Регулирующие функции речи у ребёнка

Регулирующие функции речи у ребёнка

Благодаря связи с мышлением речь ребенка является важным средством планирования и регулирования ее практического поведения. В этом состоит его планировочная функция, возникает в 4-5-летних детей. Она является ведущей особенностью речевого развития дошкольников, который сначала проявляется в речи вслух, а со временем переходит в внутриязыковые (интериоризуеться)

конце раннего, в младшем и среднем дошкольном возрасте речь часто вплетается в самостоятельную практическую деятельность ребенка. Дошкольник, никому не адресуя своих слов, называет предметы, с которыми и действует, рассказывает о собственных действиях, планирует будущие анализирует их результаты. Поскольку такое вещание не выполняет функции общения,. Ж. Пиаже назвал его эгоцентричным. Л. Выготский экспериментально доказал что эгоцентрическая речь по своей природе является социальнымльним.

эгоцентрической (лат ego — я и centrum — центр) речи — обращенное к себе речи ребенка, которое возникает во время ее деятельности

Возникновение его связано с невидособленистю и неви-окремленистю у ребенка речи для себя и речи для взрослых, а также с тенденцией младших дошкольников к совместной деятельности со взрослыми. Чем менее самостоятельный ребенок, чем труднее дается ей деятельность, тем выше эта тенденция эгоцентрической речи является своеобразным языковым заменителем реального практического сотрудничества со взрослым, который олицетворяет для ребенка желаемый смысл этого сотрудничества и помощиги.

эгоцентрической речи обеспечивает планирование деятельности: ребенок формулирует замысел своей деятельности, словесно фиксирует полученные результаты, опять намечает новые действия и осуществляет их. Сначала речь включается во всю деятельность ребенка (регулирующее, констатирующее речи по поводу осуществленной действия), затем постепенно переносится на начало деятельности, являясь как прототип будущего внутреннего планирования и решения вязания задачейя.

На первом этапе ребенок обращается к взрослому и называет ему свое действие (планирование для другого), потом она языково овладевает собственным поведением (планирование для себя). К концу дошкольного возраста самости ийна деятельность ребенка охватывает два этапа:

1) принятие решения и планирование, осуществляемое в языковой форме;

2) деятельность в соответствии с принятым решением и плана. Со временем эгоцентрическая речь постепенно сворачивается

интериоризуеться, в 5-6-летнем возрасте превращается в внутренняя речь, сохраняя свою планировочную функцию. Это означает, что эгоцентрическая речь является промежуточным звеном между внешним и внутренним вещания нням младенцеви.

Обобщающая функция речи

В дошкольном возрасте усложняются связи мышления и речи, формируется обобщающая функция речи в процессе реализации которой речи используется как инструмент мышления. Психологический механизм этого явления заключается в фиксировании в слове результата познавательной деятельности, закреплении его в сознательную мосту ребенка. Она не только констатирует воспринято, воспроизводит прошлый опыт, но и рассуждает, сопоставляет факты, делает выводы, открывает в предмете скрытые связи и закономерности. Словесные рассуждения 6-7-р ичних детей обусловливают способ решения задач. Включение речи в познавательную деятельность обеспечивает гармонизацию всех познавательных процессов: оно перестраивает чувственное познание, изменяет спивви дношення мышления и действия, закрепляет оценки, суждения, что способствует развитию высших форм интеллектуальной деятельностиості.

Дошкольник пользуется речью не только для установления контакта, но и для получения новой информации, которую включает в решение мыслительных задач. Благодаря этому обобщающая функция речи п переплетается с коммуникативною.

В дошкольном детстве происходит интенсивное развитие коммуникативных форм и функций речевой деятельности, что связано с усложнением деятельности ребенка, изменением ее отношений с взрослыми и ровесниками

Развитие понимания речи в дошкольном возрасте связан с выполнением поручений, ознакомлением с фольклорными, литературными произведениями, играми и т.д.. Понимание художественной литературы проявляется в сосредоточу энные ребенка на большом количестве персонажей, сложном сюжете, описании, где она умело выделяет не только содержание, но и главную идею произведений. Старший дошкольник различает главных и второстепенных героев, висло влюе аргументированную оценку и мотивирует свое отношение к ним, определяет форму произведения (сказка, стихотворение, рассказ) и некоторые средства языковой выразительности, например сравнения. В процессе перевода их дошкольник в икористовуе характерные для литературного произведения выразительные средстваоби.

Понимание инструкции взрослого проявляется в ее исполнении, ориентировании не только на цель, но и на способ действия. Сначала малыши, не дослушав инструкции, пытаются выполнять действие, следуя указаниям, касающиеся того, что нужно сделать (цели действия). Для выполнения связанных с образом действия указаний необходимо, чтобы они отражали каждый отдельный акт или группу однородных актов, действия проходившей я сразу за словом. Самостоятельно организовать свою деятельность на основе инструкции малыш еще не способен. Постепенно словесные указания взрослого становятся основой его целенаправленных действий. Вия еще не доказывает сп. Раву до конца, но действует в правильном направлении. Дети ставят взрослому вопрос, уточняют его указания, обращаются к нему за подтверждением правильности своих действий. Заметив, что их действия соответствующих ають инструкции, останавливают или исправляют йяють їх.

Регулятивная и саморегулятивных функции речи

интериоризации речи ребенка, заменяя практическое сотрудничество со взрослыми и их помощь, выполняет регулятивную функцию речи. Это проявляется, например, когда ребенок, выполняя определенную деятельность, суп проводжуе свои действия словами. Вначале эти слова произносятся вслух, а затем — в виде внутренней речи, благодаря которому происходит фиксация результата деятельности, сосредоточения и сохранения внимания ребенка на отдельных моментах деятельности и управления кратковременной и оперативной памятьютю.

Важным этапом в развитии понимания инструкции и становления регулятивной функции речи является самостоятельная организация дошкольниками своей деятельности на ее основе результате их деятельность начинает является происходить по единому плану, который возникает до ее начала под влиянием инструкции дорослого.

В дошкольном возрасте появляется саморегулятивных функция речи, когда речь перемещается из результата деятельности на ее начало, не только фиксируя результаты, но и предусматривая их. Ребенок все больше п пользуется этой функцией в своей деятельности, особенно во время ее планирования, принятия решения, практического выполнения. Планирование деятельности в речи значительно повышает ее эффективность, утверждает за думы, облегчает и сокращает путь к результатам. На основе планирования практическая и умственная деятельность становятся произвольными и целенаправленнымими.

В игре, рисовании и других видах продуктивной деятельности ребенок начинает использовать предметы-знаки как заменители отсутствующих предметов. Развитие речи как знаковой формы деятельности не может быть понятна илим вне его соотношением с развитием других ее форм. В игре ребенок открывает знаковый смысл предмета-заменителя, в рисовании — знаковый смысл графических построений. Одновременное называние одним словом. Процент тнього предмета и его заменителя или предмета и графического построения предоставляет значению слова знаковый смысл. Благодаря этому слово выступает как своеобразный знак, который используется для хранения и передачи идеальной информации о том, что находится за пределами словесного обозначенияення.

Накопление знаний, участие в новых, сложных видах деятельности значительно разнообразит, расширяет круг общения детей, стимулирует развитие логического речи — связного высказывания, объединенного единой мыслью и построенного с ее учетом. В дошкольном детстве монологическая речь сосуществует с диалогическим развитой речи способствует разрешению сложных ных задач, выводит его на новый уровень развитияку.

Важными аспектами речевого развития б-6-летних детей является осознание языковой действительности в процессе специально организованного обучения, приобретения умение излагать свои мысли связно, логическое преобразование мы иркувань на способы решения интеллектуальных задач, а речь — на инструмент мышления и средство познания, интеллектуализации познавательных процессе.

Итак, в дошкольном возрасте речь развивается чрезвычайно интенсивно. Это связано с усложнением реальности ребенка и изменением ее отношений со взрослыми и сверстниками

Предыдущая СОДЕРЖАНИЕ Следующая

Связь регулирующей функции речи с произвольным поведением

Взаимосвязь речевого развития и развития произвольного поведения у дошкольников

Наиболее универсальной системой знаковых средств является речь. Поэтому центральной линией развития произвольного поведения у Л.С. Выготского является развитие речевого опосредования. Он пишет: «С помощью речи в сферу объектов, доступных для преобразования ребёнком, включается его собственное поведение. С помощью речи ребёнок впервые оказывается способным к овладению собственным поведением, относясь к себе как бы со стороны, рассматривая себя как некоторый объект. Речь помогает ему овладеть этим объектом . » (т. 4, с. 24). Универсальное значение овладения речью состоит в том, что она освобождает человека от давления наличной ситуации и делает его поведение осознанным. «С помощью речи ребёнок создаёт рядом со стимулами, доходящими до него из среды, другую серию вспомогательных стимулов, стоящих между ним и средой и направляющих его поведение» (т. 6, с. 24-25).

