.Н., Данилкина Г.И., Ермилова Н.Г., Журавлева Р.Я., Завьялова Е.Н., Коломыткина И.В., Меерсон Я.А., Озолайте В.А., Петрова В.Г., Пуошлене З.П., Смирнова З.Н., Сорокина Н.К., Трошин Г.Я., Хоружая М.Н.). Указанные авторы отмечают качественное своеобразие устной и письменной речи этих детей.

У умственно отсталых детей значительно чаще, чем в норме, наблюдаются нарушения речи. Расстройства речи у этой категории детей в логопедическом аспекте исследовались Л.И. Алексиной, Е.И. Буцковой, Е.М.Гопиченко, Е.М. Гопиченко и Б.Ф. Соботович, М. Зееманом, К.К. Карлепом, Р.И. Лалаевой, Д.И. Орловой, А.А. Поповой, М.А. Савченко, Л.А. Смирновой, Е.Ф.С оботович , Н.А. Шарапановской, Р.А. Юровой.

По данным различных авторов, в начальных классах вспомогательной школы выраженные дефекты речи наблюдаются у 40,0-60,0% детей. В первых же классах вспомогательной школы, по данным М.Е. Хватцева, Г.А. Каше, число детей с дефектами речи достигает 80,0%. В то же время, по данным М.Е. Хватцева, в начальных классах массовой школы наблюдается лишь 17,0% учащихся с нарушениями речи. По данным К.А. Омельченко, только 7,4% учащихся начальных классов массовой школы имеют те или иные виды речевой патологии.

Смотрите так же:  Как научить ребенка с аутизмом говорить

Наиболее распространенными нарушениями устной речи во вспомогательной школе являются дефекты звукопроизношения, реже встречается ринолалия, заикание (Беккер К., Совак М., Хватцев М.Е.).

В ряде исследований закономерно ставится вопрос о том, можно ли говорить о нарушениях речи у умственно отсталых детей или речь умственно отсталых детей полностью определяется уровнем их умственного развития (Беккер К., Совак М.).

Ряд авторов считает, что уровень речевого недоразвития умственного отсталого ребенка зависит только от степени снижения интеллекта. Эта точка зрения в настоящее время подвергается обоснованной критике.

Когнитивное и речевое развитие тесно связаны между собой, но вместе с тем развитие познавательной деятельности и речи характеризуется специфическими особенностями (Выготский Л.С., Жинкин Н.И., Дубовский В.М., Лурия А.Р, Люблинская А.А., Пиаже Ж., Рубинштейн СЛ.). Развитие речи широко базируется на развитии познавательной деятельности, но не должно смешиваться с ним. Известно, что уровень речевого развития детей с идиотией, имбецильностью, дебильностью существенно различается. Снижение интеллектуального развития отрицательно сказывается на процесс речевого развития. Однако отсутствует явная непосредственная корреляция между степенью снижения интеллекта и уровнем развития речи. Так среди детей с умственной отсталостью в степени дебильности определенная часть детей имеет достаточный уровень развития импрессивной и экспрессивной речи. У другой части детей отмечается гораздо более низкий уровень речевого развития, который сочетается с разнообразными нарушениями речи. Уровень речевого недоразвития большой части умственно отсталых детей гораздо ниже, чем позволяет их умственное развитие.

В связи с этим, выделяются две группы олигофрении (Сухарева Г.Е., Белова-Давид Р.И.):

1) Олигофрения с недоразвитием речи.

2) Атипичная олигофрения, осложненная речевым расстройством.

Таким образом, у части умственно отсталых детей имеет место недоразвитие речи, целиком обусловленное уровнем интеллектуального недоразвития, у большинства же этих детей, особенно дошкольного и младшего школьного возраста, отмечается тяжелое нарушение речевого развития, включающее разнообразные речевые расстройства,

У детей, страдающих умственной отсталостью, могут наблюдаться все формы нарушений речи, которые имеют место и у нормальных детей (даслалия, дизартрия, ринолалия, дисфония, дислексия, дисграфия, заикание и др.), но эти нарушения у умственно отсталых детей являются более многочисленными и тяжелыми, характеризуются своеобразием (Зееман М., Хватцев М.Е.).

Нарушения речи у умственно отсталых детей являются вторичными, зависящими от недоразвития познавательной деятельности (Петрова В.Г., Соботович Е.Ф.) Исследователи выделяют 3 уровня недоразвития речи у умственно отсталых детей:

1 уровень. Ребенок с трудом понимает речь. В его речи имеются лишь отдельные слова. Вербальная недостаточность восполняется использованием жестов.

2 уровень. У ребенка имеются трудности понимания речи. На этом уровне ребенок грамматически организует речь, объединяя слова в короткие фразы, может написать отдельные слова, но не способен составить связный рассказ.

3 уровень. Понимание читаемых текстов ограничено. Ребенок правильно строит фразы, но предложения стереотипны, мало варьируются. Словарь беден. Ребенок может правильно написать простые слова и короткие фразы. В письменных рассказах отмечаются выраженные нарушения.

Следует отметить, что выделенные уровни недостаточно отражают качественное своеобразие развития речи умственно отсталого ребенка. В большой мере они могут быть отнесены и к динамике развития речи у детей с задержкой речевого развития, с алалией и т.д. Обоснованным является выделение различных трудностей понимания речи, которые являются наиболее характерными для умственно отсталых детей.

У умственно отсталых детей имеет место нарушение усвоения ряда функций речи (Выготский Л.C., Лурия А.Р., Лубовский В.И., Петрова В.Г.).

