Самооценка пвк

Влияние самооценки профессионально важных качеств на индивидуальное своеобразие профессиональной деятельности психологов образования

Статья посвящена проблеме индивидуализации профессиональной деятельности психологов в системе образования. Целью данного исследования является изучение особенностей профессиональной самооценки и ее влияния на индивидуальное своеобразие профессиональной деятельности практического психолога. Автор статьи предполагает, что самооценка профессионально-важных качеств на ранних этапах становления профессионала будет способствовать формированию индивидуального стиля деятельности. В исследовании принимали участие специалисты дошкольных образовательных учреждений Москвы с опытом работы от одного года до восьми лет. Выборка пилотажного исследования составляла 24 человека. В эмпирическом исследовании для изучения профессиональной самооценки использовалась авторская шкала, отражающая профессионально важные качества практического психолога по различным позициям. Для изучения стилевых особенностей профессиональной деятельности практических психологов проводилось наблюдение по авторской схеме. Результаты исследования показали, что половина опрошенных обладают средним и выше среднего уровнем подготовки и положительной самооценкой профессионально важных качеств, другая половина выборки оценивает развитие собственных профессиональных качеств недостаточным; профессиональная самооценка не зависит от опыта работы; самооценка профессионально важных качеств способствует осознанию содержания профессии и таким образом влияет на формирование индивидуального стиля деятельности.

Ключевые слова: профессионально важные качества, профессионализм, индивидуальный стиль деятельности, эффективность профессиональной деятельности, самооценка ПВК, индивидуальность, профессиональное соответствие

Библиографическая ссылка на публикацию

Бачманова Н. В., Стафурин Н. А. К вопросу о профессиональных способностях психолога // В кн.: Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1985. Вып. 5.

Баширов И. Ф. Социальный интеллект как фактор успешности профессиональной деятельности военного психолога. Автореф. Дисс. … канд. псих. наук. М., 2006.

Григорович Л. А. Введение в профессию психолог. М., 2004.

Гуревич К. М. Проблемы дифференциальной психологии. М., 1998.

Ильин Е. П. Психология индивидуальных различий. СПб., 2004.

Казанцева Т. А. Особенности личностного развития и профессионального становления студентов-психологов. Дисс… канд. психол. наук. М., 2000.

Казначеева Н. Б. Я-образ и образ профессионального психолога в сознании студентов: Автореф. диссертации КПН. М., 2001.

Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань, 1969.

Малебашева Г. В. Психологические факторы эффективности профессиональной деятельности военного психолога-женщины. Автореф. Дисс. … канд. психол. наук. М., 2006.

Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.

Молоканов М. В. Влияние личностных особенностей на профессиональный выбор в практической психологии // Психол. журнал. 1995. Т. 16. № 1.

Пятинин А. Э. Психолог – теоретизирующий практик и практикующий теоретик // Журнал практического психолога. 1999. №4.

Щукин М. Р. Индивидуальный стиль деятельности и интегральная индивидуальность: проблемы и подходы // Психол. журн., 1995. № 2.

Щукин М. Р. Влияние индивидуальных рекомендаций на типологически обусловленные различия в усвоении трудовых умений // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1970. №1.

Профессионально важные качества руководителя

Рубрика: Экономика и управление

Дата публикации: 28.11.2015 2015-11-28

Статья просмотрена: 7527 раз

Библиографическое описание:

Эскиев М. А., Бексултанова А. И., Аслаханова С. А. Профессионально важные качества руководителя // Молодой ученый. — 2015. — №23. — С. 692-696. — URL https://moluch.ru/archive/103/23842/ (дата обращения: 27.02.2019).

Профессионально важными качествами личности управленца являютсяличностные характеристики, которые обеспечивают максимальную эффективность и успешность руководителя в сфере управленческой деятельности, проблема установления универсального набора профессионально важных качеств и требований, которым должен соответствовать современный руководитель любого управленческогоранга, является весьма актуальной, так как ее исследование разрешит значительно повысить эффективность диагностики и прогнозирования оптимальной структуры личности руководителя.

Руководитель современного типа, менеджер — это лицо осуществляющее руководство предприятием или его подразделением, организующее, направляющее и регулирующее деятельность подчиненного коллектива для достижения определенных целей. При этом менеджер может владеть акциями фирмы, а может и не иметь их, работая по найму на должности. Специфика труда менеджера состоит в том, что решение производственных, экономических, технических и социальных задач он обеспечивает в основном в организационном порядке, воздействуя на людей, которые должны непосредственно решать эти задачи.

Для руководителя необходимы следующие профессиональные качества — индивидуально-личностные и социально-психологические особенности человека, которые в комплексе обеспечивают успешность его работы на конкретной управленческой должности, эти качества изучаются с помощью метода экспертных оценок и специально разработанных психологических тестов, при исследовании профессиональных качеств руководителей наиболее продуктивным является функционально-деятельностный подход, который выявляет искомые качества на основе анализа структуры деятельности менеджеров определенного ранга. Сравнение уровней формирования выявленных качеств в группах успешных и неуспешных менеджеров позволяет составить эталонный профиль для каждой должностной позиции. Рассмотрим основные профессиональные (деловые) качества руководителя.

Социальный интеллект — способность понимать и правильно толковать чувства других людей, ставить себя на место другого, знать, что можно требовать от конкретного человека, а что нет. Умение вести себя согласно ситуации, создавать при помощи общения атмосферу, наиболее благоприятствующую успеху дела, без этого качества руководителю крайне затруднительно создать соответствующий климат в коллективе, который будет способствовать экономическому успеху организации.

Практический интеллект — способность человека думать критически и логично; способность быстро, гибко и эффективно применять свои знания и опыт в решении практических задач, это необходимое качество, но не достаточное, эффективность управленческой работы в равной мере зависит, как от умения работать с информацией, так и от умения общаться с людьми, Так, лица с техническим или естественнонаучным образованием, как правило, имеют развитое аналитическое мышление, но именно они гораздо чаще, чем менеджеры-гуманитарии, испытывают трудности в решении управленческих задач. Поэтому не менее важным является такое качество как социальный интеллект.

Адекватная самооценка — показывает в способности к самонаблюдению, самоконтролю, критичности и коррекции своего поведения, неадекватная самооценка проявляется в избирательном восприятии информации (например, руководитель дает информацию, которая могла бы снизить оценку его деятельности в собственных глазах или начинает оценивать подчиненных не по объективных результатам их деятельности, а по тому, насколько хорошо они умеют приспосабливаться к его ожиданиям). Завышенная самооценка, неумение правильно оценить свои возможности и профессиональную компетентность приводят к тому, что руководитель берется выполнять непосильные задачи, в свою очередь, заниженная самооценка порождает неуверенность в себе и отрицательно влияет на отношения с коллегами или подчиненными.

Определено, что количество объективной информации, получаемой руководителем о себе и содействующей адекватной самооценке, обратно пропорционально уровню занимаемой должности, чем высшую ступень занимает менеджер в управленческой иерархии организации, тем меньше критической информации о себе он получает, поэтому проблема адекватности самооценки в первую очередь важна для руководящих кадров высшего уровня.

Профессиональные знания — определено, что по мере приближения к вершине управленческой пирамиды объем нужных узкоспециальных знаний уменьшается, так, директору завода или президенту фирмы не обязательно настолько досконально знать технологию производства, насколько с ней знаком главный технолог, однако топ-менеджер должен знать, отвечают ли производственные процессы мировым стандартам, каковы технологические и экономические связи между предприятиями отрасли, каковы наиболее перспективные виды продукции, т. е. наряду с необходимыми знаниями в области управления ему нужно иметь общее представление о специальных вопросах [5].

Характер труда менеджера определяется тем, какие функции он реализует как руководитель, интегрируя систему управления в единое целое, направляя и координируя действия нижестоящих ее звеньев.

По мнению специалистов, в современных условиях для успешного управления деятельностью коллектива необходимо, чтобы каждой фазе жизненного цикла предприятия соответствовал определенный тип руководителя, который в состоянии принимать наиболее правильные управленческие решения.

Труд менеджера, как следует из вышеизложенного, — это производительный труд, возникающий в условиях комбинирования высокотехнологичного производства с высоким уровнем специализации работников, обеспечивающий связь отдельных производственных подразделений и единство производственного процесса в целом. Менеджер объединяет работников различных специальностей: проектировщиков, маркетологов, инженеров, экономистов, бухгалтеров, психологов и т. д., работающих под руководством менеджера, управляющего отделом, производственным подразделением или фирмой в целом (рис. 1).

Рис. 1. Схема управленческой деятельности руководителя

Свойственные рынку риски и неопределенность ситуации требуют от менеджеров самостоятельности в принятии решений и ответственности за них, способствуют поиску оптимальных экономических, организационных и научно-технических решений в отношении нововведений. Поэтому к современному менеджеру любого уровня предъявляются весьма высокие профессиональные требования.

Основные из них:

 наличие общих знаний в области управления предприятия определенной сфере деятельности;

 компетентность вопросов технологии производства в конкретной отрасли;

 владение навыками администрирования и предпринимательства, умение владеть ситуацией, проявлять инициативу и творчество;

 способность принимать обоснованные и компетентные решения на основе анализа ситуации и знания возможности коллектива;

 в наличии практического опыта в области анализа экономической ситуации на основных рынках или их сегментах, на которых фирма уже работает или намеревается работать;

 умение анализировать деятельность и действие конкурентов;

 способность предвидеть тенденции развития хозяйственной конъюнктуры, способности спроса, меры государственного регулирования экономики;

 знания делового потенциала своих подчиненных, их способностей и физических возможностей выполнения конкретных поручений;

 гражданственность, требовательность к себе и к другим, высокий уровень общей управленческой культуры.

Можно утверждать, что успех дела обеспечен, если менеджер:

 знает суть дела, которых занят сам и то, что прилагает делать коллективу;

 понимает экономические и социальные условия, которые организуется деятельность;

 умеет организовать, координировать направлять и контролировать деятельность подчиненных в соответствии с общими целями и задачами организации;

 обладает настойчивостью, убежденностью и способность убеждать других, высокими нравственными качествами;

 имеет необходимую профессиональную подготовку и опыт работы в данной сфере деятельности и в системе менеджмента;

 в состоянии переносить физические и нервные нагрузки, оставаясь выдержанным, вежливым, рассудительным (рис.2).

Рис. 2. Профессионально важные качества руководителя

Таким образом, из всего вышеизложенного в первой главе можно сделать вывод о том, что стиль руководителя в современной рыночной экономике, его способность руководить, корректировать формы и методы воздействия на подчиненных не всегда приводят к нужным положительным результатам деятельности коллектива.

Главным условием эффективного руководства в современной действительности являются, прежде всего, знание дела и достаточно высокий профессионализм, и интеллект менеджера.

  1. Лилеева З. А. Менеджмент в малом бизнесе. Персонал: Как руководитель организации. — М.: Статистика, 1997. — С.92.
  2. Эскиев М. А. Малое предпринимательство: сущность и предпосылки эффективного развития ФГУ science, ЧГУ, Грозный, 2014 Гайрбекова Р. С. Юсупова Т. А.
  3. Чажаев М. И. Эскиев М. А. Современные проблемы государственного управления. Современные проблемы науки и образования
  4. Эскиев М. А. Чажаев М. И. Проблемы в сфере развития инновационной деятельности регионов России. Экономика и предпринимательство№ 6 (ч.2) (59–2) 2015 г.
  5. Словарь-справочник

Профессиональные качества руководителя

Профессионально необходимые качества руководителя — индивидуально-личностные и социально-психологические особенности человека, в комплексе обеспечивающие успешность его работы на конкретной управленческой должности. Эти качества изучаются с помощью метода экспертных оценок и специально разработанных психологических тестов. При изучении профессиональных качеств руководителей наиболее продуктивным оказывается функционально-деятельностный подход, т.е. выявление искомых качеств на основе анализа структуры деятельности менеджеров определенного ранга. Сравнение уровней развития выявленных качеств в группах успешных и неуспешных менеджеров позволяет составить эталонный профиль для каждой должностной позиции. Рассмотрим основные профессиональные (деловые) качества руководителя.