Таким образом, речь становится регулятором действий ребёнка не сама по себе, а только в её связанности с практическим действием, когда она фиксирует образ предстоящего действия. В младшем дошкольном возрасте такая связь ещё не устанавливается непосредственно самим ребёнком и требует помощи и участия взрослого.

Однако Выготский сосредоточил своё внимание главным образом на механизме речевого опосредования, оставив вне рассмотрения проблему освоения правил и образцов поведения. Эта проблема разрабатывалась в советской психологии, в основном, в контексте влияния игры на формирование произвольного повеления.

Л. С. Выготский говорил что, главным средством овладения своим поведением является речь. Овладение речью не может рассматриваться как частный момент в развитии произвольного поведения; здесь происходят кардинальные изменения в отношении ребёнка к внешнему миру и к себе, влекущие качественную перестройку всей психической жизни. Как отмечал Выготский, благодаря речи ребёнок вступает в отношения с ситуацией не непосредственно, не через посредство речевых знаков, которые становятся орудиями овладения собой. Это позволяет обрести относительную свободу от ситуации и преобразовать импульсивные движения в планируемое, организованное поведение (т. 6, с. 24).

Но овладение речью происходит не сразу и не даётся ребёнку в готовой форме. Оно вырастает из последовательных изменений психологических структур и проходит ряд этапов. При этом речь, как явление многомерное. развивается одновременно по нескольким линиям. В контексте интересующей нас проблемы можно выделить основные линии развития речи и соответственно её функции — коммуникативную, познавательную и регулятивную.

Коммуникативная функция. У детей в норме раньше всего появляется функция общения со взрослыми. Она носит эмоциональный, предметный и деловой характер. В дальнейшем возникает и развивается общение со сверстниками. Чем выше уровень общего психического развития ребенка, тем большую роль в общении играет речь. Особое значение речь приобретает в коллективных видах деятельности детей, в первую очередь в игре. Здесь с помощью речи они договариваются о содержании игры, создают ее план, распределяют роли, оговаривая при этом поведение каждого персонажа. С помощью речи осуществляются и взаимоотношения детей в ходе самой игры. Большие возможности для развития общения детей между собой представляют и другие виды коллективной деятельности — совместный труд (дежурства, уборка кукольного уголка, работа на огороде), совместное создание поделок, рисунков, панно, сюжетных лепных поделок на занятиях по изобразительной деятельности и т.д.

От своевременного появления функции общения зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания, произвольным поведением. Овладение речью как средством общения проходит три основных этапа.

На довербальном этапе ребенок не понимает речи окружающих, но здесь создаются условия, обеспечивающие речь в дальнейшем. Избирательное внимание к речи окружающих начинает формироваться в 3 — 4 месяца жизни. Ребенок начинает узнавать голос матери (или близкого человека). Появляются первые активные попытки повторять отдельные элементы речи взрослых, далее разными становятся интонации, усложняются звуки, появляется гуление, постепенно малыш начинает повторять слоги, произнося целые монологи. Так начинает формироваться эмоциональная форма общения. Общаясь с взрослыми, ребенок знакомится с окружающим его миром. Постепенно формируется коммуникативная потребность: интерес к взрослому и эмоциональное отношение к нему. Ситуативно-личностная форма общения важна для дальнейшего развития ребенка.

На втором этапе развития ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносить первые слова, начинает овладевать разными способами общения с окружающими. Речь — необходимая основа для развития мышления, коммуникативного поведения. Речь ребенка, как правило, отражает социальную среду, в которой растет ребенок.

Ребенок учится говорить, слушая речь взрослых, и повторяет то, что он услышал. Слушая ее ритм, интонацию, он постепенно начинает запоминать, в каких ситуациях употребляются те или иные слова и по аналогии начинает ими пользоваться в своей речи. Важно отметить, что ребенок не только повторяет слова, но и является творческим участником овладения языком. Он использует экспрессивно-мимические средства общения, которые отражают его эмоциональное состояние и служат для передачи позитивного и негативного характера сообщения.

Третий этап — это начальный этап формирования фразовой речи. В качестве второй функции речи выступает обобщающая (речь как средство мышления). Коммуникативная и обобщающая функции речи формируются в тесном единстве. С помощью речи ребенок не только получает новую информацию, но и начинает ее усваивать. Мыслительные операции развиваются и совершенствуются в процессе овладения речью.

Так же можно выделить познавательную функцию речи. Речь является для ребенка средством информации, способом передачи опыта (передачи знаний, способов действия), средством мышления. Однако даже при нормальном развитии к началу дошкольного возраста создаются лишь начальные предпосылки к осуществлению всех этих задач. Младший дошкольник лишь в очень ограниченных пределах может получить информацию с помощью слова — ему понятна только та информация, которая касается хорошо знакомых, наглядно воспринимаемых предметов, людей в привычной ситуации. Почти совсем невозможна в это время еще передача новых знаний, сведений, способов действия с помощью речи. Мышление осуществляется, в основном, в наглядном плане, и лишь изредка возникает фиксация в слове его цели и результата. Познавательная функция речи весьма сложна и многогранна. Она так же, как и функция общения, формируется в процессе жизни детей, во всех видах деятельности и на всех видах занятий, которые проводятся в дошкольном учреждении.

Речь возникает и первоначально развивается в онтогенезе как средство общения со взрослым. Первые слова ребёнка адресованы взрослому и выражают элементарные просьбы или требования. Параллельно с развитием коммуникативной, в активной речи происходит процесс становления её регулятивной функции. Л. С. Выготский представлял этот процесс следующим образом.

Источником речи для себя (т. е. регулирующей речи) является социальная речь ребёнка, адресованная взрослому. На первых этапах ребенок воспринимает адресованные ему указания взрослого и подчиняет им своё поведение. Затем, обращаясь ко взрослым за помощью, он управляет их поведением. На третьем этапе ребёнок организует собственное поведение по социальному типу, применяя к самому себе тот способ поведения, который он раньше применял к другому (т. 6, с. 33). Таким образом, речь из категории интерпсихической становится интрапсихической функцией.

Основываясь на этих представлениях Выготского, Л. Р. Лурия выдвинул положение о том, что анализ развития произвольного действия у ребёнка следует начинать с исследования способности выполнять речевую инструкцию взрослого. При выполнении речевой инструкции действия ребёнка коренным образом отличаются от непроизвольных движений: в его основе лежат не врождённые потребности, и в то же время оно не возникает как ответ на непосредственно воспринимаемую ситуацию. Действие по инструкции является опосредованным речевым — знаком, как средством овладения своим поведением, что открывает возможность дальнейшего развития саморегуляции. «То, что сегодня ребёнок выполняет как результат словесной инструкции взрослого, он сможет завтра выполнить в ответ на приказ, сформулированный в плане собственной внутренней речи. Поэтому выполнение словесной инструкции может рассматриваться как простейшая модель произвольного действия, несущая в себе все его основные черты и вместе с тем, ввиду относительной простоты, удобная для исследования» (А. Р. Лурия, А. Г. Полякова, 1959. с. 59). Объясняя полученные данные, А. Р. Лурия выдвигает предположение о том, что в раннем возрасте речь является более слабым побудителем и регулятором поведения, чем непосредственно воспринимаемые раздражители и двигательные стереотипы. Внешняя наглядная ситуации и сложившиеся стереотипные действия не позволяют осуществлять регулирующую функцию речи. Она возможна лишь в тех случаях, когда речь не вступает в конфликт с непосредственными ориентировочными реакциями ребёнка или с инертными стереотипами. Причём направляющая сила двигательного образа слабее, чем двигательного стереотипа. Результаты одних работ свидетельствуют о том, что способность говорить является центральной для формирования саморегуляции уже на ранних стадиях её развития, и что индивидуальные различия в способности к самоконтролю, которые очень значительны в раннем возрасте, обусловлены различиями в темпах овладения речью. В некоторых американских и английских исследованиях приводятся данные о том, что вербальное общение со взрослым ускоряет появление самоконтроля и способности выполнять речевые инструкции взрослого (Schaffer & Crook, 1978; Furth, 1970). Кроме того, родительские установки на вербальное общение с ребёнком и частые разговоры с ним оказались значимым фактором, влияющим на способность детей 2-3 лет тормозить своё непосредственное, импульсивное поведение и выполнять задания, требующие произвольного поведения в лабораторных условиях (Golden, Contance& Bridger, 1977;Lytton, 1976).

