Речи у детей противоречия

Развитие речи у детей раннего возраста

Ранний возраст является периодом, особенно благоприятным для освоения речи. Бурное развитие речи в дошкольном периоде связано с предметной деятельностью ребенка.

На втором году жизни у ребенка возрастает интерес ко всему окружающему: он хочет все увидеть, познать, взять в руки. Эти желания превышают возможности ребенка, и он вынужден обратиться за помощью к взрослому. Однако имеющихся средств общения (жесты, мимика, отдельные слова) ребенку уже не хватает, чтобы быть понятым, чтобы его возросшая потребность в общении была удовлетворена. Возникает противоречие, которое разрешается путем возникновения новой формы общения – активной самостоятельной речи. Этот скачок в развитии происходит обычно в возрасте от 1 года 5 месяцев до 2 лет.

Переход к самостоятельной речи – важный этап во всем психическом развитии ребенка. Прежде всего, это переход от младенческого к раннему возрасту.

Второе полугодие второго года жизни характеризуется интенсивным развитием словаря ребенка (к 1 году 8 месяцам он достигает 100 слов, к 2 годам – свыше 300 слов).

Исследование, проведенное белорусским психологом Р. И. Водейко, показало, что развитие словаря ребенка представляет собой процесс неравномерного накопления различных категорий слов: «Слов-предметов у ребенка всегда больше, чем слов-действий; слов-отношений больше, чем слов-признаков».

В словаре детей 3-го года жизни, по данным В. В. Гербовой, преобладают существительные, обозначающие средства передвижения, предметы обихода и объекты живой природы. При этом пассивный словарь выше активного в 1,2 – 1,3 раза.

На протяжении раннего возраста словарь ребенка усложняется – многозначность слова сменяется более высокой устойчивостью, ярко выражена предметная отнесенность слова.

Кроме быстро растущего словаря конец 2-го года жизни характеризуется усвоением грамматического строя предложений. В этом процессе А. Н. Гвоздев (1961) выделяет два периода: от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев и от 1 года 10 месяцев до 3 лет.

Первый – это период предложений, состоящих из аморфных слов – корней, которые во всех случаях употребляются в одном неизменном виде.

Здесь отчетливо выделяется стадия однословного предложения ( 1 год 3 месяца – 1 год 8 месяцев) и стадия двух-трехсловных предложений.

Первые предложения ребенка являются однословными и имеют несколько разновидностей:

  1. предложение – наименование предмета типа назывного (дядя, папа);
  2. предложение – обращение, выражающее преимущественно просьбу, желание (баби-баби-баби, тэта-тэта, тата);
  3. предложение, выражаемое каким- либо междометием или автономным словом (чик-чик, ам-ам). Очень часто это глагольные формы (спать, кушать).

А. Н. Гвоздев (1961) отмечал, что слова-предложения по своему значению представляют законченное целое, выражающее какое-либо сообщение. Но высказывание тем отличается от слова, что слово только называет предмет, а высказывание отражает ситуацию. Дети говорят о том, что делают, видят, что в данный момент происходит. Таким образом, однословные предложения можно отнести к ситуативной речи. Она понятна собеседнику только при учете жестов, движений, мимики, интонации.

Появление двухсловного предложения вызвано новыми потребностями, возникшими как результат противоречия между прежней формой речевого общения и необходимостью ребенка более точно выразить свои желания. А. А. Леушина (1941) описывает такой случай. Девочка ( 1 год 7 месяцев) просит мать поиграть с ней, выражая это словами «ма-ми…, мами…, мами!». И когда ее просьба остается без ответа, ребенок неожиданно говорит: «Мами, игай!» (играй), «Мами, гиди!» (гляди).

Второй период в овладении грамматикой – это период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения. Он характеризуется быстрым ростом разных типов простого и сложного предложений, усвоением служебных слов. К трем годам ребенок овладевает почти всеми падежами и всеми предметными отношениями, которые с их помощью выражаются. Например:

Где моя мама? Почему слон живет в лесу? Я севоня купила в магазине для Кати не зеленые, не синие, не желтые, а прямо красные туфельки! (из дневника А. Д. Салаховой).

На первом этапе развития речь ребенка ситуативна. Так как она тесно связана с практической деятельностью, осуществляемой совместно со взрослыми и сверстниками, то чаще всего (80 %, по данным Т. Слава-Казаку) протекает в форме диалога. Диалог как форма речевого общения имеет чрезвычайно большое значение, так как способствует развитию социальных отношений у детей. Посредством диалога дети привлекают друг друга к общей игре, занятию, устанавливают контакт.

Некоторые дети не умеют поддержать разговор ни сверстника, ни взрослого. В подобных случаях взрослые привлекают ребенка к таким играм, где есть роли для разговаривающих детей, темы разговора подсказываются ситуацией игры, или привлекают к заучиванию маленьких сценок из сказок. Выученные обороты речи дети используют как материал в играх-драматизациях.

В раннем возрасте возникает и описательная речь ребенка. Появление ее связано с расширением круга общения дошкольника, его представлений, с ростом его самостоятельности. Ситуативная, свернутая речь уже не может обеспечить полного взаимопонимания, когда, например, ребенок хочет рассказать воспитателю о событиях, происшедших в семье или во дворе, в которых педагог не принимал участия.