Речь, по Л.С. Выготскому, представляет собой единство общения и обобщения. В связи с этим выделяются как ведущие, коммуникативная и когнитивная функции речи. Наряду с этими основными функциями, выделяется эмотивная функция (выражение эмоций и чувств), прагматическая (выражение просьб и приказов), информативная (высказывание о фактических данных), регулирующая функция речи и др. Все функции речи формируются в тесной взаимосвязи. Однако в отдельном речевом высказывании удельный вес каждой функции различен. Функции речи генетически независимы, и начало развития речи мотивировано прагматической функцией. Информативная (символическая) функция речи развивается только после 2 лет, а регулирующая функция речи развивается у детей еще позже.

Для умственно отсталых детей речевой сигнал является значимым, но его значение определяется эмотивной и прагматической функцией в большей степени, чем функцией информативной. Умственно отсталые дети спонтанно используют речь в большей мере для того, чтобы выразить свои эмоции, просьбы, чем информировать о фактах. Эти дети используют речь для коммуникации, но не для регуляции своего поведения (Лурия А.Р., Лубовский В.И.). Вместе с тем и коммуникативная функция речи у этих детей характеризуется определенными особенностями (Петрова В.Г.).

У умственно отсталых детей затруднено использование речи в процессе решения мыслительных задач. Они менее часто, чем нормальные дети, используют речь для спонтанной вербализации экспериментальных задач и кодирования данных. Эти дети предпочитают выполнять действия без вмешательства речи. Использование вербализации в процессе решения задачи умственно отсталыми детьми имеет отрицательный результат. Результат получается лучше, если вербальный ответ заменяется невербальным.

В эксперименте, проведенном O’Konnor, детям предлагалось дифференцировать пары клеток, различных по абсолютной величине и сходных по относительной величине. Авторы пришли к выводу, что умственно отсталые дети выполняют это задание более быстро, чем нормальные дети. O’Connor объясняет это тем, что нормальные дети начинают вербализовать принцип решения задачи на различение, а это тормозит процесс решения. Этого не происходит у умственно отсталых детей, так как они не вербализуют задачу. Если же умственно отсталого подводят к вербализации принципа решения, они нуждаются в большем количестве проб, чтобы подойти к решению задачи. Вмешательство речи в процесс решения задачи имеет разный эффект у нормальных и умственно отсталых детей. Нормальным детям речь помогает в решении аналогичных задач, способствует переносу способа. В то же время если умственно отсталого стимулируют к вербализации при решении задачи (в условиях переноса принципа решения), они либо стереотипно повторяют вербализацию, либо прекращают ее во время фазы решения.

Этот дефект речи оказывается еще более очевидным, когда исследуется вербальная и невербальная деятельность. Так P.Bryant пришел к выводу, что умственно отсталым детям более легко распределить картинки в различные коробки, чем дать им различные названия.

Расстройства речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом поддаются коррекции, сохраняясь вплоть до старших классов вспомогательной школы (Зееман М., Хватцев М.Е., Каше Г.А., Петрова В.Г.).

В целом, можно отметить, что вопросы проявления, механизмов, структуры нарушений устной речи и методики их коррекции у умственно отсталых детей представлены в литературе неравнозначно.

Особенности речевого развития умственно отсталых школьников в психолого-педагогическом аспекте глубоко и всесторонне изучены многими авторами. Проблема речевого недоразвития у этих детей рассматривается с точки зрения концепций об общих и частных закономерностях развития аномальных детей, о необходимости развития высших психических функций, о тесной связи умственного и речевого раз вития, о потенциальных возможностях развития умственно отсталых детей.

Многосторонние психологические и педагогические исследования возможностей обучения умственно отсталых детей и психологических особенностей их развития позволили определить систему обучения во вспомогательной школе, в процессе которого важное место отводится развитию речи. В программах вспомогательной школы широко представлены задачи, содержание работы по развитию речи в тесной связи с процессом познания окружающего мира, с развитием аналитико-синтетической деятельности. С учетом психологических особенностей умственно отсталых детей разработана методика развития речи на уроках чтения, развития речи, русского языка и др., методика преподавания русского языка.

Однако проблема нарушения речи и их коррекции в логопедическом аспекте является недостаточно изученной. Представленные в логопедической литературе данные сводятся к описанию симптоматики отдельных нарушений речи (дислалии, дисграфии, дислексии), к определению характера и степени несформированности отдельных компонентов речи (фонетико-фонематической, лексико-грамматической стороны речи). Коррекционно-логопедический аспект проблемы представлен лишь в методике устранения нарушений фонетико-фонематической стороны речи.

Анализ публикаций о нарушениях речи и их коррекции у умственно отсталых детей позволяет выделить следующие нерешенные вопросы этой проблемы.

– До настоящего времени в литературе отсутствует дифференциация умственно отсталых детей по качественно различным типам их речевого развития.

– Не определена структура системного речевого дефекта у этих детей.

– Не выявлены механизмы нарушений речи у учащихся вспомогательной школы.

– До настоящего времени в логопедической литературе не определены в полной мере задачи, программа и содержание логопедической работы во вспомогательной школе, не разработана научно обоснованная методика коррекции системных нарушений речи у умственно отсталых детей в комплексе воздействий на все уровни речевой деятельности, на все компоненты речи, в тесной связи с развитием аналитико-синтетической деятельности.

Речь и развитие аномальных детей

Среди различных проявлений аномального развития психики особое место занимают отклонения, наблюдаемые в речи ребенка. Вместе с речью ребенок приобретает способность к высшим формам анализа и синтеза, к обобщенному отражению действительности, осознанию и регуляции своих намерений и действий. Многообразная роль речи в формировании психики ребенка делает ее особенно значимой для понимания закономерностей аномального развития ребенка и для выяснения способов специального воздействия на него.

Основной закономерностью, определяющей строение и формирование речевой деятельности, является ее системный характер, предполагающий сложное взаимодействие различных компонентов языка. Каждый из этих компонентов является в свою очередь интеграцией более частных входящих в ее состав процессов. В речевой функции следует различать проявления, составляющие звуковую, произносительную сторону речи, лексику и грамматический строй.