Смотрите так же:  Слух месячного ребенка

Как известно, мышление в раннем возрасте имеет наглядно-действенный или сенсомоторный характер и трудно отделимо от действий ребёнка. Как убедительно показано Выготским, мышление и речь имеют разные генетические корни. В онтогенезе, как и в филогенезе, можно несомненно констатировать «доречевую фазу» в развитии интеллекта и «доинтеллектуальную фазу» в развитии речи. «Но самое важное . в развитии мышления и речи заключается в следующем: в известный момент, приходящийся на ранний возраст (около двух лет) линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекрещиваются, совпадают, и дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека (Выготский, т.2, с. i 03). По-видимому, начиная с этого переломного момента, не только мышление ребёнка становится речевым, но и всё его поведение начинает опосредоваться речью — сначала взрослого, а затем и своей собственной Можно предположить, что именно «встреча» наглядно- действенного мышления и речи определяет становление произвольного поведения в раннем возрасте.

К концу дошкольного возраста речь становится уже не только средством общения, но и средством саморегуляции, в связи с чем, предметные действия, независимо от материала начинают опосредоваться речью.

Согласно Л.С. Выготскому, центральная роль в становлении произвольности и осознанности поведения ребёнка принадлежит речевому общению со взрослым. Основная функция речи состоит в том, что она является средством преодоления актуальной, воспринимаемой ситуации и связывает действия ребёнка во времени, благодаря чему становится возможным «действовать в будущем», т. е. планировать своё поведение. В младшем дошкольном возрасте такая связь ещё не устанавливается непосредственно самим ребёнком и требует помощи и участия взрослого. Со временем развивается контекстная речь (т.е. когда ребёнок сознательно принимает задачи, правила, требования). Она развивается из становления коммуникативной и регулирующей функции речи. Необходимость сформулировать свои намерения является для ребёнка толчком к тому, чтобы осознать ситуацию и собственные действия в ней.

Слово не сразу становится регулятором поведения ребёнка. Процесс становления регулирующей роли речи был изучен в исследованиях, выполненных под руководством А. Р. Лурии и А. В. Запорожца. В этих исследованиях изучалась второсигнальная регуляция простых двигательных актов.

Исследования, проведённые под руководством Лурии показали, что дети до 5 лет, как правило, подчиняют свои действия ситуативным обстоятельствам, а не слову. Для того чтобы ребёнок в своих действиях руководствовался словесной инструкцией, необходимо создать специальные условие.

Таким образом, речь становится регулятором действий ребёнка не сама по себе, а только в её связанности с практическим действием, когда она фиксирует образ предстоящего действия. В младшем дошкольном возрасте такая связь ещё не устанавливается непосредственно самим ребёнком и требует помощи и участия взрослого.

Как показал Выготский, речевая саморегуляция проходят в своём развитии ряд ступеней. На первой из них (в раннем и младшем дошкольном возрасте) слово «идёт вслед за действием» и лишь фиксирует его результаты. На следующей ступени речь сопровождает действие и идёт параллельно ему. Затем словесная формулировка задачи начинает определять ход её выполнения. Речь «сдвигается» к началу действия, предваряя его, т. е. возникает планирующая и регулирующая функция речи. Конкретизируя эти идеи Выготского, Р. Б. Левина (1968) показала, что речь ребёнка приобретает планирующую и регулирующую функцию потому, что она обнаруживает возможность фиксировать впечатления и действия ребёнка, строить их речевой слепок, объективировать собственные действия и осознавать их. Таким образом, речь превращает действия ребёнка в предмет его сознания и потому делает возможным управление ими.

Таким образом, можно сделать вывод, что речь помогает ребёнку планировать в сознании порядок действий, которые помогают достигнуть определённой цели. Речь помогает поставить конкретную цель. В речи ребёнка также отражаются правила поведения, социальные нормы, которые непосредственно влияют на его поведение. А так же с помощью речи можно предвидеть результаты своих действий.

Нарушения регулирующей функции речи у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью

Дарья Асанова
Нарушения регулирующей функции речи у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью

Нарушения регулирующей функции речи у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью

Выполнила: Асанова Дарья Юрьевна

Всем хорошо известно, что психическое развитие детей раннего возраста во многом определяется здоровьем малыша. Основную проблему представляет овладение регулирующими умениями и навыками. Проблема paзвития, формирования, регуляции речевого общения остается одной из актуальных в теории и практике логопедии, играет значительную роль в адаптации и социализации детей [10]. Регулирующая деятельность побуждается особыми потребностями и мотивами, является сложной многоуровневой структурой.

В связи с этим, проблема нарушения регулирующей функции речи наиболее выражена у детей с особыми потребностями, в том числе у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью. Прежде всего, это сказывается на познавательной деятельности, социальной адаптации в обществе и регуляции поведения.

Речь является основным средством человеческого общения. Данилова Н. Н. с точки зрения физиологии человека выделяет три основные функции речи: коммуникативную, регулирующую, программирующую [6].

Регулирующая функция речи позволяет человеку управлять своим поведением. Так, например, если ребенок еще в детстве мечтает стать космонавтом, летчиком, моряком, то уже в этом возрасте он начинает заниматься над собой и своим телом. Получая в повседневной жизни практическое подтверждение своим силам и возможностям, ребенок к концу дошкольного возраста приобретает значительную самостоятельность и уверенность в себе [1].

Исследования А. В. Запорожца, А. А. Кирилловой, А. Г. Поляковой и Т. В. Ендовицкой показывают, что с возрастом все большее значение имеет словесная инструкция взрослого, побуждающая ребенка выполнять порученное ему действие. Все меньшее значение имеет молчаливое копирование ребенком действия взрослого, которое воспринимается детьми как образец для подражания [7].

Регулирующая функция речи у детей дошкольного возраста возникает во время затруднений и способствует нахождению решения задачи. В. И. Лубовским выделены пять форм, или ступеней, в развитии речевой регуляции: непосредственное побуждение к действию; подкрепление; речевое обозначение непосредственного условного раздражителя (в форме его замещения словом); обобщение собственных действий, связи реакции со стимулом, подкреплением и их вербализация; планирование (с помощью внутренней или внешней речи) предстоящих действий [4].

Одним из начальных этапов в развитии регулирующей речи Л. С. Выготский считал период эгоцентрической речи, когда ребенок начинает сопровождать свои действия речью. Чем сложнее выполняемая ребенком деятельность, тем более выраженной кажется его речь [11]. Таким образом, речь способствует целенаправленной деятельности ребенка, а его собственная внутренняя речь может регулировать и его двигательные реакции.

Развитие регулирующей функции осуществляется через общение ребенка и взрослого. Сначала ребенок адресует социальную речь взрослому, предлагая помочь ему. Затем, не получая помощи, он сам начинает анализировать ситуацию с помощью речи, пытаясь найти возможные выходы из нее [2].

Детям с умственной отсталостью очень важно находиться в коллективе сверстников, для социальной адаптации, для дальнейшего обучения, и для готовности к взрослой и самостоятельной жизни. В процессе обучения и воспитания детей, важная роль принадлежит развитию коммуникативной функции и регулирующей функции. Дети с нарушением интеллекта испытывают речевую инактивность, которая затрудняет процесс общения, развитие речемыслительной и познавательной деятельности детей, передачу в речи чувств, отношения к предмету.

Нарушение регулирующей функции речи у детей с умственной отсталостью вызывает проблемы в речевом развитии, в поведении, социальной адаптации и саморегуляции [8].

При недоразвитии регулирующей функции речи действия ребенка отличаются импульсивностью, речь взрослого мало корригирует его деятельность, ребенок затрудняется в последовательном выполнении тех или иных интеллектуальных операций, не замечает своих ошибок, теряет конечную задачу, легко переключается на побочные, не существенные раздражители, не может затормозить побочных ассоциаций.

Речь становится регулятором действий ребёнка не сама по себе, а только в её связанности с практическим действием, когда она фиксирует образ предстоящего действия. Речь помогает поставить конкретную цель, чтобы предвидеть результаты своих действий.

Собственная словесная регуляция детей стимулируется и организуется взрослыми, постоянно привлекающими детей к оценке поведения и результатов деятельности как своих, так и товарищей, активизируя при этом не только словесную оценку, но и словесную формулировку правил поведения. Высшей формой словесной регуляции деятельности является планирование своей деятельности. У детей в норме оно появляется к старшему дошкольному возрасту. Этот вид регуляции имеет огромное значение для всей последующей жизни ребенка, так как является необходимым условием развития учебной и трудовой деятельности [12].