Жесты, мимика, так широко используемые в ситуативной речи, в этом случае ребенку не могут существенно помочь. Возникшее противоречие между потребностью в общении, взаимопонимании и ограниченностью имеющихся средств для этого ведет к возникновению описательной, развернутой речи.

Важная роль в ее формировании принадлежит взрослому, который знакомит ребенка с примерами такой речи, ее эталонами (сказки, рассказы).

Получает дальнейшее развитие в раннем возрасте и понимание речи ребенком.

По данным А. А. Люблинской (1971), особое значение при понимании речи имеет вычленение ребенком самих действий с предметами и обозначение взрослыми этих действий в словах. Ребенок способен понять поручение и инструкцию взрослого, что является одним из важнейших условий формирования «делового» общения взрослого и ребенка, а также позволяет руководить поведением ребенка при помощи речи. Поводом для действий ребенка является уже словесное обращение, чего не наблюдалось в период доречевого общения.

На третьем году понимание речи возрастает и по объему, и по качеству. Дети понимают уже не только речь-инструкцию, но и речь-рассказ. Это важное приобретение. В сказке, рассказе, стихотворении сообщается много информации о предметах и явлениях, недоступных непосредственному опыту («Репка», «Три медведя», «Курочка Ряба»).

Совершенствуется в раннем возрасте и звуковая сторона языка. Она включает в себя различение звуков языка (фонематический слух) и формирование правильного произношения звуков речи. Сначала, как мы указывали, ребенок улавливает общую ритмико-мелодическую структуру слова или фразы, а в конце второго, на третьем году жизни строится правильное произношение звуков. Это повышает требования к речи взрослых. Очень важно, чтобы она была правильной, все звуки, произносимые взрослыми, были четкими, а ритм речи – не слишком быстрым. Если речь ухаживающего за ребенком взрослого имеет дефекты – картавость, шепелявость, заикание, то эти дефекты будут воспроизводиться ребенком. Вся огромная работа, которую проделывает ребенок, учась отличать одно слово от другого, является прежде всего работой над материальной, звуковой стороной языка. Дети любят произносить какое-нибудь слово, часто искаженное или ничего не значащее, только потому, что им нравятся звуки этого слова. К. И. Чуковский (1983) собрал большой материал по усвоению ребенком звуковой оболочки языка. Рифмотворчество, отмечают специалисты, является неизбежной и очень рациональной системой упражнений в фонетике.

Итак, в раннем возрасте ребенок активно усваивает все компоненты родного языка.