Произносительная сторона речи включает в себя: произношение звуков, составляющих слова, интонации, слоговую структуру слов, ритмико-мелодические компоненты речи и т.д. Все перечисленное существует как в звуковом восприятии, так и в активном пользовании произношением.

Развитие произносительной стороны речи — звукообразование и фонемообразование — опирается на слуховой и речедвигательный анализаторы. Восприятие звуков речи становится доступным маленькому ребенку не сразу. Звуковые раздражения поступают в кору головного мозга и постепенно дифференцируются и уточняются. В этом процессе большую роль играет артикулирование воспринятых ребенком звуков. Звуковые представления формируются в условиях непрерывного взаимодействия раздражений, поступающих в кору от слухового и артикуляционного аппаратов. Сама по себе артикуляция, как известно, подготовляется подражательными реакциями лепетного характера. Постепенно становится возможным все более точное воспроизведение звуков; вслед за этим уточняется и восприятие. Появляется рецепция все более сложных звуковых комплексов. Из воспринимаемых звукосочетаний все более точно вычленяются отдельные речевые звуки, фонемы, что в свою очередь способствует более членораздельному их воспроизведению. Характерной особенностью овладения фонемой является обобщенное восприятие признаков одних фонем в отличие от других. Для полноценного формирования произношения необходима сохранность всех перечисленных предпосылок; выпадение хотя бы одной из них неизбежно сказывается на процессе в целом. Другие компоненты произношения соответственно обеспечиваются другими предпосылками. Так, например, слоговая структура слова в большей степени зависит от возможности удержания следовых образов.

Активное пользование произношением и восприятие звуковой стороны речи развиваются во взаимодействии, которое совершается тем продуктивнее, чем активнее протекает взаимокорригирующая работа слуха и артикуляции. Сопоставляя свое еще неправильное воспроизведение звука с речью старших, ребенок производит, правда в элементарной форме, операцию сравнения, анализа и синтеза.

Накопление словарного запаса, овладение грамматическим оформлением речи тесно связано с развивающимся у ребенка предметным восприятием и аналитико-синтетической деятельностью, обеспечивающей отражение окружающей действительности.

Когда ребенок знакомится с окружающими его предметами, практически пользуется ими сам или видит предметы в реальном их значении для других и воспринимает при этом их словесное обозначение, возникают условия для первоначального усвоения словарного состава языка. Внимание ребенка привлекают как предметы, так и действия, производимые с их помощью, качества, влияющие на органы чувств и на эмоциональный настрой, а также слова, воспринимаемые в связи с данной ситуацией и с происходящими в ней переменами.

Ошибочно думать, что ребенок сначала усваивает названия предметов и гораздо позже названия действий, качеств, переживаний и т.п. В первоначальном периоде речевого развития дети пользуются словами без достаточно дифференцированного понимания их значений. Они нередко употребляют название предмета в значении действия и наоборот. Они могут называть предмет словом, обозначающим его качество, и наоборот. Общеизвестно, что ребенок, который произносит слово макд, когда ему хочется получить молока, не только обозначает предмет, но и просьбу дать молоко. Мы наблюдали, как ребенок, стремясь получить пилу (игрушку), повторял «пили, пили, пили».

Одним из проявлений такого недифференцированного понимания значений слов в речи ребенка являются неоднократно упоминаемые в литературе примеры того, как ребенок называет Целую ситуацию словом, обозначающим лишь один из включенных в нее предметов, свойств, действий и т.д.

В процессе общения формируется не только словарь ребенка, но и грамматический строй его речи. Овладевая предложением и морфологическими средствами, выражающими все многообразие значений в языке, ребенок приобретает возможность пользования в общении связной, грамматически правильной речью. Все это происходит в практике обиходной речи при участии старших, которые исправляют ошибки языка ребенка. Для полноценного развития предметных представлений, лежащих в основе понимания значений слов, необходимо прежде всего участие зрительного анализатора. Для усвоения словесных обозначений необходимо нормальное слуховое восприятие, для установления связей между тем и другим и их осмысления необходима полноценная аналитико-синтетическая деятельность. При нарушении функции анализаторов или аналитико-синтетических процессов наблюдаются различные отклонения в речевом развитии.

Рассмотрим особенности речи, возникающие при недостатках слуховой функции. Они касаются как произносительной, так и смысловой ее стороны.

Глухой ребенок сам вовсе не начинает говорить. Он овладевает речью лишь в процессе специального обучения. При этом обучении используются зрительный, тактильно-вибрационный и другие анализаторы. С большим трудом глухой ребенок научается произносить звуки, в его речи остаются неправильности произношения сложных сочетаний согласных, в большинстве случаев не удается сформировать произношение мягких звуков и т.д. Нередки также дефекты голоса в виде фальцета, некоторой гнусавости, недостаточно отчетливой дифференцированное гласных. Устная речь глухого ребенка, формирующаяся без слухового контроля, лишена полноценной модуляции.

С большими затруднениями и только под влиянием специального обучения глухой ребенок приобретает запас слов, овладевает их значениями, усваивает грамматический строй речи, приобретает способность связно выражать свои мысли в устной и письменной формах, научается понимать обращенную к нему речь и читаемый текст.

Смотрите так же:  Клаустрофобия клуб саратов

Сложный процесс усвоения речи глухим ребенком проходит характерный путь. Понимание значений, слов, ввиду отсутствия слуха, приобретается в условиях ограниченной практики речевого общения. В связи с этим глухой ребенок лишен возможности улавливать значения слов из естественного многообразия контекстов, каким обеспечен нормально слышащий с самого раннего возраста.

На первых порах глухому ученику доступно слово лишь в самом узком его значении. Раз приобретенное глухонемым понятие мало развивается в условиях скудной практики общения с окружающими. В силу особенностей восприятия и мышления глухого оно не может достичь достаточно высокого уровня без специальной заботы об этом со стороны педагога.