Для умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста характерным является резкое возрастание затруднений при переходе к более сложным инструкциям. Для воспроизведения инструкций «конфликтного» типа необходимо пять, шесть и более повторений. Невозможность воспроизвести инструкцию не говорит еще о том, что ребенок не понимает ее. В ряде случаев умственно отсталые дошкольники, лишь частично и ошибочно воспроизводя несложную инструкцию, правильно выполняли ее.

Удержание инструкции после ее воспроизведения весьма различно у разных категорий умственно отсталых детей. «Утеря» инструкции чаще всего наступает не сразу, а после некоторого периода правильного ее выполнения. Иногда она оказывается «утерянной» сразу после ее воспроизведения. При этом инструкция иногда восстанавливается и без повторения — после предъявления нескольких сигналов или после указания, что воспроизведение было ошибочным [3].

В. И. Лубовский, пришел к выводу, что у этой категории детей к шести- семи годам сформирована лишь побудительная или пусковая функция слова, т. е. оно выступает только как сигнал к действию. У нормально развивающегося ребенка эта функция слова формируется к концу 2-го года жизни [13].

В старшем дошкольном возрасте, когда дети уже умеют давать достаточно последовательный отчет о проделанных действиях, им предлагается рассказать, как они будут выполнять задание, т. е. заранее спланировать свои действия в речи. Дети с нарушением интеллекта будут испытывать трудности в выполнении такого задания, потому что им плохо удается взаимодействие со взрослыми и другими детьми. Они недостаточно понимают то, что говорят окружающие и, соответственно, ведут себя не так, как следовало бы. Эти дети не умеют связно высказывать свои предложения или просьбы. Обладая весьма ограниченным словарным запасом и не владея фразой, они не могут ни спросить о том, что их интересует, ни разумно ответить на заданный вопрос. Их общение проходит в условиях ограниченных, житейских, многократно повторяющихся ситуаций с помощью хорошо заученных, стандартных высказываний. Если оно выходит за такие рамки, то это обычно ставит ребенка в тупик и подчас побуждает его к нелепым ответам [5].

У детей с умственной отсталостью присутствуют нарушения в речи, что проявляется в нечувствительности к речевым воздействиям взрослого. Несмотря на обострённую потребность в общении, они как бы не слышат его указаний и поручений. Поэтому они понимают значения отдельных слов и могут выполнить простые одношаговые инструкции, но не могут слушать речь взрослого и опосредовать свои действия словом [9].

На основе анализа литературных источников, кратко остановимся на написании программы обследования регулирующей функции речи у детей старшего дошкольного возраста.

Цель данного исследования: выявить и проанализировать особенности проявления нарушений регулирующей функции речи у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.

Для исследования были выбраны следующие методики: Методика «Да и нет» автор Головнёва Н. Я., «Сохрани слово в секрете» автор Л. И. Цеханская, «Домик» автор Н. И. Гуткина, «Запрещенное движение» автор Н. Г. Салмина. Данные методики наиболее соответствуют поставленной цели данного исследования.

Методика «Да и нет». Целью данной методики является: выявление уровня развития регулирующей функции речи и умения действовать по правилу. Эта методика проводится в форме игры, в которой нельзя произносить слово «да» и слово «нет». Обработка результатов проводится путем подсчета ошибок, под которыми понимаются только слова «да», «нет».

Методика «Сохрани слово в секрете». Цель данной методики: выявить может ли ребенок длительное время руководствоваться в процессе работы заданным правилом, удерживать «придуманное слово». Методика проводится в игровой форме. Дети повторяют слова за педагогом, но должны помнить, что какое-то слово- это секрет, и вместо его называния нужно хлопнуть в ладоши. Оценка методики: записывать предыдущий результат и сравнивать с последующим, чем больше играет ребенок, учитывая все правила, тем лучше у него получается.

Методика «Домик». Цель данной методики: определить уровень развития произвольного поведения и саморегуляции. Ребенок должен как можно точнее срисовать изображение домика. Оценка результатов: если не допущено ни одной ошибки- высокий уровень, одна- две ошибки- средний уровень, 2-4 ошибки- низкий уровень.

Методика «Запрещенное движение». Цель: выявить развитие способности произвольно регулировать свою деятельность. Методика проводится в игровой форме, дети, идя по кругу, повторяют все движения за педагогом, кроме одного «запрещенного». Оценка результатов: более внимательные дети окажутся в начале колонны.

Данные методики позволят выявить нарушения регулирующей функции речи у детей старшего дошкольного возраста, определить особенности развития регулирующей функции у детей с умственной отсталостью и составить план дальнейшей работы с ними логопеда.

Таким образом, нарушение регулирующей функции речи у детей с умственной отсталостью вызывает затруднения при выполнении сложных инструкций взрослого, оказывает негативное влияние на формирование словесной саморегуляции, вызывает у ребенка проблемы с формулировкой цели предстоящей деятельности. Однако, при условии адекватного обучения и учёте воспитателями и педагогами индивидуальных особенностей и потребностей детей, возможна положительная динамика в речевом развитии умственно отсталых детей.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аверин, В. А. Психология детей и подростков – 1998 г.

2. Власова, Т. А., Певзнер М. С. Дети с отклонениями в развитии. -М., 1973.

3. Волкова, Л. С. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов.

4. Волкова, Л. С. Хрестоматия по логопедии – 1997 г.

5. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961. с. 59.

6. Гриншпун, Б. М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов // Нарушение речи и голоса у детей / Под ред. С. С. Ляпидевского, С. Н. Шаховской. — М., 1975.

7. Елкина, Н. В. Формирование связности речи у детей пятого года жизни: Дисс. канд. пед. наук. М., 1999.

8. Ермолаева, М. В., психологические рекомендации и методы развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. — М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. — 176 с. (Серия «Библиотека школьного психолога».

9. Ефименкова, Л. И. Формирование речи у дошкольников. М., 1981 с. 69.

10. Ефименкова, Л. Н., Садовникова, И. Н. Формирование связной речи у детей – олигофренов. – М., 1970.

11. Зайцев, Д. В. «Воспитание детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта», Саратов, 2000.

12. Запорожец, А. В. Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6-ти т. – М., 1984 г.

13. Зарубина, Н. Д. Методика обучения связной речи. — М., 1977.

Развитие мелкой моторики у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью на уроках Последние несколько лет к проблеме ОВЗ наблюдается повышенный интерес, вокруг нее ведется множество споров. Все это связано с тем, что само.

Индивидуальная программа по предмету «Развитие устной речи» для детей 1-х классов с глубокой умственной отсталостью МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ БЕЛОЯРСКОГО РАЙОНА «СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 3 г. БЕЛОЯРСКИЙ» СОГЛАСОВАНО.

Конспект НОД для детей с легкой умственной отсталостью 3 года обучения по лепке «Уточка с утятами» Муниципальное казённое дошкольное образовательное учреждение Шелеховского района «Детский сад № 1 «Буратино» 1.1. Ф. И. О. Грибова Юлия Сергеевна,.

Конспект занятия «Быть здоровым — здорово!» для детей с легкой умственной отсталостью 5 класс Казенное специальное (коррекционное) образовательное учреждение Ханты-Мансийского автономного округа – Югры для обучающихся и воспитанников.

Программа по развитию речи согласно ФГОС. 1 класс для детей с умственной отсталостью Рабочая программа ФГОС «Развитие речи» 1-2 класс Учитель-логопед Лебедева С. В. с. Бея 2017 г Программа коррекционно-развивающей.

Программа работы с детьми с глубокой умственной отсталостью Современный ребенок с глубоким умственным отставанием – это чаще всего ребенок с тяжелой формой детского паралича, осложненной соматическими,.

Работа с детьми с глубокой умственной отсталостью Особенности в работе учителя дефектолога с детьми с умеренной умственной отсталостью В соответствии с международной классификацией (МКБ-10).

Развитие сенсомоторики у детей дошкольного возраста с умственной отсталостью в условиях психоневрологического интерната Дошкольный возраст — важнейший начальный период формирования жизненного ресурса ребенка, этап становления его социальности, освоения общественных.

Тематическое планирование по ФГОС. 2 класс для детей с умственной отсталостью Тематическое планирование 2 класс по ФГОС I четверть 2 раза в неделю 16 часов № Тема занятий Коррекция нарушений звукопроизношения Лексические.

Занятие по развитию личности через театрализованную деятельность для детей с тяжелой умственной отсталостью Конспект занятия «Путешествия в мир сказок» Цели: — соотносить движения, жесты, мимику, интонации с настроением и эмоциональным состоянием;.