Практический интеллект — способность человека мыслить критически и логично; способность быстро, гибко и эффективно использовать свои знания и опыт в решении практических задач. Это необходимое качество, но не достаточное. Эффективность управленческой работы в равной мере зависит как от умения работать с информацией, так и от умения общаться с людьми. Так, лица с техническим или естественнонаучным образованием, как правило, имеют развитое аналитическое мышление, но именно они гораздо чаще, чем менеджеры-гуманитарии, испытывают трудности в решении управленческих задач. Поэтому не менее важным является такое качество как социальный интеллект.

Социальный интеллект — способность понимать и правильно интерпретировать чувства других людей, ставить себя на место другого, знать, что можно требовать от конкретного человека, а что нет. Это умение вести себя согласно ситуации, создавать при помощи общения атмосферу, наиболее благоприятствующую успеху дела. Без этого качества руководителю весьма затруднительно создать соответствующий климат в коллективе, способствующий экономическому успеху организации.

Адекватная самооценка — выражается в способности к самонаблюдению, самоконтролю, критичности и коррекции своего поведения. Неадекватная самооценка проявляется в избирательном восприятии информации (например, менеджер отбрасывает информацию, которая могла бы снизить оценку его деятельности в собственных глазах или начинает оценивать подчиненных не по объективных результатам их деятельности, а по тому, насколько хорошо они умеют приспосабливаться к его ожиданиям). Завышенная самооценка, неумение правильно оценить свои возможности и профессиональную компетентность приводят к тому, что менеджер берется выполнять непосильные задачи. В свою очередь, заниженная самооценка порождает неуверенность в себе и отрицательно влияет на отношения с коллегами или подчиненными.

Установлено, что количество объективной информации, получаемой руководителем о себе и способствующей адекватной самооценке, обратно пропорционально уровню занимаемой должности. Чем высшую ступень занимает менеджер в управленческой иерархии организации, тем меньше критической информации о себе он получает. Поэтому проблема адекватности самооценки в первую очередь важна для руководящих кадров высшего уровня. Решить ее помогают разнообразные методы психокоррекции.

Профессиональные знания. Установлено, что по мере приближения к вершине управленческой пирамиды объем необходимых узкоспециальных знаний уменьшается. Так, директору завода или президенту фирмы не обязательно настолько досконально знать технологию производства, насколько с ней знаком главный технолог. Однако топ-менеджер должен знать, соответствуют ли производственные процессы мировым стандартам, каковы технологические и экономические связи между предприятиями отрасли, каковы наиболее перспективные виды продукции и т.п. Т.е. наряду с необходимыми знаниями в области управления ему нужно иметь общее представление о специальных вопросах.

Менеджеры и руководители высшего уровня должны обладать профессиональными качествами, позволяющими:

  • выявлять проблему с учетом ее взаимосвязей с другими задачами управления;
  • принимать оптимальные решения с учетом мнения различных специалистов;
  • оперативно руководить и контролировать работу сотрудников.

С повышением уровня управления возрастают требования к таким психологическим качествам руководителей, как чувство ответственности, способность перспективно мыслить, настойчивость и целеустремленность. Также немаловажное значение имеет способность к социальной активизации других людей, способность заражать их своей энергией, волей, уверенностью в своих силах.

На более низких уровнях управленческой иерархии берется во внимание склонность к систематической повседневной работе и способность к быстрой переориентации при изменении ситуации.

Этапы и содержание психологического сопровождения предпрофильного обучения

Этапы и содержание психологического сопровождения

Формирование установки на необходимость

Определение отношения к выбору профессионального пути через расширение границ самопознания;

активизация процесса формирования психологической готовности уч-ся к профессиональному самоопределению

Газета «Школьный психолог» №17, 2006 г. стр.7

Формирование способности к

Интересы и склонности

Потребности и возможности.

Формирование информационного пространства. Формирование жизненных ценностей высшего порядка. Развитие понятийного аппарата. Активизация социальной позиции. Самопознание потребностей

Изучение участниками собственных интересов, склонностей. Формирование навыков целеполагания и планирования. Формирование понятийного аппарата. Расширение информационного пространства

Психологическая поддержка: создание ситуации успеха; активизация ресурсов для достижения цели; выработка запасных вариантов.Определение степени личностной готовности к выбору профиля

Расширение информационного пространства. Развитие позитивного мышления. Стимулирование самовоспитания позицивных личностных качеств. Развитие навыков конструктивного взаимодействия. Активизация социальной позиции

Тренинг-тест (Е.П.Ильина) экспресс-диагностика

Тест на определение способов преодоления детьми эмоционального дискомфорта

Тест на самооценку

Тест «Ваша воля и внимание

Тест опросник Айзенка

Методика «Уровень самооценки»

Тест для исследования самооценки

Тестограмма «Самооценка ПВК»

Анкета «Что мы знаем друг о друге»

«Тест эмоций»(авторская модификация теста Басса-Дарки)

Методика «Опросник типа мышления»

Анкета «Типы интеллекта»

Анкета «Мои жизненные ценности»

Опросник Е.А.Климова (тест «Предпочтительные виды профессиональной деятельности» Дифференциально- диагностический опросник ДДО Е.А.Климова

Методика «Структура интересов»

Методика «Профиль» («Карта интересов»; А.Е.Голомгитока в модификации Г.В.Резапкиной)

Опросник профессиональных склонностей (опросник профессиональных склонностей Л.Йовайши в модификации Г.В.Резапктной)

Тест «Профессиональный тип личности»

Опросник профессиональной готовности

Активизирующая профессиональная методика (Н.Пряжникова)

Методика «Формула профессии» модификация методики Н.С.Пряжникова

Анкета профессионального выбора. Матрица профессионального выбора

Школа профессионального выбора. «Я выбираю» (линейка жизненного успеха)

Тест «Мотивы выбора»

Оценивание состояния своего здоровья;

Определение способности организма адекватно реагировать на необычные воздействия внешней среды; определение связи между здоровьем человека, его эмоциями, характером, профессиональным выбором

Изучение силы нервной системы относительно возбуждения, характеристик работоспособности, продуктивности деятельности, умения выдерживать нагрузки, темп деятельности

Определение уровня эмоциональной регуляции; выработка индивидуальных возможностей в преодолении негативного эмоционального состояния;

осознание причин эмоционального неблагополучия; осознание потребности в оптимальной социальной адаптации

Получение оценки уровня стрессоустойчивости

Определение уровня волевых качеств; расширение информационного пространства; развитие адекватности самооценки; развитие навыков конструктивного взаимодействия

Формирование теоретических представлений о характере и темпераменте; изучение собственного темперамента; развитие навыков работы с диагностическим материалом

Исследование уровня самооценки

Исследование уровня самооценки

Содействие развитию умения выделять профессионально важные качества

Изучение коммуникативных и организаторских умений

Развитие эффективного межличностного взаимодействия

Определение способностей учащихся, интересов, возможностей

Осознание влияния эмоционального отношения к деятельности на успешность ее выполнения и удовлетворенность ею; выявление особенностей эмоционального состояния

Соотнесения ведущего типа мышления с выбранным видом деятельности; оценки уровня развития общих мыслительных способностей; прогнозирование успешности в определенных видах профессиональной деятельности; выявление важнейшей личностной характеристикой человека определяющей его стиль деятельности, склонности, интересы и профессиональную направленность

Формирование понятийного аппарата;

соотнесение личностных качеств с типом интеллекта

Определение жизненных ценностей. Постановка личной и профессиональной целей

Исследование взаимосвязи между ценностями и целями

Изучение участниками собственных склонностей. Изучение различных типов профессий в соответствии с классификацией типов профессий; группы профессий – с темпераментом

Определение усвоения ряда понятий школьной программы, сформированности основных мыслительных процессов и развития вербального интеллекта;

Выявление уровня развития основных мыслительных операций на материале

Выявление структуры интересов учащихся

Исследование профессиональных интересов

Определение склонностей к

работе с людьми

исследовательской (интеллектуальной) работе;

эстетическим видам деятельности;

экстремальным видам деятельности;

планово-экономическим видам деятельности

Определение своего профессионального типа личности; формирование навыков целеполагания и планирования

Определение учениками собственных интересов, склонностей, возможностей и способностей; осознание учениками собственных потребностей

Повысить у старшеклассников уровень осознания своей готовности к различным видам профессионального труда

Формирование представления о мире профессий и их классификации;

Определение профессиональных склонностей учащихся; развитие умения учащихся классифицировать профессии и соотносить их со своими протребностями

Уточнение направления, в котором следует искать будущую профессию, способствующее выбору учебного заведения, где готовят специалистов данного профиля

Определение отдельного этапа жизненного пути и цели, которых ученик хочет добиться

Подробное рассмотрение этапов выбора образовательного маршрута и профессионального самоопределения

Формирование самостоятельного выбора образовательного маршрута; расширение информационного пространства; развитие адекватности самооценки;

Обеспечение средствами самопознания

Газета «Школьный психолог» № 14 2006 г. стр17

Р.В.Белоусова Психология для старшеклассников (10 кл.) с.195

Газета «Школьный психолог» №2, 2006 г. стр.42

Р.В.Белоусова Психология для старшеклассников (10 кл.) с.210

«Психологические аспекты деятельности учителя и классного руководителя» с.111

«Профориентация. Личностное развитие» с.34

Газета «Школьный психолог» №14,2006г. с.12

«Психологические аспекты деятельности учителя и классного руководителя» с.102.

Р.В.Белоусова Психология для старшеклассников (10 кл.) с.206

Газета «Школьный психолог» №2 2007, с.21

Р.В.Белоусова Психология для старшеклассников с.147

Е.В.Меттус «Учимся выбирать профиль обучения с.54

Е.В.Меттус «Учимся выбирать профиль обучения с.58 (1 вар) с. 43 Савченко М.Ю.

«Профориентация. Личностное развитие

Газета «Школьный психолог» №14,2006 стр.10

Газета «Школьный психолог» №2, 2007 г. с.10 №14,2006г.с.27

Е.В.Меттус «Учимся выбирать профиль обучения, сю71

Е.В.Меттус «Учимся выбирать профиль обучения с.81

«Профориентация. Личностное развитие» стр.48

Е.В.Меттус «Учимся выбирать профиль обучения с.110

Газета «Школьный психолог» №2,2007,с.11

Газета «Школьный психолог» №14,2006 с.18

Газета «Школьный психолог», №2,2007 стр.13

«Профориентация. Личностное развитие» с.150

Газета «Школьный психолог» №5,2007 с.22

М.Ю.Савченко, А.А.Обухова, с137 Профориентация, управление процессом самоуправления учащихся 9-х кл.; Профориентация. Культура личной работы.

Газета «Школьный психолог» №13,2006,с.9, №14 2006,с.23,с.44 Н.С.Пряжников «Профориентация в школе и колледже» с.252

Газета «Школьный психолог» №14,2006,с35,36,44,45

Е.В.Меттус «Учимся выбирать профиль обучения» с.96

Е.В.Меттус «Учимся выбирать профиль обучения с.96

М.Ю.Савченко с149 М.Ю.Обухова с 194

Профориентация, управление процессом самоуправления учащихся 9-х кл.; Профориентация. Культура личной работы.

ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫЕ КАЧЕСТВА ЛИЧНОСТИ В ПЕРИОД ДОПРОФЕССИОНАЛИЗМА

Дебель Мария Александровна

аспирант ДВГУПС, педагог-психолог СОШ №2 г. Нерюнгри

Выдающийся отечественный психолог ЕА. Климов дал следующую характеристику профессии. Профессия — это сфера общества, объединенная общей деятельностью, область приложения сил человека, в которой он осуществляет свои трудовые функции.

Все люди, независимо от профессии, проходят в своем профессиональном становлении ряд похожих этапов, их профессиональное развитие обнаруживает общие в той или иной степени закономерности.

В плане научного рассмотрения проблема профессионализма специалистов различных категорий нашла свое отражение в ряде исследований отечественных психологов. Так имеется значительное число работ, посвященных теоретической разработке проблемы профессионализма человека: месту и роли в общем развитии человека, обоснованию сущности, содержания социальных механизмов регулирования данных процессов со стороны общества, а также разработке и обоснованию этапов и категорий профессионализма. К их числу относятся работы Зеер А.В, Климова Е.А., Кудрявцева Т.В., Марковой А.К., Поваренкова Ю.П., Радалева В.А., Романова Е.С., Смирновой Е.Э., Шадрикова В.Д. и других.

Смотрите так же:  Развод с мужем при наличии совершеннолетних детей

Понятие «профессионализм» используется в разных смыслах. В одних случаях имеются в виду нормативные требования к профессии к личности человека – «нормативный профессионализм», в других – обладание человеком необходимым нормативным набором психических качеств, когда профессионализм становится внутренней характеристикой человека – «реальный профессионализм». Профессиональное выполнение труда – это всегда осуществление его на высоком уровне.

А.К. Марковой были выделены уровни становления профессионализма:

1. Допрофессионализм. Здесь человек осуществляет некоторую работу и виды труда, не обладая названными выше качествами профессионала. Иными словами, человек работает, но как новичок, дилетант, не овладев еще нормами и правилами профессии, тем более не достигая в труде высоких и творческих результатов. Этот этап проходит обычно каждый человек в своей трудовой деятельности, но некоторые (пассивные, нездоровые) люди могут задержаться здесь на длительное время,

2. Профессионализм. Этот уровень охватывает большую часть жизни людей, относящихся к активной части населения. Здесь человек последовательно овладевает качествами профессионала. Так, человек усваивает нормы и правила профессии и выполняет сначала работу по образцу, по инструкции в ходе исполнительного труда, затем приобретает специальность, квалификацию и осуществляет квалифицированный труд. Далее по мере развития мотивационной сферы, целеполагания человек все более сознательно выбирает свои цели в труде, превращая свою работу в свободный самостоятельный груд. Усвоив нормы профессии, человек начинает достигать в ней достаточно высоких результатов, а также начинает осознавать себя в профессии, самоутверждаться в профессии, развивать себя средствами профессии. На уровне профессионализма человек превращается из деятеля, специалиста в субъекта труда, в профессионала. Понятно, что столь сложные метаморфозы в человеке труда могут проходить длительно и постепенно, а также в разных вариациях у различных людей.

3. Суперпрофессионализм (высший профессионализм). Этот уровень характеризует профессиональную деятельность в ее расцвете («акме»), в ее высоких достижениях и творческих успехах. Здесь человек из субъекта труда и профессионала превращается в творца, новатора, суперпрофессионала, в профессионала высокой квалификации. Главной особенностью этого уровня является «выход человека за пределы профессии», то есть творческое ее обогащение своим личным вкладом. Именно этот уровень профессионализма отдельного человека наиболее существенно влияет на прогресс общества. Люди этого уровня профессионализма, опережающие свое время, умеющие видеть дальше других и преодолевая подчас сопротивление, готовят общество и профессию к постановке новых задач. Достичь такого уровня профессионализма, конечно,– заветная мечта каждого думающего и активного человека, желающего оставить добрый след своих дел в опыте человечества. В других случаях на этом уровне происходит овладение другими близкими профессиями, что делает человека профессионалом – универсалом.

4. Непрофессионализм (псевдопрофессионализм). Этот уровень не совпадает с допрофессионализмом, когда у человека отсутствуют необходимые профессиональные знания и умения. На уровне псевдопрофессионализма человек осуществляет внешне достаточно активную трудовую деятельность, но при этом наблюдаются какие-либо деформации в становлении его как профессионала: либо человек выполняет неэффективную, не соответствующую нормам деятельность (допускает «брак»); либо осуществляет внешне кипучую трудовую деятельность, маскируя ею отсутствие профессионализма; либо зацикливает всю свою жизнь на работе, неправомерно сводя все свое личностное пространство к профессиональному и тем, искажая свое профессиональное и личностное развитие; или человек исходит из неверных ущербных духовно-нравственных ориентиров, преследуя, например, цели узко личного индивидуального преуспевания в ущерб другим людям. Все это, так или иначе, характеризует отсутствие профессионализма.

5. Послепрофессионализм. Через этот уровень проходят все люди, дожившие до пенсионного возраста, и каждый переживает его с разной степенью достоинства. На этом уровне человек может оказаться просто «профессионалом в прошлом» (экспрофессионалом), а может остаться желанным консультантом, советчиком, наставником, экспертом, щедро и в то же время ненавязчиво делящимся своим профессиональным опытом, опытом достижений и ошибок, неудач, чтобы помочь молодому поколению избежать этих ошибок. Этот уровень может дать возможность обрести человеку новые грани профессионализма, состоящие в помощи и духовном обогащении других людей.

Таков общий, в целом характерный для большинства людей путь восхождения от одного к другим уровням профессионализма.

А. В. Петровский отмечает, что человек, вышедший благодаря труду из животного мира и развивающийся в обществе, осуществляющий совместную деятельность с другими людьми и общающийся с ними, становится личностью — субъектом познания и активного преобразования материального мира, общества и самого себя.

В процессе профессиональной подготовки, по мнению Зеер А.В., человек получает знания, необходимые для решения профессиональных задач. У него формируются соответствующие умения и навыки, вырабатываются способы компенсации недостаточно выраженных, но важных для профессиональной деятельности качеств. Некоторые качества получают свое развитие в процессе тренировки. Наконец, в ходе профессиональной подготовки формируются отношения личности, мотивы трудовой и профессиональной деятельности, трудовые установки, уровень притязания, самооценка, а также профессионально важные качества личности.

В отечественной психологии нет однозначного взгляда на проблему профессионально важных качеств личности. Специальные качества рассматриваются в русле общей теории способностей такими исследователями как: В.Д. Шадриков, В.М. Теплов, К.К. Платонов, Т.И. Артемьева, Н.С. Лейтес, Н.В. Кузьмина, В.А. Крутецкий.

В современной отечественной психологии прослеживаются два подхода к изучению проблемы способностей.

1. Личностно-деятельностный (Б.М. Теплов, Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, В.А. Крутецкий, Т.И. Артемьева и другие). Данный подход состоит в понимании способностей как таких свойств личности, которые определяют собой успешность деятельности.

Одним из первых С.Л. Рубинштейн выдвинул тезис о том, что деятельность рассматривается не только как фактор развития способностей, но и как обязательное условие их существования. Данное положение впоследствии было конкретизировано Б.М. Тепловым, А.В. Петровским и др.

Б.Г. Ананьев, как и Т.И. Артемьева, подчеркивает, что развитие способностей к одному виду деятельности повышает качество осуществления и других её видов.

2. Функционально-генетический (Н.С. Лейтес, В.Д. Шадриков, Э.А. Голубева, Е.А. Климов и другие). Данный подход состоит в том, что отдельные способности (профессионально значимые качества личности) соотносятся с психическими функциями, психическими процессами, то есть отдельные психические свойства рассматриваются одновременно как психические функции и психические процессы. И развитие психических свойств представляется через развитие психических функций и процессов. Каждая из отмеченных сторон психических процессов описывается своими характеристиками.

Мы согласны с психологами – практиками, прежде всего, профессиональные качества личности – это то, что выделяет профессионала среди представителей своей же сферы деятельности. То есть речь идет об определенных универсальных качествах человека и профессионала, вне зависимости от конкретной сферы деятельности, благодаря которым он становится эффективнее остальных.

С целью выделения профессионально значимых качеств среди студентов – заочников 3 курса специальности «Финансы» МЭСИ г.Нерюнгри Республики Саха (Якутия) нами был проведен семантический дифференциал. Семантический дифференциал позволяет построить семантическое пространство восприятия того или иного объекта (в нашем случае, профессионально важные качества будущих финансистов). Однако следует отметить, что данная категория испытуемых сочетает в себе различные не только возрастные категории, но и наличие опыта в смежных профессиях, например, бухгалтер, продавец.

Первоначально студентам данного учебного заведения было предложено написать мини сочинение на тему «Портрет идеального финансиста». Анализируя написанные работы, были выбраны чаще всего встречающиеся качества, характеризующие личность финансиста как профессионала.

Все выбранные качества были предложены испытуемым, с целью ранжирования. Каждому студенту предлагалось оценить качества по значимости, начиная с самых приоритетных и заканчивая менее значимыми. Полученные результаты, включающие наиболее профессионально значимые качества (ранжированные на 1 – 4 местах) представлены в таблице №1

Название профессионально важного качества

Глава I. Теоретические подходы к изучению ответственности как профессионально важного качества педагога

1.1. Психологическое содержание педагогической компетентности

1.2. Подходы к изучению профессионально важных качеств педагога

1.3. Предпосылки к изучению ответственности как профессионально важного качества педагога

Выводы по первой главе

Глава 2. Эмпирическое исследование ответственности в структуре профессионально важных качеств педагога

2.1. Организация и методы исследования

2.2. Анализ и интерпретация результатов

2.3. Программа по формированию ответственности как профессионально важного качества педагога

Выводы по второй главе

Введение

Актуальность темы исследования. До настоящего времени специфика подготовки педагогов для учреждений образования была такова, что, получив профессиональную информацию, специалисты не всегда оказывались вооруженными методами ее конкретного, практического использования. Академическая психологическая подготовка доминировала. Последнее связано с отсутствием либо слабой разработкой методических вопросов педагогики и психологии как в науке и ее небольшим опытом как в практической деятельности. Многие технологические подходы в педагогике с детьми и подростками заимствованы из зарубежной работы, без их достаточной апробации и модификации к российским социокультурным условиям.

Поэтому требуется серьезная подготовительная работа для педагогов, и в связи с этим меняется представление о содержании педагогической компетентности, и, следовательно, содержательной стороны компетентности — профессионально важных качеств учителя. Педагогическая компетентность немыслима вне личностного развития, поэтому сейчас, как никогда, требуется особая ценностно-смысловая, нравственно ориентировочная этическая доминанта в системе педагогического образования. Учитывая это, отечественные исследователи, изучая различные стороны педагогической компетентности, обращают большое внимание на центрацию педагога (В.Г.Маралов), мотивацию (А.А.Реан, Е.П.Ильин), эмпатию (И.М.Юсупов, В.В.Бойко). В тоже время, такое явление, как ответственность, понимаемая как принятие или возложение определенных обязательств, предъявление на этой основе требований к соответствующему лицу, группе, организации с последующим применением санкций в случае невыполнения подобных обязательств, не рассматривали как профессионально важное качество педагога.

Проблема ответственности затрагивалась в работах различных психологов (Дж.Роттер, К.Муздыбаев, Е.Ф.Бажин,), где преимущественно рассматривались отдельные стороны явления. В тоже время анализ формирования ответственности педагогов как некоего целостного процесса, куда включены все стороны личности и ее жизнедеятельности, ведет к необходимости системного и комплексного исследования ответственности в структуре профессионально важных качеств педагога.

Цель исследования: изучение ответственности как профессионально важного качества педагога, разработка программы по формированию ответственности как профессионально важного качества педагога.