Наглядно-образное значение слова приводит к своеобразной многозначности употребляемых слов. Так, слово руки употребляется в значении лепить бабу, катить снежный шар, толкать сани, сыпать крошки, показывать и т.д. Слово пришел употребляется в значении принес, прибыл, приехал, прислал. Слово учиться употребляется в значении школа, учебные вещи, учиться и т.д.

Из этих примеров видно, что одно и то же слово применяется к аналогичным конкретным ситуациям или к различным моментам одной и той же ситуации. Так, например, слово учиться, один раз использованное в своем истинном значении, другой раз заменяющее собой словосочетание учебные вещи, указывает на разные моменты одной и той же наглядной, конкретной ситуации — ситуации учения. Таким образом, слово учиться у глухого школьника, только что начавшего овладевать звуковым языком, до тех пор пока он не имеет в своем запасе всех слов, служащих для описания всей ситуации учения (школа, учебные принадлежности, учитель, ученик, читать, писать и т.д.), имеет диффузное, недифференцированное, неопределенное, недостаточно обобщенное значение. Это слово пока еще имеет какое-то очень общее, слишком широкое, наглядно образное значение; поэтому глухие дети слишком неточно употребляют его, что и выражается в чрезмерности своеобразной его многозначности.

Диффузное и образное значение слова есть результат неполного овладения всей системой того звукового языка, обучаться которому он вынужден почти исключительно в условиях специального сурдопедагогического процесса. Итак, неправильное понимание значений слов приводит глухого ребенка на ранних этапах обучения к замещению одних слов другими.

Трудности усвоения грамматических значений приводят глухого ребенка к заменам слов, в которых обнаруживается недостаточное различение, обозначение предмета, действия, свойств предметов и т.д.

Как показывают наблюдения, на раннем этапе обучения глухие дети, как правило, употребляют слово в той его грамматической форме, в какой оно впервые сообщено учителем. Не владеющий системой языка и его грамматическим строем, глухой ребенок без разъяснения не в состоянии заметить, что одни формы слов в нашем языке соответствуют обозначению предметов, другие — обозначению действия, третьи — качеств и т.п. Требуются специальные упражнения для того, чтобы глухой ребенок научился отличать по их морфологическим признакам названия предметов от названий действий. С того момента, как глухой ребенок достигает такого различения, для него создаются совсем иные условия отражения действительности, иные возможности отвлечения и обобщения.

Недостаточное умение правильно изменить окончание слова лишает глухого ребенка возможности достаточно точно выражать свои мысли в языковых формах. Например, в предложении Дети дали ягоды девочку имеется одна лишь ошибка: неправильное окончание в слове девочка; однако если бы мы не знали содержания рассказа, описываемого ученицей, то не смогли бы понять смысла этого предложения.

В письменных работах глухих детей мы часто наблюдаем неполные предложения, в которых недостает то одних, то других членов. Иногда имеют место характерные перестановки слов и недостаточное умение выбрать зависимые члены предложения или же своеобразные цепи предложений, которые заменяют собой соподчиненные предложения. Это явление представляет результат недостаточности словарного запаса глухого ребенка. Обычно недостающие в предложении слова неизвестны ученику. Дети берег на, пишет глухая девочка, стремясь рассказать о том, что дети прыгнули на другой берег. В беседе с девочкой выясняется, что ей неизвестно слово прыгать. Однако она считает, что написанное ею предложение правильно выражает нужную мысль. При этом она указывает на употребляемый ею предлог на и мимически разъясняет, что словосочетание берег на выражает ситуацию перемещения детей на другой берег. Аналогичные примеры мы имеем в предложении Мальчик вот реку. В этом предложении глухой ученик пытается рассказать о мальчике, показывающем на реку. В предложении Мальчик рука сказала упала ягоды реки слово рука обозначает целую ситуацию — показал рукой. В первом предложении вот, а во втором — рука заменяют собой глагол показывает. Оба предложения оказались без сказуемого потому, что дети не знали слова показывает. Одновременно с этим выясняется, что и потребности в этом слове дети не испытывали. Употребленные ими слова вот в одном случае и рука в другом заменяли собой необходимый (с точки зрения лица, владеющего русским языком) глагол.

Как показывают наблюдения, сложные предложения очень долго не появляются в самостоятельных устных и даже письменных высказываниях учеников школы глухих. Лишь на пятом, шестом году обучения глухие дети начинают строить сложные предложения. Однако трудности овладения значением союзов и на этом этапе еще мешают правильному построению сложных предложений. Так, например, в отрывке Мама не ругала меня. Галя не сказала маме, потому что мама не наказать союз потоку что употреблен вместо чтобы. Мальчик мимикой пояснил, что девочка боялась о чем-то рассказать матери, чтобы мать ее не: наказала. Не располагая еще способностью к сложному грамматическому обобщению, характерному для нашего языка, дети тем не менее стремятся выразить связь и последовательность явлений. Для этой цели они пользуются цепями предложений, наглядно рисующими картину событий.

Ясно, что в сложных предложениях мы встречаемся с самым высоким уровнем языкового обобщения. Абстрагирующая тенденция языка проявляется в таких предложениях в наибольшей мере. Возьмем, например, предложения, выражающие причинно-следственные отношения. В них нередко следствие выражено раньше причины, в то время как в реальной ситуации причина либо сосуществует, либо существует раньше следствия. Глухому школьнику, располагающему на ранних этапах овладения языком лишь наглядным способом отражения действительности, чрезвычайно трудно овладеть той абстрактной формой выражения, какая, заключена в тех сложных предложениях, где следствие обозначено раньше причины.