Регулирующая функция речи

Перевод внешней речи во внутреннюю (интериоризация) наблюдается у ребенка в возрасте около 3 лет, когда он начинает рассуждать вслух и планировать в речи свои действия. Постепенно такое проговаривание редуцируется и начинает протекать во внутренней речи.

Смотрите так же:  Эльконин дб Детская психология м1960

Исследователи выделяют три основные функции речи: коммуникативную, регулирующую и программирующую.

1. Коммуникативная функция обеспечивает общение между людьми с помощью языка.

Язык — это система словесных знаков, средство, с помощью которого осуществляется общение между людьми. Речь — это процесс использования языка в целях общения людей. Люди жили и живут в обществе. Общественная жизнь и труд людей вызывают необходимость постоянно общаться, устанавливать контакты друг с другом, воздействовать друг на друга.

2. Регулирующая функция речи реализует себя в высших психических функциях — сознательных формах психической деятельности.

Предполагают, что речи принадлежит важная роль в развитии произвольного, волевого поведения. Первоначально высшая психическая функция как бы разделена между двумя людьми. Один человек регулирует поведение другого с помощью специальных раздражителей («знаков»), среди которых наибольшую роль играет речь. Научаясь применять по отношению к собственному поведению стимулы, которые первоначально использовались для регуляции поведения других людей, человек приходит к овладению собственным поведением. В результате процесса интериоризации — преобразования внешней речевой деятельности во внутреннюю речь — последняя становится тем механизмом, с помощью которого человек овладевает собственными произвольными действиями.

3. Программирующая функция речи выражается в построении смысловых схем речевого высказывания, грамматических структур предложений, в переходе от замысла к внешнему развернутому высказыванию. В основе этого процесса — внутреннее программирование, осуществляемое с помощью внутренней речи. Оно необходимо не только для речевого высказывания, но и для построения самых различных движений и действий.

Таким образом, речь ребенка не является врожденной способностью, а формируется под влиянием речи взрослых. В развитии речи выделяют несколько этапов — подготовительный (до одного года), преддошкольный(до 3 лет), дошкольный (до 7 лет), школьный. Различают внешнюю и внутреннюю речь. Внешняя речь бывает устная и письменная. В свою очередь устная речь бывает монологической и диалогической.Исследователи выделяют три основные функции речи: коммуникативную, регулирующую и программирующую.

Эти функции выполняют важную роль для общения людей. Они обеспечивают общение между людьми с помощью языка, с их помощью человек овладевает собственным поведением, а так же правильно строит свое речевое высказывание, различные движения и действия.

1.2 Пересказ как средство развития речи на уроках чтения

Под пересказом в школьной практике понимается свободная передача текста «своими словами» или передача слушателям повествования или описания, созданного говорящим.

Пересказ рассчитан на образное мышление слушателей, он стремится возбудить их воображение и чувство. Существенной особенностью рассказывания является его импровизационный характер. В этом трудность рассказывания и в этом же его воспитательная роль. Рассказывание повышает культуру речи больше, чем выразительное чтение. Именно в процессе рассказывания происходит обогащение словаря и фразеологии рассказчика. Из огромного запаса слов, составляющего словарь русского языка, каждый владеет сравнительно небольшим запасом слов, которые составляют его личный словарь.

Существует несколько классификаций пересказов. Мы приводим классификацию, которую предлагает Найденов Б. С.Найденов Б. С. Выразительность речи и чтения. М.: Просвещение, 1969:

1. рассказывание на основе личных впечатлений

2. пересказ, близкий к тексту (подробный пересказ);

3. краткую передачу содержания произведения или его части (краткий пересказ);

4. выборочный пересказ;

5. творческий пересказ.

Кратко поясним каждый из видов пересказа.

· Рассказывание на основе личных впечатлений

Этот вид пересказа предполагает изложение детьми фактов и впечатлений из личного опыта. Ребенку легче говорить или писать о хорошо ему известном, о том, что он сам наблюдал, чем понять авторский текст, осмыслить содержание и потом уже писать или рассказывать. Именно поэтому обучение пересказу целесообразнее начинать именно с данного вида рассказывания.

Успех рассказывания зависит от трех моментов: ясности, с которой представляет себе ребенок то, о чем он говорит; степени его увлеченности рассказом; активности передачи своих мыслей и чувств. Все это гораздо более присуще рассказыванию на основе личных впечатлений, чем другим видам пересказа.

Среди различных видов пересказов наибольшее распространение в школьной практике получил подробный пересказ—пересказ текста в той последовательности, в которой он воспринимается при чтении. При этом он рассматривается главным образом как средство закрепления в детской памяти содержания прочитанных текстов и тем самым обогащения круга представлений и знаний учащихся.

Наблюдения показывают, что цепкая память ребенка захватывает на непродолжительное время слова и выражения из текста, требуемые учителем для пересказа. Однако задержанные памятью для такой утилитарной, близкой цели, они затем очень быстро «выветриваются», так и не входя в активный словарный запас ребенка. Между тем из всех видов пересказа подробный пересказ в большей мере способствует обогащению словаря детей, формированию строя предложений и развитию связной речи учащихся. Помимо того, что учащиеся знакомятся с яркими оборотами речи, образцами литературного языка, они овладевают словами, необходимыми для связи одной мысли с другой, выражающими различные временные и. причинные отношения. Так появляются в речи детей местоименные наречия, союзы и другие грамматические категории, которыми дети овладевают практически.

Умение кратко формулировать и передавать свои мысли другим, кратко воспроизвести прочитанное, кратко рассказать об увиденном, услышанном, просмотренном — важнейшее качество связной речи. Рассказать кратко — задача значительно более сложная, чем рассказать по дробно, все подряд. В чем же ее особенность, какие требования она предъявляет к мыслительной деятельности?

Сложность задачи краткого рассказа (или пересказа) заключается, прежде всего в том, что она предполагает отбор материала необходимого для воспроизведения основного смысла воспринятого. Обращаясь к учащемуся с просьбой — рассказать кратко, учитель обычно формулирует эту задачу так: «Расскажи кратко, рассказывай не все подряд, а только самое главное, самое существенное». Какие-то части прочитанного, составляющие главное в его содержании, учащийся должен обязательно вобрать в свой рассказ, менее же существенные части этого содержания отсеять, не включать их в пересказ. Таким образом, чтобы выполнить краткий пересказ, учащийся должен осуществить, прежде всего, сложный анализ воспринятого содержания: выделить главное в нем и отчленить его от второстепенного. Так как второстепенные части, которые чаще всего дополняют главные и «идут» рядом с ними, не должны входить в пересказ, то учащийся должен самостоятельно произвести объединение выделенных для воспроизведения мыслей, т. е. произвести новый синтез выделенного для воспроизведения содержания, установить в нем новые связи. Однако сложность задачи этим еще не исчерпывается.

Краткость пересказа не может быть достигнута простым механическим отбрасыванием, отсеиванием, отсечением более второстепенных частей содержания. Краткость изложения тем и сложна, что она всегда требует других, по сравнению с воспринимаемыми, речевых средств, оборотов, способов, других формулировок для выражения воспринятого содержания. Краткий пересказ всегда результат сложного переосмысливания прочитанного, передача его содержания в более обобщенной речевой форме.

В этом смысле краткий пересказ — задача значительно более сложная, чем пересказ выборочный. Для выборочного пересказа также осуществляется отбор одних частей и отсеивание других, однако механизм этого отбора в выборочном и кратком пересказах принципиально разный. В выборочном пересказе требуется обычно воспроизвести только определенную часть содержания, причем часть эта всегда задана, определена («Расскажи только о повадках лебедя, про все другое не рассказывай», «Расскажи вес, что ты прочитал о природе зимнего леса, о жизни животных о зимнем лесу рассказывать не надо» и т. п.).

Решить такую задачу гораздо проще, чем выделить главное; чтобы выполнить последнее, надо понимать, что такое главное и соответственно, что такое второстепенное. Основные затруднения, которые дети испытывают, готовя краткий пересказ, связаны прежде всего с.задачей определить, что же такое главное, а также с нахождением соответствующих речевых форм для его выражения.

Главное нельзя выделить путем отсечения ила простого пропуска одних частей содержания и воспроизведения других. Главная идея, главная мысль содержания’ присутствует обычно в той или иной степени во всех его частях, вплетена (иногда очень сложно) в ткань всего произведения, если речь идет о словесном тексте. Выражение основного содержания почти всегда связано с переформулировкой текста, с внесением в его содержание определенных обобщений, выводов.

Выборочный пересказ включает в себя обычно только определенные части, определенные линий произведения. Само название этого вида пересказа свидетельствует о том, что основным, самым существенным признаком его является отбор, выбор.