Речи у детей противоречия

Известно, что речевое, интеллектуальное и психическое развитие тесно связаны между собой [3; 8]. Как видно из исследований [3;
7; 8], человеческие формы поведения, психические функции и способности не даны ребенку от рождения, они формируются под влиянием целенаправленного обучения и воспитания, условий жизни в обществе. Соответственно, «субстратом человеческих психических свойств являются не только врожденные нервные механизмы, но и прижизненно формирующиеся функциональные системы» [4].
А. Куссмауль, П. Мари, М.В. Богданов-Березовский [5], а также – Р.А. Белова-Давид, Е.А. Кириченко [2] доказывают, что существует влияние первичного речевого нарушения на интеллектуальное развитие ребенка, так называемая «общеорганическая дефектность».
Авторы считали, что недоразвитие речевых и других психических процессов у неговорящих и плохо говорящих детей приводит к глубоким первичным нарушениям в их интеллектуальной сфере.
Для детей с общим недоразвитием речи ОНР постановка и решение задачи является сложным процессом мыслительной деятельности.
Можно сказать, что дети с ОНР нуждаются в коррекционной работе, цель которой – не только компенсация речевых недостатков, но и развитие мыслительных операций. В ходе коррекционного процесса детям постоянно требуется дифференцировать и решать поставленные перед ними проблемные ситуации. Задача логопеда состоит в том, чтобы помочь ребенку с ограниченными возможностями оказаться на более высокой ступени восприятия окружающего мира. Познание и дифференциация окружающего мира осуществляется с помощью мыслительных операций, благодаря которым у ребенка формируется обобщенное, опосредованное отражение окружающего мира. Важнейшей мыслительной операцией в данном аспекте является операция, направленная на обнаружение противоречий. Способности к их выявлению отражают мыслительные возможности ребенка, направленные на осознание и осмысление того «разрыва», который возникает в актах познания. Способность к обнаружению противоречий Дж. Гилфорд назвал «чувствительностью к проблемам» и рассматривал такую чувствительность как один из факторов интеллекта [13]. Ребенок, обладая «чувствительностью» к проблемной ситуации, воспринимает ее, воссоздает для себя определенный образ.
В традиционной эмпирической психологии считается, что любой умственный образ получается в результате восприятия и словесного разъяснения. При этом решающее значение имеет яркость наглядного впечатления и его повторение. Понятие, образ формируются у ребенка благодаря тому, что в мозг поступают впечатления, они накладываются друг на друга, затем путем абстракции из этих впечатлений выделяется общее, к нему добавляется знак [2].
Другой подход, идущий от Ж. Пиаже, заключается в том, что в основе формирования понятий лежит деятельность ребенка. Действие имеется уже в начале акта познания, оно проходит ряд преобразований. По Ж. Пиаже, мыслить – значит оперировать, а операция – это внутренние действия, объединенные в систему [9]. Ребенок до двух лет не может решить задачу без выполнения практического действия, но постепенно совершается интериоризация, и ребенок становится способным совершать действия во внутреннем плане.
На ранних этапах интериоризации во внутреннем плане обнаруживается воспроизведение только схемы действия, затем эта схема преобразуется в само действие. Данное превращение происходит на основе обратной связи действия со схемой. Регуляция, выполняя функцию ретроактивного контроля, развивается от низших форм к высшим. Сначала ретроактивный контроль происходит по результату уже совершенного действия или законченного процесса, это приводит к смягчению или незначительному исправлению ошибок, допущенных в ходе выполнения действия. В этом процессе результат каждого действия положительно или отрицательно влияет на последующее действие [9].
Ж. Пиаже считает, что никогда новая форма поведения не возникает без подготовки. Поэтому всякая операция и всякое понятие имеют свою историю построения, включая элементарные схемы
действия. Предшествующие элементы мысли путем проб и «нащупываний» во время действия с объектами постепенно дифференцируются и интегрируются, и благодаря этому происходит развитие мышления. Только в ходе личного исследования, где ребенку дана свобода для поиска, происходит развитие его мысли, поэтому управление этим процессом не даст желаемых результатов. Важно дать ребенку максимум самостоятельности [9].
Детское мышление очень сильно зависит от восприятия, и это приводит ребенка к ошибкам. Дошкольник еще не может установить соотношение между длиной ряда и плотностью расположения его элементов. Ж. Пиаже считает, что ребенок может установить соответствие в этой изменившейся ситуации, при этом у него должно сформироваться понятие класса, целостности предмета. Другая умственная операция, необходимая для формирования понятия – способность составлять серию элементов соответственно их различиям. Ребенок пяти – шести лет выполняет сериацию предметов путем проб и ошибок, а в семь лет уже может вставить дополнительные элементы.
Можно сказать, что каждый элемент совокупности ребенок должен рассматривать в самом общем виде. Обычно в реальной жизни он собирает предметы в группы и, таким образом, способен стихийно составлять классы предметов.
Ж. Пиаже показал также, что мышление ребенка от четырех до семи лет очень сильно определяется его восприятием. Ребенок удерживает свое внимание на одном аспекте или изменении какоголибо предмета и не обращает внимания на другие аспекты и его изменения [9]. Но после семи – восьми лет ребенок все больше оказывается способным преодолеть влияние восприятия и владеет умением применять логическое мышление к конкретным ситуациям. В это время меняется структура его собственных действий, которые приобретают форму обратимых операций, выполняемых мысленно.
Это достижение делает ребенка менее зависимым от восприятия и меняет его мышление.
Логическое мышление – самый сильный интеллектуальный инструмент, который имеет человек для познания мира, считал Ж. Пиаже. До тех пор, пока умственные операции не сформируются, человек не может понять то, что его окружает. Без умственных операций мы не можем обучить ребенка чтению, письму, счету и т. п.
Таким образом, как же происходит процесс овладения понятиями? На основе анализа работ Ж. Пиаже можно заметить, что нужны действия, нужно, чтобы ребенок манипулировал, действовал, экспериментировал на реальном материале, на физических объектах, на поверхностях и т. п. Затем эти действия детей интериоризируются и становятся обратимыми, превращаются в операции.
Познавая объект, ребенок изучает его и последовательно преобразовывает, так как познание связано с трансформацией. Главным является то, как ребенок приобретает способность познавать объекты в независимой от него форме, т. е. как достигает объективности. Ж. Пиаже считал, что достичь объективности можно только с помощью серий последовательных и всегда приближающихся к конструкции преобразований.
Каждому уровню интеллектуального развития соответствует свой тип регуляции действия. Сначала на сенсомоторном уровне действие контролируется по результату. На уровне интериоризированного выполнения действия открывается возможность для представления в уме результата действия до его реального выполнения. Как только ребенок переходит от контроля действия и его результата к регуляции самого процесса преобразования, наступает качественный перелом в развитии его мышления.
При интеллектуальном развитии ребенка важным является овладение принципом постоянства, «сохранения». Понятие «сохранение» означает, что предмет или совокупность предметов признаются неизменными по составу элементов или по любому другому физическому параметру, несмотря на изменения их формы или внешнего расположения, но при условии, что ничего не отнимается и ничего не добавляется к ним [1, с. 9].
В ходе действия на выявление сохранения в процессе изменения предмета ребенок постепенно переходит от учета одного признака к выявлению и учету другого и начинает учитывать другой признак, который в данный момент становится ведущим. Затем в более короткий промежуток времени ребенок последовательно переключается с признака на признак, и в итоге он начинает одновременно учитывать эти признаки и понимать отношения между ними.
В то же время опыты Дж. Смедслунда показали, что обучение, основанное на традиционно понимаемых принципах наглядности и внешнего подкрепления, не может дать полноценного знания. Путем внешнего подкрепления нельзя приобрести операциональный механизм. Дж. Смедслун считает, что для развития детского познания важным является создание таких ситуаций, в которых ребенок решает сложные проблемы, вызывающие активную внутреннюю работу, которая приводит его к внезапным инсайтам [14].
Известно, что маленькие дети, рассказывая о чем-либо, связывают одни элементы с другими «по впечатлению», по ассоциациям чувственного характера. В старшем дошкольном возрасте детям становятся доступны причинно-следственные связи, простые формы дедуктивных и индуктивных умозаключений. Физиологической основой этого логически выстроенного мышления является доминирование связей второй сигнальной системы. У ребенка преддошкольного возраста преобладает наглядно-образное мышление, которое осуществляется в основном по ассоциациям первосигнального характера.