Точно также и условные предложения представляют для глухих детей большую трудность для понимания, «потому что их реальное значение составляет сложное отвлечение, понятное лишь в условиях языкового сопоставления. Все перечисленные недостатки речи преодолеваются в процессе специального обучения, опирающегося на их сохранные анализаторы.

При частичном нарушении слуха у слабослышащих детей также наблюдается характерная картина речи. В условиях раннего, хотя и частичного, нарушения слухового анализатора речь у ребенка развивается неправильно. При слухе, который позволяет ребенку раннего возраста воспринимать речь разговорной громкости у ушной раковины речевое развитие резко задерживается. К наступлению школьного возраста (к 7 годам) такой ребенок нередко обладает ничтожным запасом слов (в пределах одного-двух десятков). При слухе, который позволяет ребенку расслышать хорошо знакомые слова на расстоянии от 0,5 до 1 метра, запас слов оказывается значительно больше, имеется и некоторая фразовая речь, правда, с большими отклонениями в построении предложения. При еще большей сохранности слуха слабослышащий ребенок может овладеть полной речью, которая отличается лишь небольшими недостатками произношения и грамматического строя.

Ограниченность словарного запаса слабослышащего ребенка сопровождается неправильным пониманием значений и неправильным употреблением большинства из известных ему слов. Слова, входящие в одну смысловую группу, часто заменяются одни другими. Так, например, описывая картинку, где нарисована женщина, которая режет хлеб, ребенок говорит: Мама, нож хлеба (вместо режет). Аналогично этому слабослышащий ребенок вместо конверт говорит почта, вместо кранвода и т.п. Особенно характерны замещения названий предметов названиями действий и наоборот. Подобные замещения слов аналогичны тем, которые встречаются у глухих детей, специально обучающихся речи. У слабослышащих детей, кроме того, встречаются взаимозамещения слов, близких по звучанию. Например, вместо пальчики они говорят палочки, вместо конвертконсервы и т.п.

Для произношения слабослышащих детей характерны общая смазанность артикуляции и недостаточно выраженные модуляции голоса. При глубоком, рано возникшем понижении слуха произношение самостоятельно приобретенных слов представляет значительное своеобразие, которое отличает речь слабослышащих детей не только от речи слышащих, но и глухих детей. Слабослышащие дети искажают слова, сохраняя в них по преимуществу слоги, стоящие под ударением, например ноти (ножницы), метай (подметай). Часто в произношении слабослышащих детей сохраняется только контур слова, а слово в целом искажается до неузнаваемости, например пишельта (газета), мувайти (умывается).

В произношении слабослышащих детей обнаруживаются характерные смешения звуков: а) звонких с глухими; б) шипящих со свистящими; в) смычных п, т, к между собой; г) твердых с мягкими; д) аффрикаты с одним из составляющих ее звуков; е) замены проторных, свистящих с, з взрывными т, д и др.

Слабослышащие дети при обучении легко усваивают произношение неизвестных им звуков, но неправильно произносят их в словах. Слабослышащий ребенок в одних словах произносит данный звук правильно, а в других замещает его звуком, сходным по звучанию. Это доказывает, что неправильности произношения у слабослышащих детей не связаны с моторными затруднениями. Их причина лежит в недостаточном овладении звуковым составом слов, вследствие неполноценного восприятия их на слух. Некоторые недостатки произношения могут возникнуть в результате самого незначительного понижения слуха (15—20 дБ), если слуховой дефект возник в самом начале речевого развития.

Грамматический строй речи слабослышащих детей также бывает нарушен. У детей, слышащих с раннего возраста речь разговорной громкости только вблизи ушной раковины, часто совсем нет оформленных предложений, например Вова мальчик упала цветы ниля (рассказ о мальчике, который, бросив на стол мяч, уронил цветы и пролил чернила, стоявшие на столе). При попытке построить предложения слабослышащие дети опускают то одни, то другие его члены, например Доктор мальчик (описание картинки, на которой изображен врач, перевязывающий рану мальчику). Не менее выражены у слабослышащих детей отклонения в морфологическом строе языка. Не расслышав безударное начало или конечную часть слова, они либо опускают его, либо употребляют в искаженном виде, например копай (копает), той (стоит), дивай (одевается) и т.д.

В более развитой речи у слабослышащих детей наблюдаются характерные ошибки падежных и родовых окончаний, а также суффиксов и приставок; например, они говорят: Мальчик положить платок кармана и т.д.

Для слабослышащих детей характерны также отклонения в письме. В нем встречаются в основном те же замещения звуков, как и в произношении. В целом же слово нередко подвергается при его написании более грубому искажению, чем это имеет место при его произнесении. Не овладев в достаточной мере звуковым составом слова, слабослышащие дети пишут: шевича (девочка), сизи (сидит), ийот точка (идет дождик) и т.п.

Ограниченный запас слов и недостаточное овладение грамматическим строем языка, естественно, обусловливают ограниченное понимание слабослышащими устной речи и читаемого текста.

Активная речь слабослышащих детей нередко производит впечатление более богатой, чем их способность понимать речь окружающих. Это кажущееся несоответствие между активной речью и пассивным речевым запасом, которым располагают слабослышащие дети, становится понятным, если учесть разные условия, в каких протекает обычно самостоятельное пользование речью, с одной стороны, и восприятие чужой речи — с другой. Слабослышащий ребенок, располагающий лишь ограниченным запасом слов, при недостаточном овладении грамматическим строем языка мобилизует все свои речевые возможности для того, чтобы выразить свою просьбу, желание, вопрос и т.п. Если он не знает слова полностью, то он произносит обрывки слов, которые все же понятны окружающим.

Иное положение создается при обращении с речью к слабослышащему ребенку. Не будучи осведомленными об имеющемся у ребенка речевом запасе, окружающие обращаются к нему с обычной речью, предназначенной нормально говорящему ребенку. При этом ребенок, ее располагающий достаточным запасом слов, оказывается в особом затруднении.