Прежде всего, перед учащимися встает задача выделить из содержания текста те части его, те линии, которые относятся к заданной ему теме, на них сосредоточить свое внимание. Таким образом, он должен прежде всего осуществить сложный анализ всего содержания. Выбранные, отобранные для пересказа части (линии или части содержания) он должен вслед за этим объединить таким образом, чтобы получился связный рассказ на заданную тему, т. е. осуществить синтез выделенного содержания. И, наконец, учащийся все время должен заботиться о том, чтобы этот пересказ не включился тот материал, то содержание, которое хотя и было им воспринято рядом, но прямо с заданной для пересказа темой не связано, т. е. от учащегося требуется суметь абстрагироваться от определенных частей воспринятого содержания.

Известно, какие большие препятствия вызывает у школьника необходимость дать ответ на вопрос, относящийся только к какой-либо части текста. Как часто, в ответ на предложение учителя продолжить, рассказ, начатый другим учеником, учащийся начинает рассказывать все сначала.

Выборочный пересказ предъявляет к мыслительной деятельности детей значительно, более серьезные, требования, чем подробный. Однако сложность задачи вовсе не означает недоступность ее для учащихся. Совсем наоборот, при определенных условиях некоторые формы выборочного пересказа доступны учащимся даже первых классов. Следует подчеркнуть, что именно потому, что эта задача является не простой, решение ее способствует умственному продвижению учащихся, в первую очередь развитию их мышления и речи.

Известны следующие варианты творческой перестройки и дополнений при пересказе:

— пересказ с изменением лица рассказчика; чаще всего это пересказ в третьем лице, если в оригинале повествование ведется от первого лица

Пересказ с изменением лица рассказчика, строго говоря, еще не может быть назван творческой работой, так как перестройка текста носит преимущественно грамматический характер. Однако замена первого лица глаголов третьим лицом приводит к необходимости некоторых изменений и в содержании текста, например, необходимо переводить прямую речь в косвенную.

— пересказ от лица одного из персонажей

Работа, имеющая много общего с выборочным пересказом, но требующая иногда весьма значительных изменений и дополнений. Чтобы успешно справиться с таким пересказом, ученик должен войти в роль персонажа, понять его возраст, характер, взглянуть на события его глазами.

— пересказ всего текста или его части с творческими дополнениями, с вымышленными эпизодами, деталями, описаниями пейзажа, описаниями внешности людей

— продолжение рассказа, судьбы героя

Детей особенно привлекают такие дополнения, в которых излагается (точнее, проектируется) дальнейшая судьба их любимых героев. Однако нельзя забывать, что младшие школьники имеют слишком малый жизненный опыт, им трудно предугадать судьбы литературных персонажей. Следовательно, предлагать детям продолжать судьбы героев нужно очень осторожно, на материале, знакомом младшим школьникам.

— инсценирование рассказа, т. е. составление на основе прочитанного художественного произведения диалогов, их чтение по ролям, а также сценическое воплощение

Оно состоит в передаче событий повествования в драматической форме. Инсценировать рекомендуется тексты, в которых много диалогов и сравнительно проста обстановка. Переходом от обычного чтения к инсценированию служит чтение по ролям. Читая в лицах, дети отрабатывают выразительность, лучше выделяют слова, принадлежащие героям. При пересказе дети передают только диалоги, а ведущий (или ведущие) в кратких словах обрисовывает обстановку, на фоне которой протекает действие.

— словесное рисование («что я изобразил бы на картине»).

Для повышения эмоционального уровня восприятия художественного текста дается также словесное рисование или иллюстрирование. Когда прочитан рассказ или описание, учитель говорит: «Как вы представляете себе обстановку в такой-то момент действия? Расскажите, как будто все это перед вашими глазами, будто вы сами видите и описываете». Обычно словесные картины рисуются к тем эпизодам, которые особенно важны для понимания идейного замысла рассказа. Если же иллюстрируется описание, то выбираются самые красивые и в то же время доступные детям картины.

Таким образом, под пересказом понимается свободная передача текста «своими словами» или передача слушателям повествования или описания, созданного говорящим. Выделяют несколько видов пересказов, используемых в школе: рассказывание на основе личных впечатлений, подробный пересказ, краткий пересказ, выборочный пересказ, творческий пересказ. Рассказывание на основе личных впечатлений предполагает изложение фактов и впечатлений из личного опыта. Задача подробного пересказа — воспроизвести текст в той последовательности, в которой он воспринимается при чтении. Краткий пересказ предполагает сжатую передачу смысловых частей текста. Выборочный пересказ включает в себя обычно только определенные части, определенные линий произведения. При творческом рассказывании делаются дополнения и производятся различные перестройки в исходном тексте.

1.3 Методические аспекты формирования навыка пересказа у младших школьников

Пересказы текстов занимают важное место на уроках чтения в начальной школе. Пересказ является одной из основных форм работы учащихся над учебным материалом и одним из эффективных приемов развития их мышления и речи. В связи с этим встает вопрос о путях формирования навыка пересказа у младших школьников, а также о способах наиболее эффективного его использования на уроках чтения.

Начинают обучение пересказу обычно с рассказывания на основе личных впечатлений, так как ребенку проще рассказывать о том, что он пережил, чем понять и воспроизвести авторский текст. Чаще всего учитель просит учащихся рассказать о том, как они провели каникулы, что с ними произошло за выходные и праздничные дни, то есть затрагивает важные и близкие для детей темы. Этим вызывается речевая активность учащихся, что особенно важно на начальном этапе обучения.

В самом начале обучения вводится рассказывание по картине. При обучении рассказыванию по картине дается образец рассказа, используются наводящие вопросы, план рассказа, составление рассказа по фрагментам картины, коллективное сочинение рассказа детьми. Вначале они упражняются в составлении краткого, а затем более развернутогорассказа целиком по наводящим вопросам; в дальнейшем переходят к составлению рассказа по подробному плану, предлагаемому педагогом.

Из видов рассказывания литературных произведений в школе, особенно в младших классах, чаще всего применяется подробное рассказывание, или, как его чаще называют, рассказывание, близкое к тексту. Подробное рассказывание имеет своей целью прежде всего обогащение речи учащихся. Запомнившиеся слова и выражения писателя обогащают речь ученика. Такой рассказ существенно влияет и на нравственное и на эстетическое воспитание, давая возможность ученику вновь воспроизвести литературное произведение и его пережить. Этот вид рассказывания развивает и память ученика.

Совершенно иной цели, чем рассказывание, близкое к тексту, служит краткий пересказ. В последнем случае важно в кратчайшей форме передать суть произведения. При пересказе вовсе не обязательно, чтобы учащийся специально избегал слов и выражений автора, но он будет вынужден искать и свои способы выражения мысли, потому что иначе не выполнит задания, не достигнет краткости. Рассказывание, близкое к тексту, особенно художественное, строится на базе образного мышления и развивает его. Краткий пересказ связан преимущественно с отвлеченным мышлением. Краткий пересказ должен быть как можно более лаконичным, но вместе с тем в нем должны сохраняться тема, идея и основные сюжетные события.

Гораздо реже на уроках используется более сложная форма пересказа — выборочный пересказ. Такому пересказу обычно предшествует выборочное повторное чтение. После него ведется рассказывание, которое может быть либо подробным, близким к тексту, либо кратким. Выборочное рассказывание часто применяется в качестве подготовки к характеристике персонажа. Оно дисциплинирует мысль, приучая учащегося отбрасывать все лишнее.

Творческий пересказ в чистом виде — также достаточно редкое явление на уроках чтения, но отдельные творческие элементы могут встречаться и в подробном, и в выборочном пересказах. Чаще всего используется перестройка или дополнение текста рассказа. Это может быть пересказ с изменением лица рассказчика; пересказ от лица одного из персонажей; пересказ всего текста или его части с творческими дополнениями, с вымышленными эпизодами, деталями, описаниями пейзажа, описаниями внешности людей; продолжение рассказа, судьбы героя; словесное рисование и др. Творческие виды пересказа применяются там, где они уместны, следовательно, не очень часто. Важно, чтобы они не были эпизодичны, чтобы проводились постоянно и не навязывались бы школьникам.

Важно, чтобы любой пересказ эффективно служил цели развития речи учащихся. Известно, что школьник, умеющий в своей детской среде живо и непосредственно пересказывать содержание прочитанных книг или просмотренных кинофильмов в классной обстановке становится скупым на выразительные средства пересказа. Рассказы и пересказы детей становятся монотонными, протекают с напряжением, со множеством пауз, с большой нагрузкой на память.