Объект исследования: профессиональная компетентность и профессионально важные качества педагога.

Предмет исследования: ответственность в структуре профессионально важных качеств педагога.

В основу исследования была положена следующая гипотеза, состоящая из предположений:

— ответственность как профессионально важное качество педагога имеет три уровня (высокий, средний, низкий);

— высокий уровень ответственности (интернальность) связан с деловой направленностью личности, адекватной самооценкой и позитивной Я-концепцией педагога;

— средний уровень ответственности (ситуативное проявление интернальности и экстернальности) связан с направленностью на общение, завышенной самооценкой и негативной Я-концепцией педагога;

— низкий уровень ответственности (экстернальность) связан с направленностью на себя, заниженной самооценкой и негативной Я-концепцией педагога.

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании были поставлены следующие задачи:

  1. Изучить основные теоретические подходы к интерпретации понятия «компетентность» и «педагогическая компетентность», к проблемам его исследования.
  2. Определить психологическое содержание профессионально важных качеств педагога и место ответственности в их структуре.
  3. Изучить особенности формирования профессионально важных качеств в зависимости от уровня ответственности педагога.
  4. Разработать программу по формированию ответственности как профессионально важного качества педагога.

База исследования: исследование проводилось на базе Муниципального Дошкольного Образовательного Учреждения «Детский сад комбинированного вида №8 «Рябинка» г. Сургута ХМАО. В исследовании принимали участие педагоги детского сада, 28 человек.

Теоретико-методологическую основу исследования составили общепсихологическая теория деятельности А.Н.Леонтьева, А.Г.Асмолова, В.А.Петровского, идеи в области психологии труда и профессиональной деятельности А.Е.Климова, А.К.Марковой, Э.Ф.Зеера, подходы к изучению ответственности К.Муздыбаева и Дж.Роттера.

В соответствии с целью и поставленными задачами для исследования были использованы следующие методы:

— теоретический анализ психолого-педагогической литературы и других источников по проблеме исследования

— тестирование, включающее в себя «Локус контроля» Дж.Роттера, методику определения направленности личности Б.Басса, экспресс-диагностику уровня самооценки Н.П.Фетискина, методику «Квантификация межличностных отношений и Я-концепция» Т.Лири в модификации А.Реана.

Количественный и качественный анализ эмпирических данных проводился с помощью метода корреляционного анализа Браве-Пирсона.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивается теоретической обоснованностью рассматриваемой в выпускной квалификационной работе проблемы, адекватностью методов исследования его задачам, цели и логике, анализа полученных данных.

Практическая значимость. В качестве практического значения результата работы выступает составленная программа по формированию профессионально важных качеств учителя.

Структура выпускной квалификационной работы. Настоящая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 63 источников, приложения. В тексте выпускной квалификационной работы представлено 4 рисунка и 1 таблица.

Глава I. Теоретические подходы к изучению ответственности как профессионально важного качества педагога

1.1. Психологическое содержание педагогической компетентности

В психологии общепринята точка зрения, согласно которой понятие «компетентность» включает знания, умения, навыки, а также способы выполнения деятельности.

Компетентность можно рассматривать и в более широком плане. Так, по мнению Ю.Н.Емельянова, «компетентность — это уровень обученности социальным и индивидуальным формам активности, которая позволяет индивиду в рамках своих способностей и статуса успешно функционировать в обществе» [19, с. 36]. Это определение гораздо шире выше изложенного, в нем четко прослеживается опыт, знания и умения человека.

По мнению Е.И.Огарева, «компетентность — категория оценочная, она характеризует человека как субъекта специализированной деятельности, где развитие способностей человека дает ему возможность выполнять квалифицированную работу, принимать ответственные решения в проблемных ситуациях, планировать и совершенствовать действия, приводящие к рациональному и успешному достижению поставленных целей» [47, с. 10]. Автор понимает компетентность как устойчивую способность к деятельности со знанием дела.

Иной подход к трактовке данного понятия дает М.А.Чошанов, который предлагает следующую формулу:

Компетентность = Мобильность знаний + Гибкость метода [62].

Ряд исследователей (Л.И.Анцыферова, Ю.В.Варданян И.А.Колесникова, И.Г.Климкович, Н.В.Кузьмина, Н.В.Матяш, А.К.Маркова, Е.И.Огарев, Е.М.Павлюченков и др.) определяют содержание профессиональной компетентности, выявляя психологические, педагогические, социальные условия ее становления. Они рассматривают ее:

— как совокупность профессиональных свойств (Л.И.Анцыферова);

— как профессиональное самообразование (А.К.Маркова);

— как устойчивую способность к деятельности со «знанием дела» (В.И.Огарев);

— как способность к актуальному выполнению деятельности (М.А.Чошанов) и т.д.

Неоднозначно исследователи представляют и структурные компоненты профессиональной компетентности. Так, одни авторы подразумевают под ними иерархию знаний и умений (А.Г.Казакова, Л.В.Комаровская, Н.В.Кузьмина), другие (А.К.Маркова) — ряд специфических способностей, предполагающих профессиональное мастерство.

Подводя итог, можно сказать, что в настоящее время не существует точного определения «формулы компетентности», качеств профессиональной компетентности, критериев профессионализма и личностного профессионализма. Это связано с тем, что сам термин еще окончательно не устоялся в отечественной психологии и в большинстве случаев употребляется интуитивно для выражения достаточного уровня квалификации и профессионализма специалиста.

В зарубежных исследованиях разрабатывается модель «компетентности работника», в которой упор делается на ту часть спектра индивидуально-психологических качеств, в которую входят самостоятельность, дисциплинированность, коммуникативность, потребность в саморазвитии. Так, американский психолог К.Доуле считает важнейшим компонентом квалификации способность быстро и бесконфликтно адаптироваться к конкретным условиям труда [19,с. 56]. Другой американский психолог Э.Шорт характеризует квалифицированного работника как человека, который обладает знаниями основ наук и умениями, с ними связанными, а также навыками, необходимыми для выполнения психомоторных функций, профессиональных ролей, когнитивной и аффективной деятельности, межличностного общения [19, с. 53]. При этом обращается внимание на развитие способностей, знаний, умений, мотивов, отношений, убеждений, ценностей, необходимых для компетентного выполнения социальных ролей и взаимодействия с миром.

В целом ученые относят компетентность к общей характеристике индивида и не связывают ее с разрозненными умениями. В основе западноевропейских моделей компетентности лежат такие качества, как умение самостоятельно находить пути решения комплексных задач, овладение новыми знаниями, навыками, положительное представление о своей личности, способность гармоничного общения, умение вести себя в коллективе.

Итак, можно сделать вывод, что отечественные и зарубежные психологи обозначают различные подходы к определению профессиональной компетентности. В зарубежных исследованиях акцент смещен на практическую ее сторону (профессиональное самосовершенствование), в работах же отечественных ученых наряду с практикой исследуется и теоретическая сторона освещаемого вопроса (методологические подходы, определения понятия, пути формирования).

Что касается компетентности учителя, то и здесь имеет место многообразие сходных по значению терминов: «профессиональная компетентность педагога» (Н.В.Андронова, Е.Н.Волкова, Э.Ф.Зеер, Л.В.Комаровская, И.А.Колесникова, Н.В.Кузьмина, М.И.Лукьянова, А.К.Маркова, Е.И.Рогов, А.И.Щербаков и др.), «психологическая компетентность» (А.Д.Алферов, Л.И.Белозерова, И.Ф.Демидова, Н.Е.Костылева, Я.И.Украинский и др.), «педагогическая компетентность» (И.А.Колесникова, Е.И.Рогов и др.), «психолого-педагогическая компетентность» (М.И.Лукьянова и др.).

Н.В.Кузьмина рассматривает профессиональную компетентность как осведомленность педагога, как свойство его личности, позволяющее продуктивно решать учебно-воспитательные задачи, направленные, в свою очередь, на формирование личности другого человека [32].

Н.Е.Костылева предлагает следующие компоненты профессиональной компетентности учителя [36, с. 34]:

Они связаны и образуют целостную систему, опираясь на которую автор определяет профессиональную компетентность педагога как сложное индивидуально-психологическое образование на основе интеграции опыта, теоретических знаний, практических умений и значимых личностных качеств, обусловливающих готовность учителя к актуальному воплощению педагогической деятельности.

В научной литературе довольно широкое распространение получило также понятие психологическая компетентность, которое до сих пор не определено однозначно.

А.Д.Алферов рассматривает психологическую компетентность как совокупность знаний, умений и навыков по психологии, четкость позиции в отношении роли психологии в профессиональной деятельности учителя; умение видеть за поведением ребенка состояние его души, уровень развития его познавательных интересов, эмоциональной, волевой сфер, черт характера; способность ориентироваться, оценивать психологическую ситуацию в отношениях с ребенком или коллективом детей и избирать рациональные способы общения; педагогически грамотно воздействовать на психику ребенка в целях его гармоничного развития [3, с. 17].

По мнению И.Ф.Демидовой, психологическая компетентность представляет собой личностное образование в системе педагогической деятельности, представляющее собой совокупность психологических знаний и основанных на них психологических умений, способствующих успешному решению учебно-воспитательных задач [49, с. 67].

Н.Е.Костылева относит психологическую компетентность учителя к частным характеристикам системы личностно-профессиональных качеств. Автор приходит к выводу, что наряду с методической и специально-научной компетентностями она является составной частью познавательных механизмов индивидуального характера [36, с. 57].

Обобщая результаты изучения литературы по данному вопросу, можно сказать, что практически все авторы, перечисленные выше, понимают психологическую компетентность как знания по психологии (личности, деятельности, познавательных и когнитивных процессов и т.д.) и умение профессионально их использовать в педагогической деятельности.

Еще одним термином, часто встречающимся в научных работах, является педагогическая компетентность.

Н.А.Аминов соотносит педагогическую компетентность с социальными особенностями личности. Автор отводит ведущее место общению, полагая, что оно способствует успешной деятельности учителя в педагогической деятельности [4, с. 145].

Ф.Н.Гоноболин рассматривает труд учителя как творческий процесс, где главным являются знания по предмету и умение эти знания использовать. Он считает, что в деятельности проявляются качества личности, особенности психических процессов и свойств человека, а ведущее значение имеют самосовершенствование и творчество. Творчество — это оригинальное решение какой-либо трудовой задачи, и если учитель, по мнению Ф.Н.Гоноболина, творчески мыслит, значит, он компетентен в своей профессиональной деятельности. Автор подводит нас к мысли о творческой педагогической компетентности [17, с.125].

И.А.Колесникова, исследуя феномен педагогической компетентности, отмечает, что это интегральная профессионально-личностная характеристика, обусловливающая готовность и способность выполнять педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме в конкретно-исторический момент нормами, стандартами, требованиями. Автор рассматривает это понятие как оценку, которую дают окружающие учителю в его профессиональной деятельности. С этой позиции педагогическая компетентность выражает то общее, что присуще исторически конкретному носителю профессии, делающее его сопричастным к педагогическому сообществу и определенной педагогической культуре [30, с. 66].

Другая группа авторов (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, и др.) рассматривает педагогическую компетентность как наиболее устойчивые свойства личности. Они считают, что развитие индивида в деятельности, общении обеспечивает более качественный подход к профессиональным задачам.

В.А.Сластенин определяет педагогическую компетентность через понятия [58, с. 34]:

— учета индивидуальных особенностей, склонностей, характера педагога;

— положительного отношения к труду.

Нельзя не согласиться с М.И.Лукьяновой, которая считает, что психолого-педагогическая компетентность учителя — это согласованность (соуровневость) между его знаниями, практическими умениями и реальным поведением в педагогической работе [36, с. 30].