Еще большие затруднения испытывают слабослышащие дети при необходимости понять читаемый текст. Недостаточное овладение звуковым составом слова мешает им узнавать при чтении даже знакомые слова. Понятно, например, что слабослышащий ребенок, который пишет шевича, не узнает в книге слово девочка и т.п.

Уровень речевого развития у слабослышащих детей зависит не только от степени слуховой (недостаточности, но и от других условий: наибольшее значение имеет возраст ребенка к моменту возникновения слухового дефекта. Если слух нарушается после трех лет, то у ребенка можно наблюдать фразовую речь. При этом имеются лишь некоторые недостатки в произношении и грамматическом строе.

При возникновении слухового дефекта в школьном возрасте слабослышащие дети обычно обладают полной грамматически правильной речью. При этом имеются лишь некоторые недостатки произношения (смазанность артикуляции, оглушение звонких согласных, невнятное произношение безударных частей слова).

Уровень речевого развития, достигаемый слабослышащими детьми, определяется особенностями педагогических условий. Если окружающие рано замечают слуховой дефект, то они обычно стараются говорить более членораздельно и более громко; в этом случае слабослышащие дети овладевают речью в значительно большей степени. В процессе специального обучения речи слабослышащие дети могут овладеть почти полной речью уже в дошкольном возрасте.

Уровень речевого развития слабослышащих детей зависит также от индивидуальных способностей ребенка; более активные и более смышленые дети сами догадываются о возможности воспринимать речь с помощью зрения, и в этом случае речь ребенка развивается лучше. Вялые и нерешительные слабослышащие дети с меньшим успехом самостоятельно овладевают речью.

Ограниченное, чрезмерно конкретное понимание слов лишает слабослышащих детей возможности усваивать даже самые элементарные общие понятия.

Ребенок, который легко усваивает в наглядной ситуации слово дает, с трудом усваивает слово помогает, содержащее более сложное обобщение.

У слепых и слабовидящих детей наблюдаются свои особенности речевого развития, зависящие от того, какие процессы речи связаны с функцией зрительного восприятия. При развитии звуковой стороны речи ребенок пользуется не только слуховыми впечатлениями. Большую помощь успешной ориентировке в произношении звуков также оказывают наблюдения над видимыми элементами артикуляции окружающих. Отсутствие такой способности тори слепоте или резко пониженном зрении отражается на усвоении произношения некоторых звуков. Сохранность слухового и кинестетического анализаторов обеспечивает, однако, успешное развитие фонематических процессов, слоговой структуры и т.п.

Смотрите так же:  Причина склонности к депрессии

Полноценность обобщающей деятельности также этому благоприятствует.

Значительно более выраженным оказывается влияние зрительного восприятия на формирование значений слов. В раннем возрасте, когда образные представления действительности преобладают, предметное восприятие играет большую роль в формировании первых словесных значений. Пониженное зрение или его отсутствие лишает ребенка необходимой для этого основы. Поэтому нередко у слепых и слабовидящих детей начало развития речи наблюдается позже, чем у зрячих. В последующем речевом развитии отмечается преобладание слов с отвлеченными значениями над конкретными, преобладание умозаключений над созерцанием.

Неограниченный доступ слуховых впечатлений позволяет слепому и слабовидящему усваивать значения слов из многообразных речевых контекстов. Благоприятное действие оказывают также широкие возможности общения, практика которого также обогащает речь слепого.

Хотя слепыми слова употребляются часто не в точном значении, самый факт активного общения с их помощью помогает их уточнению. Если это общение происходит в специально организованных условиях, то возникают значительные сдвиги в его уровне. Значения слов начинают приближаться к адекватным благодаря восприятию различных контекстов в речи окружающих.

В литературе справедливо отмечается большой запас слов, которыми обладают слепые дети. Такая способность к их запоминанию компенсирует трудности восприятия предметов. Даже при отсутствии четких представлений, стоящих за словом, богатство словесных обозначений помогает слепому дифференцировать конкретные предметы.

Формирование речи специфическим образом зависит от обобщающей деятельности интеллекта. Когда мы говорим о звуковой стороне речи, имеются в виду процессы, связанные с наблюдениями над звуками, способность подмечать сходство и различие звукового состава различных слов. Одного лишь слухового (восприятия бывает недостаточно, так как процесс фонемообразования невозможен без участия обобщающей интеллектуальной деятельности. Примером этого могут служить характерные для умственно отсталых трудности сравнения слов, отличающихся каким-либо одним звуком (Маша—Саша; жук—лук).

Ограниченные возможности в отношении, в частности, фонематических обобщений приводят к дефектам произношения, чтения и письма.

Умственно отсталые испытывают затруднения при необходимости преодолевать недостатки произношения. Они объясняются слабостью побуждения, мотивации умственно отсталого. Если нормальный ребенок обладает неограниченными возможностями в отношении переноса и активных поисков, то умственно отсталый ограничивается выполнением специальных заданий с минимальным участием собственной инициативы и активности.

Сильной стороной произносительных процессов у большинства умственно отсталых является сохранность многих речевых механизмов, артикуляционного аппарата, слухового восприятия слоговой структуры, зрительного восприятия. Участие обобщающих процессов в формировании смысловой стороны речи очевидно. Лексические и грамматические значения по существу своему являются продуктом обобщающей деятельности мышления.

Вот почему характерной особенностью речи умственно отсталых является бедность словаря, ограниченность значений слов, стереотипность грамматических средств, вербализм.

Лексическая и грамматическая стороны речи имеют у умственно отсталых целый ряд особенностей. Запас слов у них значительно меньше, чем у нормального школьника, особенно ограничен запас слов, обозначающих свойства предметов. У умственно отсталых детей особенно рельефно выступает своеобразие понимания значений слов. У них имеется не только количественная недостаточность запаса слов, но и неправильное их употребление, связанное с неточностью понимания.