Для того, чтобы преодолеть эти недостатки в речи школьников, необходимо учитывать некоторые особенности методики работы по формированию навыка пересказа. Липкина А. И. и Оморокова М. И.Липкина А. И.,Оморокова М. И. Работа над устной речью учащихся на уроках чтения. М., 1967 среди таких особенностей отмечают следующие:

Смотрите так же:  Методы трудового воспитания в детском саду

· Строгий отбор текстов, на которых лучше всего учить детей пересказу. Для этой цели не годятся, например, слишком короткие тексты, которые уже после первого или второго чтения запоминаются детьми дословно, как стихотворение, и поэтому последующее прочитывание и воспроизведение превращаются для учащихся в стереотипное, скучное занятие. Однако не следует брать и слишком объемные, насыщенные множеством деталей тексты. Они плохо запоминаются, дети теряют логику пересказа, путаются деталях.

Содержанке каждого текста должно удовлетворять двум тесно связанным между собой требованиям. Во-первых, оно должно иметь определенную познавательную ценность. Во-вторых, содержание текста должно представлять определенный интерес для ребенка, должно вызвать к себе определенное отношение.

· Необходимо стремиться к тому, чтобы создать на уроке условия, которые бы приблизили этот пересказ к естественным «неаудиторным» пересказам детей; чтобы были налицо желание, потребность рассказчика передать прочитанное слушателям к желание слушателей узнать от рассказчика то, что он прочитал, внимание и интерес к его пересказу.

Липкина А. И. и Оморокова М. И. предлагают такие приемы активизации интереса учащихся к пересказу. Например, учитель помогает ученику и классу нарисовать в воображении определенную ситуацию, в которой оказывается рассказчик и из особенностей которой он должен исходить или живо представить себе, что его вызвали в телестудию для того, чтобы рассказать о прочитанном произведении, которое он считает очень интересным. В другом случае ученику предлагается рассказать о прочитанном событии таким образом, как будто бы он сам был очевидцем всего того, о чем рассказано в статье.

· Надо вооружить учащегося определенными приемами работы над читаемым текстом, приемами анализа его содержания, предваряющими пересказ.

Большие сложности у детей вызывает подготовка к пересказу. Стремясь запомнить весь текст, с возможной точностью, но не умея выделить в нем для этой цели опорные пункты, учащиеся весьма нерационально распределяют свое внимание и мыслительные усилия, когда читают текст, готовясь к пересказу. Ошибочная установка — все запомнить в равной степени— оказывается обычно для них непосильной. Каждая последующая часть текста запоминается хуже предыдущей вследствие утомления. Здесь могут помочь опорные слова, выделенные из текста, вопросы по смысловым частям или опорные картинки. Найти в тексте ответ на поставленный по его содержанию вопрос, подобрать относящееся к опорному слову или картинке содержание — задача сложная, и решение ее способствует формированию у школьников определенных способов работы над текстом.

· Младшим школьникам не всегда сразу удается разобраться в сюжетной линии текста, осознать события, определить место и роль каждого из выведенных, в нем персонажей. Для облегчения этой задачи полезно сформировать у учащихся наглядные представления, соответствующие содержанию текста. Наглядные представления могут быть созданы путем демонстрации объектов, рисунков, создания словесных образов по воображению.

· Необходимо помнить, что любой пересказ или рассказ на уроке чтения должен быть прежде всего средством общения. Задача, которая встает в связи с этим, заключается в том, чтобы научить детей пересказывать и рассказывать с учетом аудитории, слушателя, воспитывать у них потребность в том, чтобы их слушали. Очень важно в связи с этим воспитать у детей критическую оценку своей речи, способность учитывать отношение к ней.

Работа над пересказом должна, строиться в определенной системе, которая предусматривает постоянное усложнение заданий в связи с пересказом, чтобы каждый последующий пересказ представлял собой задание, на одну ступень более трудную, чем предшествующий. Пересказ, который является механическим воспроизведением известного, ничем не способствует развитию речи. Даже пересказ, задача которого состоит в воспроизведении материала, максимально близкого к тексту, должен быть рассчитан на решение определенной задачи.

Анализ методических аспектов формирования навыка пересказа позволяет сделать вывод, что пересказы занимают важное место на уроках чтения в начальной школе, так как служат эффективным приемом развития мышления и речи учащихся. Формирование навыка пересказа ведется от подробного пересказа к более сложным видам — краткому, выборочному и творческому. Пересказ текста на уроках чтения зависит от ряда условий:

а) от задачи, которой подчиняется процесс чтения и подготовка пересказа;

б) от степени активности, с которой учащийся включен в процесс работы над пересказом;

в) от особенностей текста.

Глава 2. Проблема формирования навыка пересказа у детей с задержкой психического развития

2.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

Систематическое психологическое изучение детей с задержкой, психического развития началось сравнительно недавно. Внимание исследователей было сосредоточено преимущественно на изучении познавательной деятельности детей этой группы. Т.А.Власова, В.И. Лубовский, Н.А.НикашинаОбучение детей с задержкой психического развития. Под редакцией: Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Никашиной. М.: Просвещение, 1981. дают следующую психолого-педагогическую характеристику детям данной группы.

Задержка психического развития проявляется как в замедленном созревании эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллектуальные возможности ребенка не соответствуют его возрасту.

Было установлено, что свойственные этим детям снижение работоспособности и неустойчивость внимания имеют разнообразные формы индивидуального проявления. У одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других сосредоточение внимания наступает лишь после некоторого периода деятельности; у третьих отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего времени выполнения задания. Наиболее высокий уровень работоспособности и активности проявляется чаще всего в спокойной обстановке при выполнении детьми не требующих длительного напряжения доступных и интересных заданий. В ситуации индивидуального обследования дети оказываются способными самостоятельно или с незначительной помощью решать интеллектуальные задачи почти на уровне нормально развивающихся сверстников. Однако сосредоточенность и напряжение длятся лишь недолгие минуты, после которых продуктивность резко снижается, и те же задания начинают выполняться с трудом; нередко наступает полное безразличие к качеству выполняемой работы, нежелание исправлять допущенные ошибки. Учителя отмечают, что многие из таких детей в состоянии работать на уроке всего 15—20 минут; затем наступает утомление и истощение.

Установлено, что многие из таких детей испытывают трудности в процессе восприятия. Прежде всего это проявляется в том, что дети не воспринимают с достаточной полнотой преподносимый им учебный материал. Многое воспринимается ими неправильно. Это важно иметь в виду, так как легко предположить, что дети, не имеющие дефектов слуха или зрения, не должны испытывать трудностей в процессе восприятия.

У всех детей с задержкой психического развития наблюдаются и недостатки памяти: причем эти недостатки касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Они распространяются на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости.

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии их мыслительной деятельности. То и другое с наибольшей очевидностью проявляется в процессе решения интеллектуальных задач. Как известно, большинство выполняемых учащимися в классе и дома заданий и упражнений связано с необходимостью решать те или иные мыслительные задачи. Исключение составляют разве лишь письмо под диктовку и списывание текста. Таким образом, при выполнении многих заданий дети сталкиваются с трудностями интеллектуального характера. Испытываемые детьми затруднения связаны прежде всего с тем, что к началу школьного обучения они еще не владеют в полной мере интеллектуальными операциями, являющимися необходимыми компонентами мыслительной деятельности. Речь идет об анализе, синтезе, сравнении, обобщении и абстрагировании (отвлечении). Однако важно отметить, что положение существенно изменяется, если детям оказывается необходимая им помощь (объяснение принципа решения, выполнение аналогичного задания под руководством учителя). Ход самостоятельного выполнения предложенных детям с задержкой психического развития заданий на обобщение существенно отличается от того, который наблюдается у учащихся как массовой, так и вспомогательной школы. То же относится и к полученным результатам. Различия между детьми с задержкой психического развития и их нормально развивающимися сверстниками выступают особенно ярко при сопоставлении используемых теми и другими способов действия, например, при выполнении задания на распределение по группам множества картинок с изображенными на них предметами. Наиболее частыми ошибками детей с задержкой психического развития являются подмена сравнения одного объекта со всеми остальными попарным сравнением (что не дает подлинного основания для обобщения) или обобщение по несущественным признакам. Ошибки, которые допускают при выполнении таких заданий нормально развивающиеся дети, обусловливаются только недостаточно четкой дифференциацией понятий. То обстоятельство, что после получения помощи дети рассматриваемой группы оказываются в состоянии выполнять предложенные им разнообразные задания на близком к норме уровне, позволяет говорить об их качественном отличии от умственно отсталых детей. Дети с задержкой психического развития располагают гораздо большими потенциальными возможностями в плане способности овладевать предложенным им учебным материалом.