Смотрите так же:  Заболевания органов дыхания у новорожденных детей

Одной из важнейших характеристик мышления является путь к обнаружению противоречий, который включен в мышление человека и создает определенную направленность его поведения и деятельности. Эта способность, как показал Ж. Пиаже [9], развивается в дошкольном возрасте. Цель нашего исследования – изучение способности к обнаружению противоречий у детей дошкольного возраста с нарушением речи.
Для выявления способности к обнаружению противоречий, проверки степени развития способности к анализу функциональносмысловых и логических отношений дошкольников мы взяли методику В.Е. Клочко «Способность к обнаружению противоречий» [6].
Наше исследование проводилось в ДОУ № 60 и 223. Выборку составили три группы: 1-я группа – дети с ОНР III уровня первого года обучения (13 человек, возраст 4–5 лет); 2-я группа – дети с ОНР III уровня второго года обучения (25 человек, возраст 6–7 лет), которые находились в группах коррекционного обучения по программе
«Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях
специального детского сада», составленной Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной [11], 3-я группа – контрольная, дети с речевым развитием, соответствующим их возрасту (32 человека, возраст 4–7 лет), которые занимались по общеобразовательным программам.
Нами было предложено 15 рисунков, на которых изображены предметы с неправильными деталями, например, дерево, на котором растут арбузы. Ребенку показывалась поочередно картинка и давалась инструкция: «Посмотри на рисунок и скажи, что художник нарисовал неправильно?». Ребенку, посмотрев на рисунок, нужно было сказать, что «арбузы на дереве не растут» или «на дереве могут расти яблоки (груши), а не арбузы». Ответы оценивались по типам:
первый тип: правильно ответил (увидел и назвал противоречие)
и неправильно.
второй тип: ответы «неправильно» имели несколько вариантов:
1) видит ошибку, но неправильно формулирует ответ (например, нарисован кирпичный дом, но вместо окон цветы. Ребенок объясняет: «вместо цветочков кирпичи»);
2) называет более одного варианта (например, тот же рисунок: «окошки неправильно, дым, море»);
3) воспринимает как иной предмет (например, нарисован чайник, и вместо носика человеческий нос. Ребенок объясняет:
«рот»);
4) показывает ошибку, но затрудняется сформулировать ответ (например, цветок с листьями, растущими на человеческой ноге. Ребенок показывает на ногу и объясняет: «не понятно ничего»);
5) считает, что необходимо дорисовать элемент или предмет (например, нарисован пароход, у которого вместо якоря цветок. Ребенок объясняет: «тут цветок неправильно. Нужно лодку еще»);
6) обращает внимание на другие предметы или незначительные детали (например, нарисован будильник, в котором вместо стрелок вилка и ложка. Ребенок объясняет: «ножки – колокольчики»);
7) не видит ошибки, ничего не называет.
Результаты выявления способности к обнаружению противоречий, проверка степени развития наглядно-образного анализа функционально-смысловых и логических отношений в течение учебного года в группах детей с общим недоразвитием речи и в контрольной группе показаны на рис. 1, 2, в которых результаты отражают процентное отношение каждого вида ответов детей. Рассмотрим типы ответов, выражающих различия показателей способностей к обнаружению противоречий у детей с нарушенным речевым развитием и нормальным.
Ответы детей по типу 2.2, (ребенок «называет более одного варианта») говорят о том, что дети явно не видят ошибки, допущенной на картинке, но так как в инструкции сказано «найди ошибку», то они перебирают детально рисунок и предполагают в каждой части ошибки. Возможно, есть еще одна причина, по которой дети называют несколько вариантов ответов: когда ребенок не уверен в том, как должен выглядеть тот или иной элемент предмета, например, как выглядит седло велосипеда, руль, колесо, т. е. создавая целостный образ предмета, он затрудняется в идентификации частей. Здесь также играет большую роль сформированность понятия о
«сохранении». Но нужно отметить тот факт, что некоторые дети, называя несколько вариантов ответов, среди них упоминают и правильный вариант. Но это не закономерность. Проследим
встречаемость такого типа ответов в начале и в конце учебного года во всех трех группах