Задание подобрать слова-признаки к словам, обозначающим предметы, умственно отсталые дети выполняют очень своеобразно: к слову ночь они подбирают вечерняя, утренняя, к слову дождьпасмурный, солнечный, к слову тропинкагустая и т.п. В этих ошибках отражено диффузное чисто ситуационное понимание слов детьми, страдающими олигофренией. Совершенно очевидно, что слова вечерняя и утренняя не имеют для умственно отсталого ребенка дифференцированного значения. Они относят их, по-видимому, к категории времени, но не различают их как слова, обозначающие определенные свойства.

У умственно отсталых детей обнаруживается неправильное употребление слов, обозначающих ту или иную категорию предметов (например, таких слов, как мебель, посуда и т.п.). То же отмечалось и в отношении употребления наречий и других слов с более отвлеченным значением. Касаясь синтаксиса речи умственно отсталых детей, можно указать на крайне незначительное число сложных предложений. Особый интерес представляет установленное Л. В. Занковым соотношение устных и письменных высказываний, наблюдаемое у умственно отсталых детей. В противоположность нормальным детям, письменные рассказы умственно отсталых детей оказываются более развернутыми, чем устные.

Количественная ограниченность словарного запаса не всегда характеризует речь умственно отсталого ребенка. Наблюдаются умственно отсталые дети, в речевом потоке которых воспроизводится множество услышанных ранее слов. Способность к запоминанию речевого материала у некоторых из них достаточно велика. Однако понимание употребляемых слов остается на примитивном уровне. Развивающая роль общения оказывается в этих случаях недостаточной. Общение часто не способствует росту стоящих за словом обобщений, а лишь обеспечивает их механическое накопление.

В речи некоторых умственно отсталых детей наблюдается богатый запас слов, в их речи можно услышать слова и словосочетания, которые выходят далеко за пределы того, что он может понять. Известны также формы олигофрении, для представителей которых характерны ассоциативные речевые потоки, не связанные с реальной ситуацией. Речь умственно отсталых детей под влиянием специального обучения интенсивно развивается. Нарушения речи у умственно отсталых детей, как правило, являются вторичными, и поэтому они сравнительно хорошо поддаются коррекционному воздействию.

Особого рассмотрения требуют нарушения речи, которые наблюдаются при сохранности слуха, зрения и интеллекта. Сюда в первую очередь относятся отклонения в речевом развитии, обусловленные теми или иными изменениями артикуляционного аппарата, а также нарушениями фонематического восприятия.

Нормальное строение и функционирование артикуляционного аппарата являются необходимым условием формирования звуковой стороны речи. Дефекты речевого аппарата препятствуют усвоению правильного произношения звуков, что нередко ведет и к другим вторичным осложнениям речевого развития.

Изменения функции речевого аппарата обусловлены обычно аномалиями строения или подвижности органов речи. В более легких случаях отклонения в речевом развитии ограничиваются неправильным артикулированием отдельных звуков. При тяжелых поражениях артикуляционного аппарата нарушается общая внятность речи. В некоторых случаях она оказывается почти недоступной пониманию и нормальное общение с ее помощью делается невозможным.

Ограниченное общение нередко приводит к тому, что дети те накопляют нужный речевой запас, обедненным оказывается их опыт лексических и морфологических обобщений. Все это приводит порой к общему отставанию в речевом развитии. Как следствие общего, а в особенности фонетического недоразвития речи, в этих случаях затруднено накопление четких представлений о звуковом составе слова. Недостаточное кинестетическое восприятие звуков ведет к нечеткому их различению на слух.

Саша Р., 9 лет, страдающий расщеплением мягкого нёба, обладает невнятной речью. Он выполняет задание — подобрать картинки, название которых начинается на определенный звук, с большим числом ошибок: на звук т он подбирает дерево, на звук д — тапочки, табурет, на звук з — сумку, сани, на звук ж — шарф, звезду, замок, на звук ш — жука, на звук с — замок, зонтик и т.д. Таким образом, при тяжелых речедвигательных нарушениях, несмотря на относительную полноценность слоговой структуры слова, звуковой его состав усваивается с трудом. Отсюда возникают характерные нарушения письма. У того же мальчика, Саши Р., в письме имеются следующие ошибки: вместо пришла он пишет бришла, вместо камышикамыжи, вместо холоднаяхолотная, вместо каждыйкастый, вместо частошаста и т.д.

Коля П., 14,5 лет, страдающий псевдобульбарной дизартрией, говорит неразборчиво, допускает следующие ошибки в письме: вместо хлеб пишет — хеш, вместо пиламыса, вместо бумагабула, вместо поливаетпопинает и т.д.

Существует мнение, что влияние неправильного произношения на письмо состоит в том, что дефекты проговаривания передаются непосредственно в момент написания слова. Между тем механизм влияния речи на письмо этим не исчерпывается. Как показывают специальные исследования, оно связано с неправильными условиями формирования общих звуковых представлений, которые создаются при нарушениях артикуляционного аппарата.

Преодоление дефектов речи, обусловленных аномалиями артикуляционного аппарата, подчинено своим закономерностям. Отклонения производные, относящиеся к общему развитию речи, звуковому анализу, чтению и письму, значительно легче поддаются педагогическому воздействию, нежели неправильное произношение звуков.

Большое значение для компенсации этих отклонений приобретают сохранные компоненты фонетической системы.

Дефект произношения звуков является относительно более стойким и поддается коррекции лишь в условиях упорных повседневных упражнений. Дети с тяжелыми формами дизартрии, как известно, и при этих условиях редко достигают полной внятности речи.

В отличие от только что описанной формы недоразвития речи, можно наблюдать случаи как бы с обратным соотношением первичных и вторичных нарушений. Если в предыдущем примере основной причиной речевого недоразвития являлась недостаточность артикуляционной функции, то при данной форме недоразвития речи мы имеем дело с отклонениями в слуховом восприятии.