Одна из психологических особенностей детей с задержкой психического развития состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих использование словесно-логического мышления. Менее всего отстает в развитии их наглядно-действенное мышление. Дети с задержкой психического развития, обучающиеся в специальных школах или специальных классах, к IV классу начинают решать задачи наглядно-действенного характера на уровне их нормально развивающихся сверстников. Что касается заданий, связанных с использованием словесно-логического мышления, то они решаются детьми рассматриваемой группы на гораздо более низком уровне.

Такое значительное отставание в развитии мыслительных процессов убедительно говорит о необходимости проводить специальную педагогическую работу с целью формирования у детей интеллектуальных операций, развития навыков умственной деятельности и стимуляции интеллектуальной активности.

Отличается от нормы и речь детей с задержкой психического развития. Многим из них присущи дефекты произношения, что, естественно, приводит к затруднениям в процессе овладения чтением и письмом. Дети рассматриваемой группы имеют бедный словарный запас (особенно активный). Выражаемые имеющимися в словаре словами понятия часто неполноценны — сужены, неточны, а иногда и просто ошибочны. Это затрудняет понимание речи окружающих людей. Дети с задержкой психического развития плохо овладевают эмпирическими грамматическими обобщениями; поэтому в их речи встречается немало неправильных грамматических конструкций. Ряд грамматических категорий ими вообще не используется в речи. Дети рассматриваемой группы испытывают трудности в понимании и употреблении сложных логико-грамматических конструкций и некоторых частей речи.

Значительным своеобразием отличается поведение этих детей. После поступления в школу они продолжают вести себя, как дошкольники. Ведущей, деятельностью остается игра. У детей не наблюдается положительного отношения к школе. Учебная мотивация отсутствует или крайне слабо выражена. Было высказано предположение, что состояние их эмоционально-волевой сферы соответствует как бы предшествующей стадии развития. Психологические исследования подтвердили это лишь частично.

Один из компонентов готовности к школьному обучению — определенный объем знаний и представлений, который дети накапливают в период дошкольного детства. Другие ее компоненты— определенный круг навыков и умений и необходимый уровень сформированности эмоционально-волевой сферы (прежде всего мотивов обучения).

По мнению исследователейОбучение детей с задержкой психического развития. Под редакцией: Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Никашиной. М.: Просвещение, 1981., дети с задержкой психического развитияобладают значительно меньшим запасом элементарных практических знаний и умений, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Так, к моменту начала изучения программного материала по русскому языку в школе дети испытывают трудности в осуществлении элементарных практических обобщений в области различных явлений языка (звуковых, морфологических, лексических, грамматических). У них отмечается несформированность элементарных фонематических представлений и умений производить несложные формы звукового анализа. Кроме того, ко времени поступления в школу дети владею значительно меньшим по сравнению с нормально развивающимися сверстниками объемом словаря, испытывают сложности в пользовании формами словоизменения, способами словообразования, а также различными видами предложений.

Практические знания о количестве, величине, форме предметов у детей данной группы отличаются неполнотой, разрозненностью. Несформировано умение оперировать небольшими множествами (сравнивать, уравнивать, уменьшать и увеличивать), сравнивать предметы по некоторым параметрам (длине, ширине, тяжести и др.), применять условную мерку при измерении длины и ширины предметов, объемов жидких и сыпучих тел и т. д.

Дети с задержкой психического развития с трудом переключаются с одного вида деятельности на другой. Многие учащиеся не могут сразу включиться в работу, в результате им приходится догонять товарищей.

В целом деятельность этих детей характеризуется крайней неорганизованностью, импульсивностью, низкой продуктивностью.

Анализ имеющихся сведений по психолого-педагогической характеристике детей с задержкой психического развития показывает, что задержка проявляется как в замедленном созревании эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Детям данной группы свойственно снижение работоспособности и неустойчивость внимания, трудности в процессе восприятии, отставание в развитии мыслительной деятельности. Своеобразием отличается также мышление и речь детей с задержкой психического развития.

2.2 Развитие речи у детей с задержкой психического развития

Речевая деятельность детей с задержкой психического развития изучена недостаточно. В настоящее время мы располагаем данными о некоторых ее особенностях:

— излишняя вербализация, использование моторных слов без понимания и смысла,

— несформированность грамматического строя речи,

— недостаточность словообразовательных процессов.

Изучение монологической речи детей с задержкой психического развития старшего дошкольного и младшего школьного возраста показывает, что речь их носит ситуативный характер, у этих детей только начинается переход к контекстной речи. Переход от ситуативной речи к монологическому высказыванию означает не только новый этап в речевом развитии ребенка, но и достижение им определенного уровня познавательного процесс. По результатам Н. Ю. БоряковойБорякова Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний детьми 6-7 лет с ЗПР. //Дефектология. — 1983. — №3. дети с задержкой психического развития страдают нарушениями грамматического строя и их наиболее характерными видами аграмматизмов в высказываниях являются:

— пропуски или избыточность членов предложения,

— ошибки в управлении и согласовании,

— ошибки в употреблении служебных слов,

— ошибки в определении времени глагола,

— структурная неоформленность высказывания.

Все перечисленные особенности монологической речи детей с задержкой психического развития позволяют говорить о динамических нарушениях речевой деятельности, которые выражаются, прежде всего, в несформированности внутреннего программирования и грамматического структурирования (оформления высказывания).

Часто речь детей с задержкой психического развития имеет склонность к сложным оборотам речи. Сложноподчиненные предложения, которые составляют некоторые дети с проблемами в развитии, очень пространны, иногда состоят из двадцати словСлепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с ЗПР. Минск, 1989.. Создается впечатление, что ребенок начав высказывание, не может его закончить.

Чтобы скачать материал, введите свой E-mail, укажите, кто Вы, и нажмите кнопку

Нажимая кнопку, Вы соглашаетесь получать от нас E-mail-рассылку

Если скачивание материала не началось, нажмите еще раз «Скачать материал».

Перевод внешней речи во внутреннюю (интериоризация) наблюдается у ребенка в возрасте около 3 лет, когда он начинает рассуждать вслух и планировать в речи свои действия. Постепенно такое проговаривание редуцируется и начинает протекать во внутренней речи.

Исследователи выделяют три основные функции речи: коммуникативную, регулирующую и программирующую.

Перевод внешней речи во внутреннюю (интериоризация) наблюдается у ребенка в возрасте около 3 лет, когда он начинает рассуждать вслух и планировать в речи свои действия. Постепенно такое проговаривание редуцируется и начинает протекать во внутренней речи.

Исследователи выделяют три основные функции речи: коммуникативную, регулирующую и программирующую.

Другие статьи

  • Фенкарол таблетки инструкция по применению для детей Фенкарол для детей Сегодня в продаже Форма выпуска, состав и упаковка ◊ Таблетки белого или почти белого цвета, круглые, плоскоцилиндрические, с фаской. Вспомогательные вещества: сахар, крахмал картофельный, кальция стеарат. 10 шт. - упаковки ячейковые контурные (2) - […]
  • Беседа с детьми дошкольного возраста о здоровом образе жизни Беседа на тему: Здоровый образ жизни для старшей группы в детском саду I. Организационный момент. Дети садятся на ковер, им предлагается рассмотреть друг друга. Воспитатель. Что на самом верху туловища? (Голова.) -Давайте рассмотрим ее внимательно! Что мы видим на […]
  • Работа со страхами у детей младшего школьного возраста упражнения Игры и упражнения, направленные на коррекцию детских страхов Автор: Щипицина Марина Ивановна, педагог-психолог, МБДОУ «Савинский детский сад», д. Савино, Пермского края, Карагайского района. Описание материала: Предлагаю вашему вниманию игры, подобранные для родителей […]
  • Когда я вернулся домой дети уже спали Past Perfect. Прошедшее совершенное время в английском языке Это прошедшее совершённое время. Мы говорим, что какое-то событие в прошлом произошло до какого-то определённого момента в прошлом: Она уехала до первого мая. Они купили этот дом ещё до войны. в предложении […]
  • Обувь для 11 месячного ребёнка Зачем ребенку до года обувь? Зачем ребенку до года обувь? Нужна ли она малышу, который еще только встал на ножки, или это ловкий маркетинговый ход производителей? Проблема детской обуви вызывает интерес у родителей, когда чадо начинает вставать на ножки. Робко […]
  • Недоношенный 7 месячный ребенок весы недоношенные дети **Ожидание и рождение ребенка — это период радостных, но и волнительных событий. Конечно же, очень хочется, чтобы беременность протекала без проблем, а малыш родился доношенным и здоровым. Однако, по многим причинам роды могут произойти раньше […]