23,1 % детей с ОНР III уровня первого года обучения, 4 % детей с ОНР III уровня второго года обучения и 10 % детей с нормальным речевым развитием в начале обучения называли несколько вариантов ответов. 0 % детей с ОНР III уровня первого года обучения, 12 % детей с ОНР III уровня второго года обучения и 10 % детей с нормальным речевым развитием в конце обучения называли несколько вариантов ответов. Из рис. 1 видна динамика формирования навыков обнаружения противоречий у детей с нарушениями речи, особенно первого года обучения. Но на 12 % увеличилось количество детей с ОНР III уровня второго года обучения к концу учебного года, что может говорить о том, что дети стали более критично оценивать предлагаемые им рисунки, например, рассматривая рисунок с изображением телефона, Дина сказала: «Неправильно рога, провод, серединки нет». И действительно – «рога» это единственное противоречие, но часть провода на рисунке не прорисована, а на циферблатном диске нет серединки, как на настоящих телефонах. Таким образом, дети, повышая свое речевое, интеллектуальное развитие, развивают и психические процессы: внимание, анализ, синтез, что отражается в ответах детей. Также можно предположить, что у детей с ОНР есть предрасположенность к обнаружению противоречий, хотя и нельзя назвать эту «чувствительность к проблемам» устойчивой при изменении условий предъявления заданий, внешних черт предмета.
Дети с нормальным речевым развитием имеют одинаковые показатели как в начале, так и в конце учебного года – 10 %, важно обратить внимание на тот факт, что ответы разных детей дают одинаковые показатели. Рассмотрим более подробно ответы детей контрольной группы. Можно сказать, что те 10 % детей, которые называли несколько вариантов в начале года, в конце учебного года находили единственное противоречие, но некоторые дети затруднялись сформулировать правильный ответ. Те 10 % детей из контрольной группы, которые отвечали в конце учебного года по типу
варианта 2.2, в начале обучения вообще не находили противоречия или не могли сформулировать свой ответ. Можно сделать вывод, что у детей с нормальным речевым развитием даже без целенаправленного обучения развитие психических процессов идет своим чередом. Таким образом, дети с нормальным речевым развитием имеют способность к естественному развитию психических процессов, необходимых для обнаружения противоречий, хотя результат не всегда является качественным.
Ответы детей по типу 2.4 («Показывает ошибку, но затрудняется сформулировать ответ») говорят о том, что дети видят противоречие, они определяют неподходящий элемент, но не идентифицируют (рис. 2).
В начале учебного года 0 % детей с ОНР III уровня первого года обучения, 8 % детей с ОНР III уровня второго года обучения, 3,3 % детей с нормальным речевым развитием показывали ошибку, но затруднялись дать определение неправильному элементу. В конце учебного года картина обстояла иначе: 7,6 % детей с ОНР III уровня первого года обучения, 8 % детей с ОНР III уровня второго года обучения, 20 % детей с нормальным речевым развитием не могли сформулировать ответ, показывая на обнаруженное противоречие. То, что дети с ОНР III уровня первого года обучения в начале учебного года имеют показатель 0 %, говорит о том, что ответы детей относились к другим вариантам ответов, перечисленных в первой части данной статьи. Но в конце учебного года появилась небольшая динамика, 7,6 % детей хоть и не могли понятийно назвать противоречие, но они его находили. Среди детей с ОНР III уровня второго года обучения в конце учебного года было на 4 % меньше дошкольников, которые, находя противоречие, не могли хоть как-то сформулировать свой ответ. Это говорит о том, что к концу обучения дети с ОНР находят противоречия и способны сформулировать свой ответ. Группа детей, составляющая 20 % от общего количества детей с нормальным речевым развитием, в конце учебного года в некоторых рассматриваемых предложенных рисунках обнаруживала противоречия, но не способна была сформулировать свой ответ. Однако в начале года, рассматривая эти же рисунки, дети данной группы не находили противоречия, а обращали внимание на другие предметы или незначительные детали. Таким образом, с помощью целенаправленного обучения дети с ОНР формируют способность к обнаружению противоречий, а у детей с нормальной речью происходит естественное развитие «чувствительности» к проблемам.
Таким образом, дети с ОНР показывая более высокие результаты в нахождении противоречий по сравнению с нормальными детьми, все еще отстают в развитии мышления. Благодаря специальному обучению у детей с ОНР наблюдается динамика в
овладении анализом, синтезом, обобщением и выделением частного из целого. В преддошкольном возрасте меньшее количество детей, чем в дошкольном делают ошибки в нахождении противоречий, в большинстве случаев не испытывает затруднений при формулировке ответа, правильно делят целый предмет на части.
Так как несформированность мышления при недоразвитии речи в большинстве случаев связана с тяжестью речевого дефекта [12], то можно сделать вывод, что, повышая уровень речевого развития детей, можно влиять на процессы формирования и развития мышления.
Анализ экспериментальных данных показывает, что дети с общим недоразвитием речи III уровня обладают способностью к обнаружению противоречий или, как пишет Дж. Гилфорд,
«чувствительностью к проблемам» [13], но качество этой «чувствительности» к проблемным ситуациям зависит от построения процесса, проводимого на протяжении всего коррекционного обучения. Развивая речь, педагог развивает мыслительные операции, что приводит к познанию и дифференциации окружающего мира.
Анализ полученных результатов диагностирования обнаружения противоречий у детей с общим недоразвитием речи III уровня первого и второго года обучения в условиях коррекционного процесса в сравнении с контрольной группой детей с речевым развитием,
соответствующим возрасту, в целом показал характерологические особенности мышления, ведущие к обнаружению противоречий.