Выделенные структурные компоненты позволили автору назвать основной критерий психолого-педагогической компетентности учителя — направленность на ученика как ведущую ценность педагогического труда и потребность в самопознании и самоизменении.

Здесь уместно напомнить, что педагогическая направленность, по нашему мнению, действительно обусловливает эффективность труда учителя и профессиональное развитие преподавателя. М.И.Лукьянова также отмечает, что понятие психолого-педагогической компетентности — это интегративная характеристика уровня профессиональной подготовленности учителя, основанной на фундаментальных психолого-педагогических знаниях и выработанных коммуникативных умениях, проявляющихся в единстве с личностными качествами [36, с. 39].

В зарубежной литературе психолого-педагогическая компетентность рассматривается главным образом как сопоставление личностей преподавателя и студентов.

По мнению Р.Либсон, компетентный преподаватель должен обладать следующими знаниями и умениями: знать содержание преподаваемого предмета; уметь применять психологические принципы, к которым относятся:

— знания по возрастной психологии и умение их применить;

— умение адекватно реагировать на действия учеников, родителей, коллег;

— умение адаптироваться к новым ситуациям и инновациям [49, с. 89].

Дж.Равен пишет и о «высших компетентностях», которые вне зависимости от того, в какой конкретной сфере они проявляются, — предполагают наличие у человека высокого уровня инициативы, способности организовать людей для достижения поставленных целей, готовности оценивать и анализировать социальные последствия своих действий и т.п.

Итак, на основании проведенного анализа можно констатировать, что:

1) общая феноменология педагогической (профессионально-педагогической, психолого-педагогической) компетентности и ее частных видов нашла отражение в большом количестве отечественных и зарубежных исследований;

Смотрите так же:  Ребенок не хочет учить уроки в первом классе

2) в современной науке проблема педагогической компетентности не имеет однозначного решения;

3) концептуальное толкование данного понятия и специфика области его применения задают различное содержание и понимание этого феномена.

Ряд ученых обозначают компетентность как одну из ступеней профессионализма, составляющую основу педагогической деятельности учителя. Социальная и профессиональная направленность, собственно педагогические способности, культура мышления и темперамент выступают, согласно данной теории, в качестве условий, факторов, обусловливающих уровень проявления профессионализма.

Другие исследователи (А.К.Маркова, А.А.Вербицкий и др.) определяют профессиональную компетентность как степень владения системой знаний, умений, навыков, способами деятельности, конгломерат психологических качеств, необходимых для осуществления педагогической деятельности [53,21].

В.А.Сластенин, Г.И.Саранцев, А.И.Мищенко, Л.Ф.Спирин и др. рассматривают профессиональную компетентность учителя с позиций уровневого подхода — как способность личности на разном уровне решать различные классы педагогических задач. При таком взгляде ее формирование может осуществляться через моделирование, например, задачной структуры педагогической деятельности.

В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман, Е.И.Исаев, Л.Н.Захарова и др. особо выделяют в структуре профессиональной компетентности ее психолого-педагогическую составляющую, в основе диагностики которой лежит идея декомпозиции деятельности на ее основные части (ориентировочную основу, проектирование, реализацию, контроль, коррекцию) и определения их сформированность у субъекта на разных уровнях представленности содержания (предметном, адаптационном, рефлексивно-психологическом, коммуникативном и т.д.) и конкретных уровнях профессионального функционирования (информационном, технологическом, проблемном, преобразующем, концептуальном) [59, с.153],.

Изучение профессиональной компетентности учителя в зарубежных психологических исследованиях основывается на технологиях, соответствующих бихевиористской модели Скиннера, когнитивной модели Д.Брунера, модели социально-когнитивной имитации А.Бандуры и др. По мнению этих исследователей, исходя из предшествующего обучения и собственной индивидуальности, преподаватель делает выбор в пользу технологий, имеющих в основе ту или иную модель, и решает задачи, инвариантные для любого образовательного процесса: проведения эффективных уроков, управления процессами коммуникации, выработки и принятия решений.

В русле концепции профессионального развития учителя понятие «педагогическая компетентность» включает, по нашему мнению, знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности. Или, иными словами, под педагогической компетентностью мы понимаем гармоничное сочетание знания предмета, методики и дидактики преподавания, умений и навыков (культуры) педагогического общения, а также приемов и средств саморазвития, самосовершенствования, самореализации.

Данное определение дает возможность представить в структуре педагогической (психолого-педагогической) компетентности три подструктуры:

— деятельностную (знания, умения, навыки и индивидуальные способы самостоятельного и ответственного осуществления педагогической деятельности);

— коммуникативную (знания, умения, навыки и способы творческого осуществления педагогического общения);

— личностную (потребность в саморазвитии, а также знания, умения, навыки самосовершенствования).

Психологическим условием развития педагогической компетентности является, на наш взгляд, осознание учителем необходимости повышения своей общечеловеческой и специальной культуры и тщательной организации общения как основы развития и обучения в школе.

Педагогическая компетентность требует от учителя осмысления широкого спектра педагогических, психологических, социальных, физиологических (здоровье), культурных и других проблем, сопряженных с образованием.

Динамика развития педагогической компетентности определяется сменой репродуктивного уровня выполнения действий и операций творческим; гармонизацией и усложнением деятельностных, коммуникативных и мотивационных компонентов педагогической компетентности.

1.2. Подходы к изучению профессионально важных качеств педагога

Сама специфика педагогического труда предъявляет к педагогу ряд требований, к его личности, которые в педагогической науке определяются как профессионально важные качества (ПВК)

Профессионально важные качества личности педагога как характеристики интеллектуальной и эмоционально-волевой сторон личности, существенно влияют на результат профессионально-педагогической деятельности и определяют индивидуальный стиль педагога. Индивидуальный стиль деятельности педагога определяют не сами по себе профессионально значимые качества, а неповторимое многообразие их комбинаций.

При рассмотрении педагога как субъекта деятельности исследователи выделяют профессионально-педагогические качества, которые могут быть очень близки к способностям.

К важным профессиональным качествам, по А.К.Марковой, относятся [38, с.125]:

  • Педагогическая эрудиция;
  • Педагогическое целеполагание;
  • Педагогическое (практическое и диагностическое) мышление;
  • Педагогическая интуиция;
  • Педагогическая импровизация;
  • Педагогическая наблюдательность;
  • Педагогический оптимизм;
  • Педагогическая находчивость;
  • Педагогическое предвидение;
  • Педагогическая рефлексия.

Рассматривая, как и А.К.Маркова, профессионально значимые качества педагога, в исследовании Л.М.Митиной были выделены личностные свойства учителя:

Этот общий перечень свойств составляет психологический портрет идеального педагога. Стержнем, сердцевиной этого портрета являются собственно личностные качества: направленность, уровень притязаний, самооценка, образ «Я».

К особенностям педагогической деятельности можно отнести педагогические умения, которые представляют совокупность самых различных действий учителя, которые, прежде всего, соотносятся с функциями педагогической деятельности, в значительной мере выявляются индивидуально-психологические особенности учителя и свидетельствуют о его предметно-профессиональной компетентности. Говоря об умениях педагога в целом, А.И.Щербаков, А.В.Мудрик считают, что в собственно дидактическом плане все они сводятся к трем основным:

  1. Умение переносить известные педагогу знания, варианты выхода, приемы обучения и воспитания в условия новой педагогической ситуации;
  2. Умение находить для каждой педагогической ситуации новое решение;
  3. Умение создавать новые элементы педагогических знаний и идей и конструировать новые приемы для выхода конкретной педагогической задачи [63, с.20].

Педагогические умения, прежде всего — увидеть в педагогической ситуации проблему и оформить ее в виде педагогических задач; при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного развивающегося соучастника учебно-воспитательного процесса, имеющего собственные мотивы и цели; изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию; конкретизировать педагогические задачи (поэтапные и оперативные); принимать оптимальное педагогическое решение в условиях неопределенности, гибко перестраивать педагогические цели и задачи по мере изменения педагогической ситуации; с достоинством выходить из трудных педагогических ситуаций [60, с.185].

В деятельности учителя педагогический стиль играет важную роль. Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие трех факторов:

  1. индивидуально-психологических особенностей субъекта этой деятельности — учителя, включающих индивидуально- типологические, личностные, поведенческие особенности;
  2. особенностей самой деятельности;
  3. особенностей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний) [36, с.99].

Педагогическая деятельность, характеризующаяся тем, что она осуществляется в субъектно-субъектном взаимодействии в конкретных учебных ситуациях организации и управления деятельностью обучающегося, эти факторы соотносятся также: а) с характером взаимодействия; б) с характером организации деятельности; в) с предметно-профессиональной компетентностью учителя; г) с характером общения [49, с.125].

Рассмотрим личностные и индивидуальные качества учителя также и с позиции требований, которые предъявляет сегодня школа к учителю. Учитель должен отвечать одновременно трем уровням требований, предъявляемых этой профессии. Требования первого уровня предъявляются к учителю вообще как к носителю профессии. Они безотносительны к социальным условиям, общественным формациям, учебному заведению, учебному предмету. Требования второго уровня предъявляются к передовому учителю, вне зависимости от учебного предмета который он преподает. И третий уровень — это уровень требований к учителю в современной школе. Учитель, организующий и управляющий учебной деятельностью школьника в любых условиях обучения должен характеризовать: а) высокий профессионализм в области преподаваемого предмета, который дает ему моральное право и предметную возможность учить других; б) подлинная объективность оценивания результатов и хода обучения; в) дидактичность, т.е. владение педагогическими умениями, позволяющими организовать учебный процесс [55, с.135].

Учитель должен отличаться высокой социальной активностью, гуманностью, любовью к детям. Руководствуясь этими требованиями, передовой учитель в средней школе относится к ученику как к активному субъекту учебной деятельности, партнеру педагогического общения, которое организуется по схеме: субъект — субъект.

Учителю должна быть присуща еще одна особенность, которая достаточно часто проявляется при обучении, умение быть одновременно и партнером, и учителем, направляющим речевое общение и исправляющим его недочеты.

В общепсихологическую характеристику учителя может быть включен и показатель его соответствия самой педагогической деятельности. Выделяются три плана такого соответствия. Первый — это предрасположенность к педагогической деятельности. Она выявляется в отсутствии анатомо-морфологических, физиологических и психологических противопоказаний к профессии. Предрасположенность к педагогической деятельности предполагает некоторое стабильное единство нормы интеллектуального развития человека, нормальный уровень развития лингвистических и коммуникативных способностей. Учитывая важность правильной организации учителем педагогического общения с учащимися, необходимо особое внимание обратить на наличие или формирование этих способностей [38, с.125].

Второй план соответствия учителя своей профессии — это его личностная готовность к педагогической деятельности. Готовность предполагает широкую и, профессиональную системную компетентность, стойкую убежденность человека, социально-значимую направленность личности, а также наличие коммуникативной и дидактической потребности, потребности общения, передачи опыта.

Важно также отметить, что сама педагогическая деятельность, обусловливаясь индивидуально-психологическими качествами человека, формирует некоторый собственный стиль поведения, контур коммуникативных действий учителя. Под влиянием специфики педагогического общения происходит нивелирование отрицательных проявлений таких индивидуально-психологических особенностей, как экстравертированность или интровертированность, в результате, которого оптимизируется способ решения коммуникативных задач преподавателя в педагогическом общении независимо от его принадлежности к одному из двух типов. Реализация профессиональных функций приводит к образованию трех основных подструктур личности педагога: профессиональной направленности, профессиональной компетентности, профессионально-важных качеств личности [38, с.230].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что профессионально важные качества — это система устойчивых личных качеств, создающих возможность успешного выполнения профессиональной деятельности. Центральным ядром профессионально важных качеств является направленность личности, самооценка и уровень притязаний, а также представление о себе — Я-концепция.