Характерной особенностью данной аномалии является ослабленное восприятие звукового ряда в целом или отдельных групп звуков. Эта недостаточность, в частности, находит свое проявление в нарушении фонематического восприятия, требующего для своего развития достаточного объема следовых акустических образов, соотношения между которыми должны быть установлены в фонематических представлениях.

Отсюда следует и явление специфической невосприимчивости к звукам речи при сохранном восприятии других акустических раздражителей. Тяжелые степени акустической агнозии приводят к полной неспособности воспринимать речевые звуки. В этих случаях наблюдается полное непонимание чужой и вследствие этого отсутствие собственной речи.

При частичном поражении гностической функции слухового восприятия также наблюдаются отклонения в развитии фонетико-фонематических процессов, но они выражены не в такой тяжелой степени. В этих случаях относительно сохранной является способность к восприятию слоговой структуры слова. Вследствие этого оказывается возможным хотя бы глобальное восприятие обиходной речи окружающих. Дети путают лишь слова с нерезко выраженными фонетическими различиями, плохо различают грамматические значения.

Такое неполное слуховое восприятие мешает возникновению собственной речи. При относительно сохранном понимании речи у таких детей, однако, собственная речь возникает с большим запозданием и лишь в самых элементарных, лепетных формах. Так, например, дети в возрасте 7—8 лет называют корову — му, кошку — мяу, дедушку — де и т.д.

Без специальной педагогической помощи речь таких детей развивается лишь в ограниченных пределах, отличается бедностью словарного запаса, аграмматизмом.

Недостаточность дифференцированного восприятия речевых звуков нередко является причиной нарушений чтения и письма (алексия, аграфия). Усвоение письма требует четкого вычленения каждой отдельной фонемы, умения представить себе точный звуковой состав слова, т.е. как раз именно тех процессов, которые оказываются больше всего нарушенными.

В клинике речевых расстройств наблюдаются также случаи недоразвития речи, обусловленные нарушениями предметного восприятия, возникшими в раннем возрасте. Сюда относится, например, зрительная агнозия, те или иные аномалии осязательного восприятия. Гностические нарушения, имеющие место в этих случаях, лишают ребенка способности достаточно легко узнавать предметы, изображения, формы. Проявления оптической агнозии в доречевом периоде затрудняют накопление предметных обобщений и тем самым являются тяжелым препятствием для нормального развития семантической стороны речи.

Первичные возможности моторной функции речи, равно как и слухового ее восприятия, в отличие от описанных выше форм, здесь оказываются ненарушенными. Поэтому затруднения произносительных процессов, а также звукового анализа, чтения и письма в этих случаях носят вторичный характер. Основное в картине дефекта составляют дефекты лексико-грамматические.

Наряду с отмеченными нарушениями, затрагивающими предпосылки развития звуковой и смысловой сторон речи, а также моторных компонентов ее реализации, существуют отклонения, которые связаны с особенностями личности ребенка, его психической активности и регуляторных процессов.

Многие случаи заикания имеют такое именно происхождение и связаны с дезорганизацией речевого акта в условиях развернутого общения с окружающими.

Наряду с отмеченными причинами речевых нарушений надо также указать на влияние разговорной среды. В некоторых случаях ребенку неоткуда черпать образцы правильного произношения. Ускоренный темп и дефекты в речи окружающих, смешение языков, стремление взрослых подделаться под детскую речь мешает ему ориентироваться в звуковом составе слов. Еще хуже, когда дети вообще не слышат словесной речи, как это иногда бывает в семьях глухонемых родителей. Отставание в речевом развитии наблюдается и там, где с детьми по тем или иным причинам вообще мало общаются с помощью словесной речи.

Другие статьи

  • Хухлаева дВ Теория и методика физического воспитания детей дошкольного возраста Хухлаева дВ Теория и методика физического воспитания детей дошкольного возраста Результат поиска Доп.точки доступа: Кенеман, А. В. Экземпляры всего: 79ХР (51), ЧЗ (1), АБ Д/В (14), АБ (13) Свободны: ХР (51), ЧЗ (1), АБ Д/В (14), АБ (13) Доп.точки доступа: […]
  • Мониторинг детей 1 младшей группы Материал (младшая группа) по теме: Аналитическая справка по результатам мониторинга образовательного процесса и детского развития в первой младшей группе № 2 на 2015-2016 учебный год. С целью определения степени освоения детьми образовательной программы и влияния […]
  • Советы по воспитанию детей 2 лет Осознанное воспитание 09 декабря 2016 . Раздел От 1 до 3 Проблемы и трудности в воспитании детей настигают родителей уже в первый год. Неопытные мамы и папы задаются множеством вопросов, и слышат на них весьма противоречивые ответы. Некоторые методики воспитания, […]
  • Можно ли выселить семью с детьми из съемной квартиры Могут ли выселить семью с маленьким ребёнком из съемной квартиры в холодное время года? Здравствуйте. Могут ли выселить семью с маленьким ребёнком из съемной квартиры в холодное время года? Договор подписывали с матерью хозяйки квартиры. Сама хозяйка живет в Москве. […]
  • Болит печень у ребенка симптомы Болезни печени: симптомы, причины и профилактика В нашем организме есть «бойцы невидимого фронта», о существовании которых мы зачастую даже не помним. Одним из таких важных органов, которые в здоровом состоянии даже не дают о себе знать, является печень. Эта железа […]
  • Заявление о назначении пособия по уходу за ребенком до 3 лет образец рб Образец заявления на отпуск по беременности и родам в 2018 году Заботясь о будущей роженице и будучи заинтересованным в воспроизводстве населения, государство предоставляет возможность работающим женщинам находиться в оплачиваемом отпуске до и после родов (норма […]