Смотрите так же:  Почему ребенок срыгивает после кормления комаровский

Список литературы
1. Альтхауз Д., Дум Э. Цвет, форма, количество. – М., 1986.
2. Белова-Давид Р.А., Кириченко Е.А. Нарушение речи у дошкольников. – М., 1977.
3. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Педагогика, 1934.
4. Запорожец А.В., Венгер Л.А. и др. Восприятие и действие. – М., 1967.
5. Богданов-Березовский М.В. Не говорящие и плохо говорящие дети в интеллектуальном и речевом отношении. – СПб., 1909.
6. Клочко В.Е. Целеобразование и формирование оценок в ходе постановки и решения мыслительных задач. – М., 1977.
7. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. – М., 1983.
8. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. – М., 1963.
9. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М., 1994.
10. Сеченов И.М. Психология поведения. – М.; В., 2006.
11. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. – М., 1991.
12. Фотекова Т.А. Сравнительное исследование познавательной деятельности при общем недоразвитии речи и при задержке психического развития у младших школьников. – М., 1993. – 193 с.
13. Guilford Y. P. The nature of human intelligence. – N. Y.: Mc-Graw Hill, 1967.
14. Smedslund J. The acquisition of conservation of substance and weight in children. I-VI ‘Scand. J. Psychol.’, 1961.

§ 3. Противоречие у ребенка

§ 3. Противоречие у ребенка

Теперь на основании предыдущего ясно, что до известного возраста (минимум до 7—8 лет) ребенок остается нечувствительным к противоречию. Если ребенок не умеет определить даже односторонне детерминированное понятие, то уже здесь возникает первый фактор противоречия: ребенок, не осознав способа, каким он употребляет данное понятие, будет постоянно колебаться в своих рассуждениях между подразумеваемым концептом, которым он обладает, и частным определением, которое он дает. В частности, если сложные понятия и впрямь результат сюрдетерминации фактов, благодаря которой ребенок не может ни слагать, ни умножать логические факторы, а значит, не может одновременно держать их в сознании, то в этом будет еще один источник противоречий, еще более важный. Это-то нам и нужно теперь установить.

Начнем с классификации различных типов противоречия у ребенка.

Можно сгруппировать разновидности противоречий у ребенка в различные типы согласно таблице, в которой две рубрики будут относиться к строению противоречий, а две другие — к объекту суждения. К типам построения мы отнесем противоречие в силу забывчивости (contradiction par amn?sie) и противоречие в силу сгущения (contradiction par condensation) или в силу сюрдетерминации, так как сгущение есть ее продукт. Типы, распределяемые по объектам, суть противоречия, касающиеся концептов и суждений о классах, и противоречия, касающиеся объяснений и суждений о причинности.

Противоречие в силу забывчивости — это тип, не имеющий ничего специально детского, который гораздо менее богато представлен у ребенка, чем у нас, по причинам, о которых мы скажем в дальнейшем. Ребенок колеблется, как это случается и с нами, между двумя мнениями: например, тем, что луна живая, и тем, что она неживая. У него имеются хорошие доводы в пользу каждого из этих мнений, но вместо того, чтобы выбрать или отказаться отвечать, ребенок станет утверждать один за другим оба эти мнения. Он будет утверждать, что луна живая. Несколько дней спустя или даже когда его начнут спрашивать несколькими минутами позже, он очень искренне будет это отрицать. И вот после каждой такой перемены фронта ребенок действительно забывает свое предшествующее верование, он вспоминает о том, что сказал, но забывает основания, имевшиеся у него, чтобы так верить, он не может снова войти в прошлое состояние сознания. Это с нами тоже случается, но не в проблемах чисто интеллектуальных, ибо тогда мы знаем, что переменили верование, и не забываем того, какое отбрасываем, а в проблемах, в которых важное место занимает оценочное суждение: в морали, например, или религии — взрослый часто ведет себя подобно детям, о которых мы говорили. Он может на протяжении нескольких мгновений совершенно забыть о том веровании, которое ранее искренне переживал, и опять вскоре к нему вернуться.

Эта форма противоречия, однако, гораздо чаще встречается у ребенка, чем у нас, в особенности в силу двух обстоятельств.

Прежде всего, как мы это уже видели (часть I, глава V, § 9), модальность суждения очень различна у ребенка и у нас. Иначе говоря, реальность для нас всегда если и не расположена в одной плоскости, то все же объединена, связана и приведена в иерархический порядок при помощи единственного критерия — опыта. У ребенка, наоборот, имеется несколько разнородных реальностей: игра, действительность, поддающаяся наблюдению, мир вещей, о которых он слышал и о которых ему было рассказано, и т. д. И эти-то реальности более или менее бессвязны и не зависят одна от другой. А поэтому, когда ребенок переходит от состояния верования к состоянию игры или к состоянию подчинения речи взрослых (вербальная действительность, то есть построенная на доверии к словам взрослого), к состоянию личного исследования и т. д., то его мнения могут чрезвычайно видоизмениться: ребенок может отрицать то, что он утверждал. В этой изменчивости или, вернее, в этом замечательном непостоянстве верований содержится первый фактор противоречий в силу забывчивости — и фактор очень важный. Можно даже предположить, не впадая в парадокс, что верования ребенка варьируются в прямой зависимости от его окружения, и, смотря по тому, находится ли ребенок со своими родителями, со своими учителями, один он или с товарищами, он может иметь три или четыре системы взаимно перемежающихся верований. Мы видели детей 8 лет, которые убежденно и серьезно говорили, что существуют великаны около Женевы и на Салэве, а потом, замечая нашу улыбку, утверждали, что они в это никогда не верили; ясно, что здесь имеются две группы противоречивых верований, и, находясь в присутствии незнакомых лиц, какими были мы, ребенок не знает сразу, какую из них принять. Впрочем, многие из взрослых обнаруживают то же умонастроение, и можно без труда найти людей из народа, которые в черта верят в церкви, но не верят в мастерской.