1.3. Предпосылки к изучению ответственности как профессионально важного качества педагога

Анализ психологической литературы, в которой, так или иначе, освещается проблема ответственности, позволяет говорить о том, что подходы к изучению данного феномена близки по своей сути и в большинстве случаев оперируют теми же понятиями. Экзистенциальное направление в философии и психологии в основе рассматривает проблему смысла, стремления к ценностям, к свободе и ответственности. Предметом экзистенциальной психологии, как отмечают В.В.Знаков, Д.А.Леонтьев, М.Палуш и др., являются такие глобальные вопросы, как проблема жизни и смерти человека, свободы и детерминизма, выбора и ответственности, общения и одиночества, смысла и бессмысленности существования.

В поле внимания психологов, исследующих закономерности психики человека с позиций психологии человеческого бытия (вне которой мы не можем рассматривать проблему ответственности), находятся фактически те же проблемы, однако подходы к их решению в этих направлениях существенно различаются. Между психологией человеческого бытия и экзистенциальной психологией есть принципиальные различия, и некоторые особенности последней, согласно В.В.Знакову, не позволяют исследователю эффективно, научно, корректно изучать психологические особенности понимания мира субъектом [24,с. 8]. Он объясняет это, прежде всего, экзистенциалистской ориентацией, имеющей уже более глубоко интуитивный, а не эмпирический фундамент, и другими существенными различиями. С позиций экзистенциального анализа человек признается свободным лишь условно, поскольку он не может делать все, что захочет: человеческая свобода не равна всемогуществу и произволу. Человек признается свободным, если в то же время он признается ответственным в противоположность психоаналитическому представлению о человеке как о существе, детерминированном преимущественно влечениями и стремлением к наслаждению. В этом же видится и основное отличие экзистенциального анализа от экзистенциалистской философии, признающей изначально свободу человека. В отличие от философских наук психология не может оперировать подобными метафизическими категориями в силу своей предметности, поэтому она прибегает в помощи экзистенциального анализа, экзистенциальной психологии, феноменологии. Человек как объект изучения с позиций психологии (и психологии бытия) находится, по мнению С.Л.Рубинштейна, внутри бытия и переживает его в своем феноменальном мире [57]. Психология согласно постулату о «треугольнике» наук, занимает в нем центральное место, а по его углам расположились философия, естественный и гуманитарные науки, изучающие человека. Наверное, этим и объясняется многогранность толкования категории ответственности. Тем не менее в нашем случае необходимо найти, определить базовое понимание категории ответственности, чтобы иметь возможность рассматривать данный феномен и в рамках психологии.

В советский период в отечественной науке проблема ответственности в своем истинном значении рассматривалась в недостаточной степени. Например, в советском энциклопедическом словаре за 1989 год отдельной статьи по понятию ответственности нет. Рассматриваются понятия «гражданская ответственность», «дисциплинарная ответственность», «уголовная ответственность», «юридическая ответственность». Основной смысл данных определений состоит в том, что феномен ответственности является следствием негативных, антиобщественных поступков и поведения людей и проявляется в различного рода санкциях. Таким образом, по сути в такой трактовке ответственность равна наказанию, что значительно сужает смысловое поле данного понятия.

К.Муздыбаев в свою очередь отмечает советские традиции в определении категории ответственности следующим образом: «традиционная трактовка ответственности затрагивает лишь конечный этап деятельности субъекта и выполняет функцию контроля и возложения вины, на основе обязательства отчитываться за свои действия и обязательства принять на себя вину за последствия своих действий». При этом исследователь констатирует, что понятие ответственности должно рассматриваться гораздо шире [46, с. 68].

Проанализировав основные определения ответственности, существовавшие на данный период времени, автор отметил, что ответственность в феноменологическом значении может содержать следующие функциональные характеристики:

  • принятие на себя человеком или группой определенных ответственных обязательств;
  • несение ответственных обязательств за кого-либо, что-либо;
  • сложение с себя (с другого) ответственных обязательств [46, с. 55].

При этом, по мнению К.Муздыбаева, «все действия, связанные с понятием ответственности, предполагают активность носителя ответственности, независимо от того, навязана ли она человеку извне или принята им на себя добровольно» [46, с. 57] .

Проанализируем понятие ответственности более глубоко и подробно. Первое, что необходимо отметить, это то, что разные авторы при обращении к понятию ответственности используют несколько терминов в синонимичном значении: «ответственность», «социальная ответственность», «ответственная зависимость».

Так, Р.К.Малинаускас считает, что социальная ответственность — это ответственность перед обществом с позиций выполнения принятых в нем норм и правил, ответственность за результаты общей деятельности. Следовательно, понятие социальной ответственности обусловлено внешне векторной направленностью, что сужает его категориальное значение. Понятие ответственной зависимости, в свою очередь, употребляется при анализе ситуаций взаимодействия людей в ситуациях совместной жизнедеятельности [37, с. 136].

Понимание сущностных характеристик ответственности невозможно вне контекста необходимости ответов на вопросы, связанные с выяснением ее структуры и определения содержания ее основных компонентов. Основным принципом, по мнению Н.А.Минкиной, которым следует руководствоваться при выделении структуры ответственности, является следующее: необходимо исходить из того, «что в обществе нет особого вида отношений ответственной зависимости, рядоположенных с другими отношениями, как и нет особой ответственной деятельности, рядоположенной с другими видами социальной деятельности. Ответственность — это сторона любых социальных отношений и любого общественно осуществляемого вида деятельности, в силу чего и структурировать ответственность надо в соответствии с реальной системой общественных отношений, в которые каждый человек включен, и в соответствии с особыми сферами и видами деятельности, которые люди осуществляют» [41].

Следующий принцип структуризации ответственности связан с тем, что необходимо «четко разграничивать структуру ответственности, характеризующую систему объективных отношений ответственной зависимости и структуру ответственности субъекта ответственных действий. В первом случае речь должна идти о характеристике тех объективных связей, которые складываются в реальных условиях общественной жизни, из которых вытекают вполне определенные обязанности и ответственность за их реализацию. В этом случае структурирование объективных отношений ответственной зависимости должно быть связано с вычленением своеобразных типов, форм и видов объективных связей и отношений. ». Структура ответственности субъекта деятельности, по мнению Н.А.Минкиной, связана с определенными устойчивыми качествами личности человека, являющиеся результатом процесса социализации [41, с. 208].

В рамках теории морального сознания существует несколько гипотез о природе ответственности и стадиях развития ответственного, поведения.

По К.Хелкману есть три фазы формирования ответственности [6, с. 68]:

1) автономная субъективная ответственность,

2) ответственность как социальная обязанность,

3) ответственность, основанная на принципах морали.

Типология Ф.Хайдера основана на концепции приписывания (атрибуции) ответственности за действия себе или окружению. Ф.Хайдер [6, с. 93] выделяет пять уровней атрибуции ответственности:

1) «ассоциация» — человек отвечает за каждый результат, который как-то связан с ним,

2) «причинность» — человек ответственен даже тогда, когда не мог предвидеть результат,

3) «предвидимость» — ответственность за любое предвидимое последствие действий,

4) «намерённость» — ответственность только за то, что человек намеревался сделать,

5) «оправдываемость» — ответственность за действия человека разделяется с окружающими.

Личностную ответственность связывают с ее проявлением в поведении: «Степень личной ответственности — это чувство определенной возможности контролировать совершение действия и его исход» (Дж.Равен) [54, с. 111].

К.Муздыбаев определяет социальную ответственность следующим образом: «Это, прежде всего качество, характеризующее социальную типичность личности. Поэтому мы будем говорить о социальной ответственности, имея в виду склонность личности придерживаться в своем поведении общепринятых в данном обществе социальных норм, исполнять ролевые обязанности и ее готовность дать отчет за свои действия. Отчужденность от социальных норм и неумение найти смысл жизни ослабляют социальную ответственность» [46, с. 98].

К.Муздыбаев выделяет следующие вектора развития ответственности [46, с. 108]:

1)от коллективной к индивидуальной (вектор индивидуализации по Ж.Пиаже). С развитием социума за поступок отдельного человека отвечает не группа, к которой принадлежит человек, совершивший поступок, а он сам;

2)от внешней к внутренней, осознанной личностной ответственности (вектор спиритуализации ответственности по Ж.Пиаже), переход от внешнего к внутреннему контролю поведения;

3)от ретроспективного плана к перспективному — ответственность не только за прошлое, но и за будущее; личность не только предвидит результаты своих действий, но и стремится активно их достигать;

4)ответственность и «срок давности» — возможность влияния прежних отношений между людьми на их настоящие взаимоотношения, когда они уже другие.

Е.Д.Дорофеев предлагает дополнить вектора развития ответственности еще одним. Этот вектор можно определить как развитие индивидуальной ответственности за все большее количество людей — «от ответственности за себя к ответственности за всех» [61, с. 48].

Принять ответственность можно за отношения в группе, а также за ее деятельность (цель, результат и процесс).

Ответственность за групповые отношения подразделяется на ответственность:

1)за групповые нормы (как результат прошлых взаимодействий),

2)за стремление к изменению норм, традиций, отношений (будущее),

3)за реальное состояние группы (настоящее).

Личность может нести ответственность за себя, за отдельных членов группы, за референтную группу (часть группы, к которой принадлежит) и за группу в целом.

Тем самым Е.Д.Дорофеев выдвигает трехмерную модель групповой ответственности [46, с. 69]:

1) время (прошлое, настоящее, будущее),

2) характеристики (деятельностные, отношенческие),

3) субъект (за себя, за отдельных других, за группу).

Эту модель, по мнению В.Н.Дружинина, требуется дополнить еще одним параметром: перед кем несет ответственность личность (перед собой, перед отдельными другими, перед группой в целом, перед обществом в целом).
Роль лидера, главы семьи предполагает именно ответственность за семью в целом: ее настоящее, прошлое, будущее, деятельность и поведение членов семьи, перед собой и семьей, перед общиной (ближайшим социальным окружением) и той частью мира людей (общества), к которому принадлежит семья. Это всегда ответственность за других, и не просто отдельных близких людей, а за социальную группу как целое [61, с. 77].

В настоящее время в психологии распространена концепция о двух типах ответственности (так называемая теория локуса контроля). Ответственность первого типа — это тот случай, когда личность возлагает на себя всю ответственность за происходящее с ней в жизни. «Я сам отвечаю за свои успехи и неудачи. От меня самого зависят моя жизнь и жизнь моей семьи. Я должен и могу это сделать», — вот жизненное кредо и постулаты такой личности. Ответственность второго типа связана с ситуацией, когда человек склонен считать ответственными за все происходящее с ним либо других людей, либо внешние обстоятельства, ситуацию. В качестве «других людей», на которых возлагается ответственность как за неудачи, так и за успехи, часто выступают родители, учителя, в будущем — коллеги, начальство, знакомые.

Локус контроля (от лат. locus — место, местоположение и франц. contrуle — проверка) — качество, характеризующее склонность человека приписывать ответственность за результаты своей деятельности внешним силам (экстернальный или внешний локус контроля) либо собственным способностям и усилиям (интернальный или внутренний локус контроля) [53, с. 178].

Понятие локуса контроля в его современной трактовке было введено в психологию представителем американской ветви бихевиоризма Дж.Роттером. При этом предполагалось, что существует континуум, крайними точками которого являются индивиды с ярко выраженными внешними или внутренними стратегиями атрибуции. Остальные люди занимают промежуточные позиции между этими крайностями. В соответствии с тем, какую позицию занимает в континууме индивид, ему приписывается определенное значение локуса контроля [53,c.180].

Понятие интернально-экстернального «локуса контроля» базируется на двух основных положениях: 1. Люди различаются по тому, как и где они локализуют контроль над значимыми для себя событиями. Выделяется два полярных типа такой локализации — экстернальный и интернальный. 2. Локус контроля, характерный для определенной личности, надситуативен и универсален. Один и тот же тип контроля характеризует поведение данной личности как в случае неудач, так и в случае достижений, и это в равной степени касается различных областей социальной жизни и социального поведения. Для измерения локуса контроля, или, как его иногда называют, уровня субъективного контроля, используется «Шкала интернальности-экстернальности» Дж.Роттера. Локус контроля предполагает описание того, в какой степени личность ощущает себя активным субъектом собственной деятельности и своей жизни, а в какой — пассивным объектом действий др. людей и обстоятельств. Экстернальность — интернальность является конструктом, который следует рассматривать как континуум, имеющий на одном конце выраженную «экстернальность», а на другом — «интернальность»; убеждения же людей расположены на всех точках между ними, по большей части в середине.

Смотрите так же:  Понятие семейного конфликта и способы его разрешения

Таким образом — ответственность это принятие или возложение определенных обязательств, предъявление на этой основе требований к соответствующему лицу, группе, организации с последующим применением санкций в случае невыполнения подобных обязательств. Личностным свойством его делает понимание и осознавание ответственности перед собой, другим, группой лиц. Личная ответственность связана с понятием локуса контроля, и бывает двух типов: интернальность — личность возлагает на себя всю ответственность за происходящее с ней в жизни, и экстернальность — когда индивид склонен считать ответственными за все происходящее с ним либо других людей, либо внешние обстоятельства, ситуацию.

Выводы по первой главе

Итак, анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил сформулировать основной категориальный аппарат работы и сделать основные выводы:

1. Профессиональная компетентность педагога рассматривается как сложное индивидуально-психологическое образование на основе интеграции опыта, теоретических знаний, практических умений и значимых личностных качеств, обусловливающих готовность учителя к актуальному воплощению педагогической деятельности. Психологическим условием развития педагогической компетентности является, на наш взгляд, осознание учителем необходимости повышения своей общечеловеческой и специальной культуры и тщательной организации общения как основы развития и обучения в школе. Педагогическая компетентность требует от учителя осмысления широкого спектра педагогических, психологических, социальных, физиологических (здоровье), культурных и других проблем, сопряженных с образованием.

2. Профессионально важные качества — это система устойчивых личных качеств, создающих возможность успешного выполнения профессиональной деятельности. Центральным ядром профессионально важных качеств является направленность личности, самооценка и уровень притязаний, а также представление о себе — Я-концепция. Индивидуальный стиль деятельности учителя определяют не сами по себе профессионально значимые качества, а неповторимое многообразие их комбинаций.

3. Ответственность это принятие или возложение определенных обязательств, предъявление на этой основе требований к соответствующему лицу, группе, организации с последующим применением санкций в случае невыполнения подобных обязательств. Личностным свойством его делает понимание и осознавание ответственности перед собой, другим, группой лиц. Личная ответственность связана с понятием локуса контроля, и бывает двух типов: интернальность — личность возлагает на себя всю ответственность за происходящее с ней в жизни, и экстернальность — когда индивид склонен считать ответственными за все происходящее с ним либо других людей, либо внешние обстоятельства, ситуацию.

Глава 2. Эмпирическое исследование профессионально важных качеств учителя в работе с одаренными детьми

2.1. Организация и методы исследования

Выбирая в качестве объекта исследования педагогическую компетентность и профессионально важные качества педагога, мы остановились на изучении ответственности в структуре профессионально важных качеств педагога. В основу исследования была положена следующая гипотеза, состоящая из предположений:

— ответственность как профессионально важное качество педагога имеет три уровня (высокий, средний, низкий);

— высокий уровень ответственности (интернальность) связан с деловой направленностью личности, адекватной самооценкой и позитивной Я-концепцией педагога;

— средний уровень ответственности (ситуативное проявление интернальности и экстернальности) связан с направленностью на общение, завышенной самооценкой и негативной Я-концепцией педагога;

— низкий уровень ответственности (экстернальность) связан с направленностью на себя, заниженной самооценкой и негативной Я-концепцией педагога.

С целью проверки выдвинутой нами гипотезы и достижения цели исследования, мы провели эмпирическое исследование, состоящее из четырех этапов.

На первом этапе определялся уровень ответственности у педагогов с помощью методики «Локус контроля» Дж.Роттера.

На втором этапе изучались особенности профессионально важных качеств (направленность личности, самооценка, Я-концепция) у педагогов с различным уровнем ответственности с помощью методики определения направленности личности Б.Басса, экспресс-диагностики уровня самооценки Н.П.Фетискина, методики «Квантификация межличностных отношений и Я-концепция» Т.Лири в модификации А.Реана.

На третьем этапе изучалась взаимосвязь между уровнем ответственности и особенностями профессионально важных качеств педагога. Для решения поставленной задачи на данном этапе мы использовали метод корреляционного анализа Браве-Пирсона.

На четвертом этапе разрабатывалась программа развития ответственности как профессионально важного качества педагога.

Исследование проводилось на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад комбинированного вида №8 «Рябинка»» г. Сургута ХМАО. В исследовании принимали участие педагоги детского сада, 28 человек.

Методика «Локус контроля» Дж.Роттера направлена на выявление локуса контроля — экстернального или интернального у испытуемых. Методика представляет 29 пар утверждений — каждое под буквой а и б. Испытуемому предлагается выбрать то утверждение которое больше относиться к его стилю поведения. В практике психодиагностики по локусу контроля судят о когнитивном стиле, проявляющемся в сфере обучения, в том числе и профессионального. Поскольку когнитивные компоненты психики присутствуют во всех ее явлениях, то представления о локусе контроля распространяются и на характеристики личности в ее деятельности.

Для экстерналов свойственно внешне направленное защитное поведение, в качестве атрибуции ситуации они предпочитают иметь шанс на успех. В общем плане это указывает на то, что любая ситуация экстерналу желательна как внешне стимулируемая, причем в случаях успеха происходит демонстрация способностей.

Экстернал убежден, что его неудачи являются результатом невезения, случайностей, отрицательного влияния других людей. Одобрение и поддержка таким людям весьма необходимы, иначе они работают все хуже. Однако особой признательности за сочувствие от экстерналов не приходится ожидать.

Интерналы имеют атрибуцией ситуации чаще всего убеждение в неслучайности их успехов или неудач, зависящих от компетентности, целеустремленности, уровня способностей и являющихся закономерным результатом целенаправленной деятельности и самодеятельности.

В структурировании процесса целеобразования и его стратегий ведущей мотивацией для интерналов является поиск эго-идентичности, независимо и ортогонально по отношению к экстравертированности или интровертированности. Вследствие большей когнитивной активности интерналы имеют более широкие временные перспективы, охватывающие значительное множество событий как будущего, так и прошлого. При этом их поведение направлено на последовательное достижение успеха путем развития навыков и более глубокой обработки информации, постановки все возрастающих по своей сложности задач. Потребность в достижении, таким образом, имеет тенденцию к повышению, связанную с увеличением значений личностной и реактивной тревожности, что является предпосылкой для возможной большей фрустрированности и меньшей стрессоустойчивости в случаях серьезных неудач. Однако в целом в реальном, внешне наблюдаемом поведении интерналы производят впечатление достаточно уверенных в себе людей, тем более что в жизни они чаще занимают более высокое общественное положение, чем экстерналы

Методика определения направленности личности Б.Басса состоит из 27 пунктов-суждений, по каждому из которых возможны три варианта ответов, соответствующие трем видам направленности личности. Респондент должен выбрать один ответ, который в наибольшей степени выражает его мнение или соответствует реальности, и еще один, который, наоборот, наиболее далек от его мнения или же наименее соответствует реальности. Ответ «наиболее» получает 2 балла, «наименее» — 0, оставшийся невыбранным — 1 балл. Баллы, набранные по всем 27 пунктам, суммируются для каждого вида направленности отдельно.

С помощью методики выявляются следующие направленности:

  • направленность на себя (Я) — ориентация на прямое вознаграждение и удовлетворение безотносительно работы и сотрудников, агрессивность в достижении статуса, властность, склонность к соперничеству, раздражительность, тревожность, интровертированность;
  • направленность на общение (О) — стремление при любых условиях поддерживать отношения с людьми, ориентация на совместную деятельность, но часто в ущерб выполнению конкретных заданий или оказанию искренней помощи людям, ориентация на социальное одобрение, зависимость от группы, потребность в привязанности и эмоциональных отношениях с людьми.
  • направленность на дело (Д) — заинтересованность в решении деловых проблем, выполнение работы как можно лучше, ориентация на деловое сотрудничество, способность отстаивать в интересах дела собственное мнение, которое полезно для достижения общей цели.

Методика экспресс-диагностики уровня самооценки Н.П.Фетискина предлагает испытуемым оценить 15 утверждений относительно частоты появления в их жизни по 5-баьной шкале от 0 до 4 баллов:

Очень часто — 4 балла

Иногда — 2 балла

Никогда — 0 баллов.

Сумма баллов по каждому ответу указывает на один из трех уровней самооценки:

10 баллов и менее — завышенный уровень

11-29 баллов — средний, нормативный уровень реалистической оценки своих возможностей.

Более 29 — заниженный уровень.

Подробное описание методики представлено в приложении 1.

Методика «Квантификация межличностных отношений и Я-концепция» Т.Лири в модификации А.Реана предназначена для исследования представлений субъекта о себе, своем идеальном «Я» и своих взаимоотношений с ближайшим окружением. В связи с этим выделяются различные аспекты при заполнении опросника: самооценка, описание идеального «Я», оценка близких людей, оценка себя «глазами близких» (двойная рефлексия). Выбор этих аспектов достаточно произволен и определяется целями и задачами диагностики. Однако важно, что по всем избранным аспектам оценка производится с помощью одного и того же текста опросника. Всего этот опросник включает в себя 128 оценочных суждений, из которых испытуемый выбирает подходящие, отмечая их в опросном листе знаком «+». Таким образом, опросный лист в разных исследованиях может иметь различный вид — в зависимости от избранных аспектов оценки.

Так же как и заполнение, обработка опросника проводится отдельно по каждому из аспектов. Всего в опроснике имеется 8 субшкал (октантов).

Первый октант (субшкала авторитарность): лидерство — властность — деспотичность.

Второй октант (субшкала эгоистичность): уверенность в себе — самоуверенность — самовлюбленность.

Третий октант (субшкала агрессивность): требовательность — непримиримость — жестокость.

Четвертый октант (субшкала подозрительность): скептицизм — упрямство — негативизм.

Пятый октант (субшкала подчиненность): уступчивость — кротость — пассивная подчиненность.

Шестой октант (субшкала зависимость): доверчивость — послушность — зависимость.

Седьмой октант (субшкала дружелюбие): добросердечие — несамостоятельность — чрезмерный конформизм.

Восьмой октант (субшкала альтруистичность): отзывчивость — бескорыстие — жертвенность.

В зависимости от количества набранных баллов по каждому из октантов говорят о степени, выраженности качества. Первая степень качества в каждом октанте (лидерство, уверенность в себе, требовательность, скептицизм, уступчивость и т. п.) характеризует адаптивный вариант развития. Усугубление соответствующих тенденций и проявление третьей степени качества (деспотичность, самовлюбленность, жестокость, негативизм и т. д.) свидетельствуют о дезадаптационном варианте развития.

Относительно количественных критериев оценки выраженности качества в литературе имеются незначительные расхождения.