Смотрите так же:  Развивающие пособия для детей дошкольного и младшего школьного возраста

Второе обстоятельство, которое весьма благоприятствует частоте такого рода противоречий, — это весьма распространенная детская забывчивость. Представляют интерес иллюзии перспективы, обнаруживаемые детьми в их собственных мыслях, и отсутствие памяти о том, что они сказали или подумали. Ребенок может утверждать, например, что все ручейки вырыты рукой человека. Его выводят из заблуждения, ему объясняют, что вода сама может проложить себе дорогу. Немного спустя или даже непосредственно после этого объяснения ребенок уже думает, что он сам дошел до той мысли, которую ему внушали, и полагает, что он так всегда думал. Так, многие мальчики от 6 до 8 лет верят, что люди думают ртом или что мысль — это голос, находящийся в голове, и т. д. Если им известно слово «мозг», то это всегда недавнее приобретение, но как только они это слово узнают, они совершенно забывают предшествовавшие идеи. Они утверждают, что никогда не воображали, будто бы люди думают ртом, и верят, что они открыли сами и понятие, и слово «мозг».

Например, Рейб (8 л. 7 м.) утверждает, что думают «нашими мозгами. — Кто тебе это сказал? — Никто. — Где ты узнал это слово? — Я его всегда знал. — Что это такое мозг? — Это трубки головы». Минуту спустя: «А кто тебе это сказал о «трубках головы»? — Никто. — Ты это слышал? — Нет» и т.д.

Ребенок того же возраста, у которого мы спросили, из чего сделана луна, ответил нам, что он об этом ничего не знает. Тогда мы показали ему наши часы и спросили, из чего они сделаны. Ответ: из золота. «А луна? — Тоже из золота. — С каких пор ты это знаешь? — Я это всегда знал. — Кто-нибудь тебе это сказал или ты сам до этого додумался? — Я додумался сам. — С каких пор? — Я всегда знал» и т. д.

Мы, впрочем, достаточно уже настаивали в предыдущих работах[104] на отсутствии связи между памятью и вниманием, что обнаружилось в опытах с детьми от 7 до 8 лет по решению маленьких задач на рассуждение, и это позволяет нам быть краткими в изложении явлений забывчивости. Напомним только, что отмеченные трудности связаны с неспособностью ребенка осознать свою собственную мысль: так как ребенок не привык наблюдать за ходом своей мысли, то эта последняя подвержена иллюзиям перспективы, случаям забывчивости, а, следовательно, и противоречия.

Поэтому следует причислить к тому же типу противоречий те, которые являются результатом того, что ребенок не осознает определения концептов, обусловливаемых единичным фактором. Само собой разумеется, что это противоречие между действительным употреблением концепта и его определением ведет к противоречиям. Так, в предшествующем параграфе мы видели, как Шней (6 л. 6 м.) рассматривал облако как живое, потому что оно движется, но не считал живыми автомобили, которые тоже, однако, движутся, и т. д.. Вообще-то, раз знаешь основание этих колебаний, — значит, противоречия нет, но фактически дети не знают причины своей бессвязности, и если рассматривать только то, что они говорят, или то, что у них имеется в сознании, то противоречие налицо. Оно обязано, собственно говоря, не забывчивости, а недостаточности осознания, что аналогично.

Что касается противоречия в силу сгущения, то оно гораздо более важно с теоретической точки зрения, потому что особо присуще ребенку, если, конечно, из этого противоречия не делать отличительного признака всех концептов в период образования и если с ним не сравнивать тех противоречий, в которые попадают ученые, оперируя еще плохо разработанными понятиями (как это было долгое время с понятием бесконечного в математике или с понятиями причины, силы, действия на расстоянии, эфира и т. д.). И в самом деле, мы видели, что большинство детских концептов сюрдетерминировано большим числом разнородных факторов, например сопротивляемостью и деятельностью для понятия силы или движением, наличием крови и деятельностью для понятия «жизнь», и что ребенок попросту сваливает в кучу эти факторы, не умея их сложить или умножить логически. Подобное отсутствие выбора и иерархии необходимо ведет к противоречию. Эта сюрдетерминация свидетельствует вовсе не о какой-то мистической тенденции играть идентичностью, но просто о неспособности тормозить и исключать. Так что ребенок постоянно будет стоять перед альтернативами, и за неумением оперировать логическим умножением он будет подвергаться влиянию альтернативных терминов одновременно и, следовательно, впадет в противоречие. Сгущение, таким образом, есть результат сюрдетерминации: концепт будет в итоге не системой, но разнородным и противоречивым конгломератом, результатом принадлежности сразу ко многим реальностям.

Легко распознать это явление в примерах, которые мы дали в предшествующем параграфе по поводу сюрдетерминации, и бесполезно их еще приводить, ибо все они сходны. Так, Дюсс (9 л.) рассматривает солнце то как живое, то как неживое, в зависимости от того, определяется ли оно тем или другим элементом, из которого слагается понятие «жизнь» («Потому что оно освещает» или: «Потому что у него нет крови»). Этот концепт для Дюсса есть конгломерат, противоречивое сгущение. Им (8 л.) равным образом рассматривает ветер то как живой, то как неживой, так как понятие «жизнь» для Има является противоречивым сгущением признака движения (дуть) и признака тепла. Пиг, Элльб, Берг представляют подобные же случаи.

Итак, концепты «жизни» и «силы» для этих детей представляют настоящие противоречивые сгущения. Подобные противоречия в изобилии наблюдаются до 7—8 лет. Можно, впрочем, произвести подобные конгломераты экспериментальным путем. Так, изучая уже упомянутый (глава II, § 4) тест Берта: «Эдит светлее, чем Сюзанна, Эдит темнее, чем Лили: которая самая темноволосая?», мы нашли вот что: ребенок не понимает, что одна и та же девочка может одновременно быть светлее одной и темнее другой. В этом смысле, кажется, что он хочет еще больше нашего избежать противоречия, но здесь только одна видимость, результат того, что ребенок не умеет оперировать суждениями об отношении. И доказательством может служить то, что ребенок, рассматривающий Сюзанну как блондинку, а Лили как брюнетку, приходит к противоречивому суждению (и удовлетворяется им), которое состоит в приписывании Эдит белокурого цвета волос, впадающего в черный. Таким образом, Эдит в одно и то же время темнее, чем брюнетка Сюзанна, и светлее, чем блондинка Лили! Очевидно, здесь имеется лишь временная нелепость, обязанная условиям опыта, но тот факт, что дети испытывают на этой ступени трудность контролировать гипотезы, хорошо показывает, что должно происходить в повседневной жизни. Кроме противоречий, вызванных сгущением, которые встречаются в понятиях и суждениях о классификации или о простых отношениях, можно наблюдать в причинных объяснениях постоянные противоречия или в силу запамятования (нет смысла к этому возвращаться), или в силу сгущения. Вот пример:

То (7 л 6 м.) полагает, что лодки держатся на воде, «потому что это из дерева — Почему дерево остается на воде? — Потому что это легкое, и маленькие лодки имеют паруса [сюрдетерминация]. — А те, у которых нет парусов, почему они не опускаются на дно? — Потому что это легкое. — А большие корабли? — Потому что они тяжелые. — Значит, то, что тяжело, остается на воде? — Нет. — А крупный камень? — Он идет на дно. — А большие корабли? — Они остаются, потому что они тяжелые. — Только поэтому? — Нет. — Еще почему? — Потому что у них большие паруса. — А когда паруса убирают? — Они становятся менее тяжелыми. — А если ставят опять паруса? — То же самое. Они остаются [на воде], потому что они тяжелые».

Принципиально, если выявлять бессознательные тенденции ребенка, здесь, может быть, и не будет столь вопиющего противоречия, как кажется на первый взгляд, ибо возможно, что То рассматривает вес в качестве знака силы. Большие корабли держатся на поверхности воды, потому что они сильны, а маленькие, потому что они поддерживаются водой. Но То об этом ничего не говорит и нисколько этого не сознает. Фактически в плоскости сознания и в плоскости вербального формулирования противоречие налицо.

Нет надобности приводить другие примеры. Мы вскоре найдем их по поводу трансдукции. Впрочем, противоречия в объяснениях по структуре своей ничем не отличаются от противоречий, относящихся к простым суждениям о классификации или о логическом отношении.

Другие статьи

  • Барсучий жир инструкция по применению для ребенка Показания к применению Применяется в качестве биологически активной добавки к пище - дополнительного источника полиненасыщенных жирных кислот (в том числе омега-3), мононенасыщенных жирных кислот (олеиновой кислоты) и витамина Е. Состав: жир барсука […]
  • Аскорутин таблетки инструкция по применению детям Аскорбиновая кислота+Рутозид 1 таблетка содержит активное вещество: аскорбиновой кислоты 50,0 мг и рутозида в пересчете на безводное вещество 50,0 мг. Фармакотерапевтическая группа Фармакологическое действие Аскорбиновая кислота участвует в регуляции окислительно- […]
  • Памятка для родителей по воспитанию ребенка Памятка для родителей по воспитанию ребенка ПАМЯТКА РОДИТЕЛЯМ О ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ Воспитывая ребенка, старайтесь придерживаться следующих правил: 1. Любите своего ребенка, и пусть он никогда не усомнится в этом. 2. Принимайте ребенка таким, как он есть – со всеми его […]
  • Эхинацея таблетки инструкция по применению для детей Эхинацея (Echinacea) Действующее вещество Фармакологическая группа Нозологическая классификация (МКБ-10) Состав и форма выпуска в блистерах или стрипах по 2, 4, 6, 8, 10, 12 шт.; в пачке картонной 1, 2, 3, 4, 5, 10, 15 блистеров или стрипов. Описание лекарственной […]
  • Развитие ребенка в кг Ребенок 1 год 3 месяца Ребенок активно и разнообразно двигается, умеет бегать. Учится пользоваться ложкой, умеет пить из чашки. По сравнению с первым годом жизни почти останавливается в наборе веса и росте. Новорожденный ребенок Ребенок 1 месяц Ребенок 2 […]
  • Экономическая социализация детей в семье Экономическая социализация детей в семье Семья как первичная ячейка общества представляет собой ключевое звено в процессе социализации личности. Семейный доход, социальное положение, образование, род занятий родителей - в значительной степени предопределяют жизненный […]