Так, о первой степени выраженности качества иногда говорят, если число набранных баллов колеблется в пределах 0-4. Другие авторы говорят о первой степени качества при 0-8 баллах, правда, разделяя все-таки два подуровня: 0-4 балла — низкая выраженность, 5-8 баллов — умеренная выраженность. По нашему мнению, не будет ошибкой рассматривать показатели от 0 до 8 баллов как свидетельствующие об адаптивном варианте развития, учитывая при этом, что крайне правые значения (7-8 баллов) отражают определенную тенденцию к дезадаптивности и экстремальному поведению.

Вторая степень качества (с учетом сказанного выше) связывается с показателями 9-12 баллов.

Экстремально дезадаптивный вариант развития связывается с показателями 13-16 баллов.

2.2.Анализ и интерпретация полученных результатов

Результаты изучения ответственности позволили нам выделить три группы испытуемых: в первую вошли педагоги с высоким уровнем ответственности (интерналы) — 35,7% (10 человек), во вторую вошли испытуемые со средним уровнем ответственности — 28,6% (8 человек), в третью группу вошли испытуемые с низким уровнем ответственности (экстерналы) — 35,7% (10 человек) (рис.1).

Педагоги первой группы — интерналы характеризуются такими качествами личности, как уверенность в себе, склонность к самоанализу, уравновешенность, доброжелательность и независимость.

Рис. 1. Распределение испытуемых с различным уровнем ответственности

Такие индивиды считают, что большинство важных событий в их жизни было результатом их собственных действий, что они могут ими управлять и, следовательно, чувствуют собственную ответственность за эти события и за то, как складывается их жизнь в целом. Они обнаруживают активную позицию по отношению к своему психическому и физическому здоровью, не склонны к подчинению и подавлению других, и сопротивляются, когда ими манипулируют и пытаются лишить степеней свободы. Интерналы лучше функционируют в одиночестве и при наличии необходимых степеней свободы.

Для педагогов второй группы свойственно ситуативное проявление отнесения ответственности за происходящее к себе — обычно критерием такого поведение является уровень социального одобрения их поступков, общественная норма. Для них свойственен высокий уровень общительности, часто сознательно манипулируют окружающими, и так же часто становятся объектами манипуляций. Зачастую испытуемые со средним уровнем ответственности не проявляют высокую активность в деятельности, выполняют лишь должное и запланированное. Также им свойственное частое переживание чувства вины.

Для педагогов третьей группы свойственно внешне направленное защитное поведение, проявляющемуся наряду с такими качествами, как неуверенность в своих способностях, неуравновешенность, стремление отложить реализацию своих планов на неопределенный срок, тревожность, подозрительность, конфликтность и агрессивность. Такие испытуемые не видят связи между своими действиями и значимыми для них событиями жизни, не считают себя способными контролировать их развитие и полагают, что большинство событий является результатом случая или действий других людей. Им присуще конформное и зависимое поведение, они не могут существовать без общения, легче работают под наблюдением и контролем. У экстерналов часто возникают психологические и психосоматической проблемы, им свойственны тревожность и депрессивность, они более склонны к фрустрациям и стрессам, развитию неврозов.

Результаты изучения направленности личности в группах педагогов показал следующее (см. рис.2).

«Направленность на дело» отмечается у большинства испытуемых первой группы (80%) и( 20%) испытуемых второй группы, что свидетельствует о заинтересованности таких педагогов в решении деловых проблем, выполнение работы как можно лучше, ориентация на деловое сотрудничество, способность отстаивать в интересах дела собственное мнение, которое полезно для достижения общей цели.

Рис. 2. Распределение испытуемых с различной направленностью личности

«Направленность на общение» отмечается у значительной части испытуемых второй группы (50%), а также у испытуемых первой (25%) и третьй (30%) групп, что свидетельствует о стремлении при любых условиях поддерживать отношения с людьми, ориентации на совместную деятельность, но часто в ущерб выполнению конкретных заданий или оказанию искренней помощи людям у таких педагогов, а также о наличии ориентации на социальное одобрение, зависимость от группы, потребность в привязанности и эмоциональных отношениях с людьми.

«Направленность на себя» отмечается у большинства испытуемых третьей группы (70%), а также участниках второй группы (25%), что указывает на наличие таких качеств, как ориентация на прямое вознаграждение и удовлетворение безотносительно работы и сотрудников, агрессивность в достижении статуса, властность, склонность к соперничеству, раздражительность, тревожность, интровертированность у таких педагогов.

Изучение уровня самооценки в группах испытуемых показало следующее (рис.3).

Адекватный уровень самооценки свойственен большинству (90%) испытуемых первой группы, и (25%) испытуемых второй группы, что свидетельствует о правильном соотношении своих возможностей и способностей, такие люди достаточно критически относится к себе, стремится реально смотреть на свои неудачи и успехи, старается ставить перед собой достижимые цели, которые можно осуществить на деле. К оценке достигнутого они подходят не только со своими мерками, но и старается предвидеть, как к этому отнесутся другие люди: товарищи по работе и близкие.

Рис.3. Распределение испытуемых с различным уровнем самооценки

Заниженная самооценка наблюдается у большинства участников второй группы (62,5%), а также незначительного числа участников первой (10%) и третьей (20%) групп, что свидетельствует о неуверенности в себе, робости и отсутствию дерзаний, невозможности реализовать свои способности. Такие люди не ставят перед собой труднодостижимых целей, ограничиваются решением обыденных задач, слишком критичны к себе.

Завышенная самооценка свойственна большинству (80%) участников третьей группы, и участникам второй группы (12,5%), что указывает на неправильное представление о себе, идеализированный образ своей личности и возможностей, своей ценности для окружающих, для общего дела. В таких случаях человек идет на игнорирование неудач ради сохранения привычной высокой оценки самого себя, своих поступков и дел. Происходит острое эмоциональное «отталкивание» всего, что нарушает представление о себе. Восприятие реальной действительности искажается, отношение к ней становится неадекватным — чисто эмоциональным.

Изучение особенностей Я-концепции педагогов в различных группах показало следующее (см. рис.4).

Рис.4. Результаты изучения Я-концепции педагогов

Испытуемых первой группы можно характеризовать, как лидеров, уверенных в себе и своих поступках, они требовательны к себе и окружающим, также им свойственны критичность к себе и другим, умеренная уступчивость, доверчивость к людям, добросердечие и отзывчивость.

Испытуемых второй группы можно охарактеризовать как не обладающих лидерскими качествами людей, достаточно самоуверенных и непримиримых к поступкам других, при этом пассивно подчиняющимся более властным и занимающим высокий статус людям. Такие люди зависимы от общественного мнения, несамостоятельны в принятии важных решений, отзывчивы на просьбы значимых людей.

Испытуемых третьей группы можно охарактеризовать как властных, самоуверенных, непримиримых до жестокости к другим, в оценке чужих поступков зачастую проявляющих негативизм, не прислушивающихся к общественному мнению, проявляющих дружелюбие и отзывчивость только к самым близким людям.

Также необходимо отметить, что показатели участников первой группы находятся в адаптивной зоне, что свидетельствует о позитивной Я-концепции, тогда как показатели испытуемых второй (октанты агрессивность, подчиненность, зависимость, дружелюбие) и третьей (октанты авторитарность, эгоистичность, агрессивность, подозрительность) групп находятся в дезадаптивной зоне, что свидетельствует о негативной Я-концепции у таких педагогов.

Таким образом, исходя из результатов исследования, можно сделать следующий вывод: педагоги с высоким уровнем ответственности считают, что большинство важных событий в их жизни было результатом их собственных действий, что они могут ими управлять и, следовательно, чувствуют собственную ответственность за эти события и за то, как складывается их жизнь в целом. Им свойственна деловая направленность личности, свидетельствующая о заинтересованности в решении деловых проблем, ориентации на деловое сотрудничество, способности отстаивать в интересах дела собственное мнение, которое полезно для достижения общей цели. Для них характерна адекватная самооценка, что свидетельствует о правильном соотношении своих возможностей и способностей, так им свойственна позитивная Я-концепция.

Педагоги со средним уровнем ответственности характеризуются ситуативным проявлением личной ответственности за происходящее — обычно критерием такого поведение является уровень социального одобрения их поступков, общественная норма. Для них свойственна направленность на общение, что свидетельствует о стремлении при любых условиях поддерживать отношения с людьми, ориентации на социальное одобрение, зависимость от группы, потребность в привязанности и эмоциональных отношениях с людьми. В большей своей части такие педагоги имеют заниженную самооценку, они не ставят перед собой труднодостижимых целей, ограничиваются решением обыденных задач, слишком критичны к себе, так же им свойственна негативная Я-концепция.

Педагоги с низким уровнем ответственности не видят связи между своими действиями и значимыми для них событиями жизни, не считают себя способными контролировать их развитие и полагают, что большинство событий является результатом случая или действий других людей. Для них свойственна направленность на себя, что указывает на наличие таких качеств, как ориентация на прямое вознаграждение и удовлетворение безотносительно работы и сотрудников, агрессивность в достижении статуса, властность, склонность к соперничеству. Таким педагогам свойственна завышенная самооценка, неправильное представление о себе, идеализированный образ своей личности и возможностей, своей ценности для окружающих, для общего дела, а также негативная Я-концепция.

На основе полученных результатов и с помощью корреляционного анализа Браве-Пирсона мы проверили выдвинутую нами гипотезу, состоящую из предположений:

— ответственность как профессионально важное качество педагога имеет три уровня (высокий, средний, низкий);

— высокий уровень ответственности (интернальность) связан с деловой направленностью личности, адекватной самооценкой и позитивной я-концепцией педагога;

— средний уровень ответственности (ситуативное проявление интернальности и экстернальности) связан с направленностью на общение, завышенной самооценкой и неадекватной я-концепцией педагога;

— низкий уровень ответственности (экстернальность) связан с направленностью на себя, заниженной самооценкой и неадекватной я-концепцией педагога.

Результаты корреляционного анализа

Другие статьи

  • Искусство как средство воспитания дошкольников О средствах эстетического воспитания детей старшего дошкольного возраста Дата публикации: 16.12.2015 2015-12-16 Статья просмотрена: 767 раз Библиографическое описание: Малыгина А. Н., Коваль А. Н. О средствах эстетического воспитания детей старшего дошкольного […]
  • Температура у 4 месячного ребенка 371 Температура у 4 месячного ребенка 371 Сообщение Ragoza » Сб сен 24, 2011 11:09 хоть какая-то положительная динимика есть? н-р, тем-ра поднималась через 2 часа, после спада, теперь через 3-4? если так, то это уже положительная динамика. при вирусе может тем-ра долго […]
  • Как рассчитать пособие по уходу за ребенком до 3 лет в 2019 году Пособия по беременности и уходу за ребенком вырастут в Удмуртии Максимальный размер месячных выплат составит 26 тысяч рублей С 1 января 2019 года максимальный размер ежемесячного пособия по уходу за ребенком до полутора лет вырастет до 26 тысяч рублей. Об этом […]
  • Полифепан детям инструкция по применению Полифепан - инструкция по применению, аналоги, отзывы и формы выпуска (таблетки 375 мг, гранулы или порошок для приготовления суспензии) лекарственного препарата для лечения отравлений, аллергии, похудения у взрослых, детей и при беременности В данной статье можно […]
  • Этамзилат инструкция по применению детям Этамзилат (Etamsylate) Действующее вещество Фармакологические группы Нозологическая классификация (МКБ-10) Состав и форма выпуска 1 ампула с 2 мл инъекционного раствора содержит этамзилата 0,25 г; в упаковке 10 шт. Фармакологическое действие Увеличивает образование в […]
  • Размер пособия по уходу за ребенком в 2019 в казахстане Повысятся ли пособия в Казахстане в 2019 году Первая волна повышений выплат социально незащищенным группам населения началась с января 2017 года. Об этом сообщили по итогам заседания в Мажилисе, на котором рассматривался бюджет Министерства социального развития и […]